SVIB & Directe-instructiemodel

(1)

SVIB & Directe-instructiemodel

Karlijn van Hassel

Studentnummer 162575

SVIB & Directe-instructiemodel

Master Special Educational Needs ( M SEN)

Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg

Leerroute: School Video Interactie Begeleiding ( SVIB)

Begeleid door: Hilde de Vink

Juni, 2011

(2)

2

Inhoudsopgave

Blz.

Inhoudsopgave 2

Samenvatting 5

Introductie 7

Hoofdstuk 1 Onderzoeksvraag 10

1.1 Aanleiding voor het onderzoek 10

1.2 Huidige situatie 10

1.3 Gewenste situatie 10

1.4 Werkwijze 11

1.5 Onderzoeksvraag 11

Hoofdstuk 2 Theoretisch onderzoek 12

2.1 SVIB 12

2.1.1 Adaptief onderwijs 12

2.1.2 Basisprincipes voor geslaagde communicatie 13

2.1.3 Een SVIB begeleidingstraject 13

2.2. Effectieve instructie 14

2.2.1 De basis van het model directe instructie 14

2.2.2 Het directe-instructiemodel 14

2.2.3 Het instructiemodel realistisch rekenen 15

2.2.4 Passend lesmodel 16

2.3 Goed rekenonderwijs 16

2.4. Theoretische informatie uit andere Masteronderzoeken 18

Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie 19

3.1 Kwantitatief of kwalitatief, in ieder geval actieonderzoek! 19

3.2 Het verzamelen van data 19

(3)

3

3.2.1 Enquête voor de leerlingen 19

3.2.2 Kijkwijzer voor de student 20

3.2.3 Kijkwijzer voor de begeleider 20

3.2.4 Vragenlijst voor de student 21

3.3. Ethiek, validiteit en betrouwbaarheid 21

3.3.1 Ethiek 21

3.3.2 Validiteit 21

3.3.3 Betrouwbaarheid 22

Hoofdstuk 4 Dataverzameling, -analyse & -interpretatie 23 4.1 Hoe wordt SIB toegepast in dit onderzoek? 23

4.1.1 Trajectverslag 23

4.1.2 Vragenlijst student 23

4.1.3 Video-opnamen 24

4.2 Hoe bekwaam is de student in het toepassen van het directe- 25 instructiemodel?

4.2.1 Kijkwijzer student 25

4.2.2 Kijkwijzer begeleider 25

4.2.3 Member-check 26

4.3 Hoe profiteren de leerlingen van het directe-instructiemodel? 26

4.3.1 Enquête leerlingen 26

4.3.2 Peer-debriefing 29

4.3.3 Toetsgegevens CITO rekenen 29

Hoofdstuk 5 Evaluatie, interpretatie, conclusies en aanbevelingen 32

5.1. De rol van SVIB in mijn onderzoek 32

5.2. De instructievaardigheden van de student 32

5.3. Het effect op de leerlingen 32

5.4. De rol van het directe-instructiemodel bij goed rekenonderwijs 33

(4)

4

5.5. Antwoord op mijn onderzoeksvraag 34

5.6. Aanbevelingen naar aanleiding van mijn onderzoek 34

Hoofdstuk 6 35

Literatuurlijst 37

Bijlagen 39

(5)

5

Samenvatting

Onderzoeksvraag

Wat is de meerwaarde van SVIB bij het inoefenen van het directe-instructiemodel bij een rekenles in groep 4?

Subvragen

Hoe wordt SVIB toegepast in dit onderzoek?

Hoe bekwaam is de student in het toepassen van het directe-instructiemodel?

Hoe profiteren de leerlingen van het directe-instructiemodel?

Welke rol speelt het directe-instructiemodel bij goed rekenonderwijs?

Onderzoekscontext

Op basisschool De Wegwijzer is vorig jaar onderzoek gedaan naar het effect van de inzet van de instructietafel. Het directe-instructiemodel is in dit onderzoek aan bod gekomen. De schoolleiding is overtuigd van de kracht van het directe-instructiemodel en wil hiermee de invoer van groepsplannen eenvoudiger maken. Naar aanleiding van klassenbezoeken die ik in september 2010 heb afgelegd kwam ik tot de conclusie dat de instructie van de rekenles effectiever kan. Ik wil graag onderzoeken wat de meerwaarde is van SIB bij het inoefenen van het directe-instructiemodel, omdat ik verwacht dat SVIB hier een positieve bijdrage aan kan leveren. Ik voer het onderzoek uit met een LIO-student en de leerlingen van groep 4.

Onderzoeksmethoden en technieken

Het onderzoek is deels kwalitatief en deels kwantitatief. Om een antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag heb ik de volgende onderzoeksmethoden en technieken gebruikt: SVIB, een enquête voor de leerlingen, een kijkwijzer voor de student, een vragenlijst voor de student en een kijkwijzer voor de begeleider. De kijkwijzer “Passend lesmodel” is ontworpen door Vos ( 2008) van CED groep. Tijdens mijn onderzoek heb ik de kijkwijzer aangepast door ruimte te maken voor tijdnotatie en notities over de interactie, het klassenmanagement en de didactiek.

Ik heb het SVIB-traject met de student beschreven in bijlage 1 van mijn onderzoek. De enquête voor de leerlingen heb ik tijdens drie rekenlessen gedurende mijn onderzoek laten invullen. Tijdens deze rekenlessen heb ik als begeleider de kijkwijzer Passend lesmodel ( Vos, 2008) ingevuld. De student heeft aan het begin een aan het einde van het traject een kijkwijzer ingevuld om daarin aan te geven hoe competent ze zichzelf acht bij het lesgeven volgens het directe-instructiemodel.

Aan eind van het traject heb ik de student gevraagd, door middel van het invullen een vragenlijst, wat het traject haar heeft opgeleverd.

Deze gegevens heb ik geanalyseerd en teruggekoppeld aan de student.

(6)

6

Onderzoeksopbrengst

SVIB draagt bij aan het implementeren van het directe-instructiemodel. De

instructievaardigheden van de student zijn verbeterd. De leerlingen geven aan beter te weten wat er van hen verwacht wordt. De leerlingen profiteren van een instructie die beter aansluit bij hun behoeften. Door het model voor adaptief onderwijs consequent mee te nemen in het analyseren van de videobeelden draagt SVIB bij aan beter rekenonderwijs.

Discussie

Wanneer bij de implementatie van het directe-instructiemodel SVIB wordt ingezet, zal dat de implementatie effectiever zijn.

De inzet van de kijkwijzer heeft een positieve effect op de instructievaardigheden van de leraar.

Het directe-instructiemodel draagt bij aan meer inclusief onderwijs.

De implementatie van het directe-instructiemodel heeft een positief effect op de toetsresultaten van de CITO rekenen.

Naam en contactadres

Karlijn van Hassel, karlijnvanhassel@hotmail.com

(7)

7

Introductie

Mijn naam is Karlijn van Hassel. Aan het begin van deze opleiding was ik leerkracht in groep 7 op basisschool Driecant in Tilburg. Sinds september 2010 ben ik intern begeleider op twee basisscholen in Drunen: De Wegwijzer en de Bolster.

Inclusie

Eerlijkheid gebiedt mij te zeggen dat ik nogal kritisch reageerde toen ik ontdekte dat het onderwerp inclusie verplichte kost is voor alle masteropleidingen van Fontys/OSO. Ik had immers gekozen voor een Master SVIB en ik begreep niet wat inclusie daar nu mee te maken kon hebben. Gelukkig heb ik mijn mening daarover inmiddels herzien. Ik denk dat inclusie, wat je er ook van vindt, een visie is die discussie oproept, een kritische blik vergt en wellicht een omslag in denken kan bewerkstelligen.

Herkaderen

“ Als wordt uitgegaan van volwaardig burgerschap voor iedereen, dan moet er ruimte worden gemaakt voor mensen waar iets mee is.” (van Houten, september 2000, p. 9) Wanneer je dit onderschrijft zou inclusief onderwijs daar naadloos op aan kunnen sluiten.

Het gaat hem om gelijkwaardigheid en diversiteit, waarbij er „rekening wordt gehouden met ieders mogelijkheden en beperkingen‟. Nu ligt vaak toch het accent op de beperking en wordt juist daar een passende vorm van onderwijs bij gezocht. Zo merk ik zelf dat ik bij het aanvragen van een rugzak voor een leerling de beperkingen extra aanzet, met als doel de juiste hulp te verkrijgen. Dit kan voor ouders erg confronterend zijn; hun kind is immers veel meer dan zijn beperking. Het lijkt toch veel logischer om uit te gaan van wat iemand wel kan.

Greven en Timmerhuis (2008) spreken bijvoorbeeld van het herkaderen „van

gedragsproblemen naar gedragsvarianten‟. Toch is dat in de praktijk (nog) niet zo. Wanneer de rugzak binnen is, is er gelukkig wel veel meer oog voor wat de leerling wel kan en voor de zone van naaste ontwikkeling.

Inclusie binnen het samenwerkingsverband

De eerste stap ligt bij de regio‟s en samenwerkingsverbanden. In het tijdschrift Passend Onderwijs; kansen in beeld van Greven en Timmerhuis (nummer 6, september 2008) wordt beschreven dat de overheid niet per definitie streeft naar inclusief onderwijs voor elk kind. De regio bepaalt of ze gaat voor meer gesegregeerd of meer inclusief onderwijs. Ik denk dat het zeker van belang is dat wordt gekeken naar de kennis, vaardigheden en mogelijkheden van de verschillende scholen binnen een samenwerkingsverband. Vooral het idee dat „het onderwijs het kind volgt‟ spreekt mij aan. Zo kunnen kinderen ook verschillende dagen of dagdelen op een reguliere of juist op een speciale school onderwijs volgen. Inclusie moet niet een doel op zich zijn, maar een uitgangspunt met als doel onderwijs op maat voor iedereen.

Inclusie op school

Tevens is het van belang dat er in de verschillende scholen wordt gekeken naar de leerkrachten die er werken. “Vaak beschouwen leraren verschillen in niveau, leerstijl en belangstelling als complicerende factor voor het lesgeven, maar zij kunnen de verschillen

(8)

8 ook opvatten als belangrijke bron voor het leren van elkaar.”( Greven, Timmerhuis, 2004) Dit vraagt om een effectieve onderwijsbenadering, waarbij leerkrachten hoge verwachtingen hebben van alle leerlingen.

Zo stelt Baard (2008, p. 341) dat „de mate van inclusie af hangt van de houding van de leerkracht‟. Volgens haar zijn „acceptatie en begrip essentieel bij het werken met kinderen met een onzichtbare handicap‟ en is hiervoor kennis nodig. Ik ben van mening dat het onderwijs valt of staat met de persoon die voor de klas staat. Een grondhouding waarbij iedereen gelijke kansen verdient is een goed uitgangspunt. Toch zal zeker ook gekeken moeten worden of de leerkrachten competent genoeg zijn en zich ook zo beschouwen. Met alleen een PABO diploma wordt het lastig om te voorzien in de zorg aan kinderen met meer specifieke onderwijsbehoeften. Ik vraag mij dan ook af hoe je dit praktisch op kunt lossen.

Zou de PABO verlengd moeten worden met een jaar om zo nieuwe leerkrachten van meer kennis te voorzien? Wat doe je met de leerkrachten die al voor de klas staan? Daarnaast zullen veel gebouwen niet voldoen aan de eisen van een school voor inclusief onderwijs. Dit zijn slechts enkele zaken die het tot uitvoer brengen van inclusief onderwijs kunnen

belemmeren. Toch denk ik dat je door middel van kleine stapjes en aanpassingen al een mooie start kunt maken.

Inclusie in mijn onderwijspraktijk

„Het doel van goed onderwijs is om samen met ouders, volwassenen en kinderen binnen een school te werken aan een optimale en excellente leerervaring op cognitief en sociaal terrein‟. ( www.inclusiefonderwijs.nl)

Ik ben er gedurende de opleiding SVIB steeds meer van overtuigd geraakt dat inclusie niet alleen maar een illusie hoeft te blijven. Er wordt gesproken van verschillende varianten van scholen die zorg verlenen. ( Greven, Timmerhuis, 2008) De Brede Zorgschool zie ik als een mooi streven. Je ontvangt de leerlingen waarvan je als school overtuigd bent, dat je de juiste kennis, vaardigheden, middelen en faciliteiten in huis hebt om zorg op maat te verlenen.

SVIB kan hierbij een belangrijke plaats innemen. Zo heb ik vorig jaar een traject gedaan met een meisje met PDD-NOS. Door samen met haar naar beelden te kijken, kreeg zij een completer beeld van haar gedrag en de invloed daarvan op anderen. Zij was zelfs in staat om op sommige momenten haar gedrag aan te passen, zodat het de interactie met andere kinderen ten goed kwam. Zij voelde zich hierdoor meer competent en was ook beter op te vangen in het basisonderwijs.

Ook heb ik in een ander traject een stagiair begeleid die moeite had met het motiveren van leerlingen, waaronder een zorgleerling in het bijzonder. Door het stellen van

handelingsgerichte vragen kan de stagiair beter aansluiten bij de leerling, waardoor de relatie verbeterde. Dit kan weer de basis zijn voor het motiveren van de leerling. Door de beelden die je bij SVIB bespreekt en het maken van een microanalyse kun je de leerling of de leerkracht tot in detail volgen. De conclusies kunnen weer leiden tot nieuwe werkpunten om zo nog beter aan te sluiten bij de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen.

In mijn huidige functie van als intern begeleider op twee basisscholen ga ik me de komende tijd bezig houden met het begeleiden van in ieder geval een leerkracht bij het invoeren c.q.

aanscherpen van het directe-instructiemodel. Dit model streeft naar een korte klassikale instructie, waarna er verlengde instructie volgt voor leerlingen die dit nodig hebben. Wanneer

(9)

9 de verlengde instructie heeft plaatsgevonden is er tijd om leerlingen met een eigen leerlijn van instructie te voorzien. Op mijn school zijn er diverse leerlingen met een eigen leerlijn, die door mijn onderzoek hopelijk meer instructie zullen krijgen. Een eerste stap naar onderwijs op maat en wellicht in de toekomst meer inclusief onderwijs.

Ik heb als onderwerp voor mijn onderzoek gekozen voor SVIB en het directie-

instructiemodel, omdat dat het beste aansluit bij mijn praktijk. Op De Wegwijzer is het directe- instructiemodel reeds gepresenteerd in het vorige schooljaar. Ik hoop met mijn onderzoek te bereiken dat het directe-instructiemodel een meerwaarde is voor het meer adaptief lesgeven aan kinderen en dat SVIB daar een goede methodiek voor zal zijn.

(10)

10

Hoofdstuk 1 Onderzoeksvraag

Mijn naam is Karlijn van Hassel. Sinds dit schooljaar ben ik intern begeleider op twee basisscholen in Drunen; R.K.B.S. De Wegwijzer en R.K.B.S. De Bolster. Aangezien ik vorig schooljaar nog werkzaam was als groepsleerkracht op een andere school heb ik mijn

onderzoeksvraag bijgesteld. In mijn nieuwe functie heb ik meer mogelijkheden voor het doen van onderzoek.

1.1 Aanleiding voor het onderzoek

Ik werk binnen een stichting ( SCALA) waar veel veranderingen binnen de structuur van de stichting zelf en op de verschillende scholen gaande zijn. Een van de eerste dingen die ik op beide scholen ben gaan doen is het afleggen van klassenbezoeken om zo een indruk te krijgen van de leerkrachten, hun manier van lesgeven en de leerlingen. Om de bezoeken ook voor de school nuttig te laten zijn heb ik notities gemaakt over de instructie van de leerkracht.

Ik noteerde wat me opviel, waar ik vragen bij had en wat ik positief waardeerde. In mijn achterhoofd hield ik de verschillende stappen van het model van effectieve instructie, omdat ik gewend ben hier zelf als groepsleerkracht mee te werken. Met de verschillende

leerkrachten heb ik een kort nagesprek gehouden over mijn bevindingen.

Deze bevindingen heb ik teruggekoppeld naar de beide directeuren. Op beide scholen staat een nieuwe waarnemend directeur. Op De Wegwijzer is Heidi Smits waarnemend directeur.

Vorig jaar was zij een van de twee intern begeleiders op deze school. Ik heb veel overleg met haar over lopende zaken, maar ook over mogelijke onderwerpen voor mijn meesterstuk.

Zij vertelde mij dat zij vorig jaar een onderzoek heeft gedaan naar effectieve instructie. Zij heeft o.a. een inventarisatie gemaakt van het gebruik van de instructietafel. Al pratende kwam ik op het idee om hier ook mijn onderzoek naar te verrichten, maar dan met camera.

1.2 Huidige situatie

Veel leraren weten wat effectieve instructie is en passen ook veel stappen toe, toch wordt op beide scholen bijvoorbeeld structureel het benoemen van het doel van de les nagelaten. De Wegwijzer is een opleidingsschool waar ook een LIO-stagiaire stage loopt.

Vorig schooljaar is er op school veel ingestoken op klassenmanagement en hebben collega‟s aan elkaar gepresenteerd hoe ze instructie geven. De vorige intern begeleider heeft een onderzoek gedaan naar effectieve instructie “Help ik wil instructie” (Smits, 2010) en de inzet van de instructietafel op De Wegwijzer.

Vanuit de 1-zorgroute (Clijsen, 2007) gaan we dit jaar werken met groepsplannen. De schoolleiding is van mening dat groepsplannen beter uitgevoerd kunnen worden als er effectief instructie wordt gegeven.

1.3

Gewenste situatie

Wanneer de instructie effectiever is verwacht ik dat het op langere termijn een positief effect heeft op het invoeren van groepsplannen. Deze volgende stap staat verder in het schooljaar gepland. Bij groepsplannen werk je met 3 niveaus in je groep. 1 groep, die met zorgleerlingen komt in aanmerking voor de verlengde instructie.

(11)

11 Ik verwacht dat het geven van effectieve instructie verbetert door het inzetten van

videobeelden. Deze verwachting wil ik onderzoeken. Uiteindelijk zal het doel zijn in alle klassen instructie te geven volgens het directe instructiemodel om groepsplannen goed ten uitvoer te brengen. Hiervan zullen alle kinderen profiteren, zowel kinderen die extra

instructie behoeven als kinderen die meer uitdaging nodig hebben. Zo draagt mijn onderzoek bij aan het inclusiever worden van mijn school.

1.4 Werkwijze

Ik wil graag gaan onderzoeken wat de meerwaarde is van SVIB bij het verbeteren van de effectieve instructie van de rekenles in groep 4. Eerst wilde ik in alle groepen vanaf groep 3 gaan filmen, maar tijdens de eerste studiedag werd dit afgeraden. Ik ben nu van plan om op de Wegwijzer met 1 leerkracht een onderzoeks- en begeleidingstraject te gaan doen. Daarna kan ik dat wellicht uitbreiden naar de andere groepen

Eerst ga ik op de studiedag van 16 november 2010 het onderwerp effectieve instructie herhalen om zo de doorgaande lijn die mijn voorgangster heeft ingezet voort te zetten. Ik zal de kijkwijzer (zie bijlage 5) toelichten. Na de vergadering zal ik de leerkracht van groep 4 benaderen om met hem een traject op te starten. Eventueel kan zijn LIO-stagiaire hier ook aan deel nemen.

Voorafgaand aan de daadwerkelijke opnamen ben ik van plan om de leerlingen te bevragen door middel van een enquête of interview. Ik wil van ze weten hoe ze de instructie ervaren.

Zowel de leerlingen als de leerkracht zal ik aan het einde van het traject bevragen op hun ervaringen. Deze gegevens verwerk ik in mijn onderzoek.

Voor het filmen geef ik de leerkracht de kijkwijzer, zodat hij weet welke stappen hij moet nemen. Ik verwacht 3 keer in de klas te gaan filmen. Na iedere keer hebben we een nagesprek, waarbij werkpunten m.b.t. het verbeteren van de Effectieve Instructie worden geformuleerd.

1.5 Onderzoeksvraag

Mijn onderzoeksvraag luidt:

Wat is de meerwaarde van SVIB bij het inoefenen van het directe-instructiemodel bij een rekenles in groep 4?

Subvragen:

Hoe wordt SVIB toegepast in dit onderzoek?

Hoe bekwaam is de student in het toepassen van het directe-instructiemodel?

Hoe profiteren de leerlingen van het directe-instructiemodel?

Welke rol speelt het directe-instructiemodel bij goed rekenonderwijs?

(12)

12

Hoofdstuk 2 Theoretisch onderzoek

„Om goede leerresultaten te bereiken is het belangrijk dat een rekenles veel instructie bevat en dat de leerkracht de instructietijd effectief benut. „

Ruijssenaars, M, Luit, J. van, Lieshout, E. van (2004, blz. 156) In dit hoofdstuk zal ik uiteen zetten wat het onderzoek naar de verschillende domeinen uit mijn onderzoeksvraag in de literatuur mij heeft opgeleverd. Mijn onderzoeksvraag luidt:

2.1 SVIB

SVIB (School Video Interactie Begeleiding) is een begeleidingsmethodiek waarbij door middel van videobeelden een spiegel voorgehouden wordt. Door middel van reflectie van de leraar op zijn eigen handelen en het effect daarvan op de leerlingen wordt een verbetering van de interactie, de instructie en/of het klassenmanagement beoogd. Deze verbetering heeft direct effect op de leerlingen. (SVIB, deel B, 2008).

Het is van belang dat de leraar goed op de hoogte is van de principes van SVIB en dat de begeleider in vertrouwen met het beeldmateriaal om gaat. De camera kan ingezet worden met een verschillende focus; totaal, half-totaal of close-up. (SVIB, deel B, 2008).

SVIB kan ingezet worden bij verschillende toepassingsgebieden zoals; individuele zorgleerlingen, groepsproblemen, leraarbegeleiding en invoering van nieuwe methodes.

(SVIB, deel B, 2008).

2.1.1 Adaptief onderwijs

Bij SVIB wordt gewerkt binnen de kaders van adaptief onderwijs; interactie, instructie en klassenmanagement. Adaptief onderwijs is onderwijs dat is aangepast aan de

onderwijsbehoeften van leerlingen, waarbij gebruik gemaakt wordt van uiteenlopende leer- en instructieroutes, waarbij leerlingen in toenemende mate zelf verantwoordelijkheid nemen voor de planning en evaluatie van hun eigen leerproces. (Stevens, 1994)

Model adaptief onderwijs (Stevens, 1994):

(13)

13 Bij het bekijken en analyseren van beelden zullen de drie componenten consequent worden meegenomen en worden beoordeeld. De begeleider en de leraar zullen kijken welke

patronen zichtbaar zijn; wat gaat al goed en wat kan er nog worden verbeterd.

2.1.2 Basis Interactieprincipes voor geslaagde communicatie

Biemans (1987) heeft het schema van Basiscommunicatie oorspronkelijk ontwikkeld vanuit de Video Home Training (Baby‟s in Beeld; M. Eliëns, 2005). Dit schema vormt de basis van de methodiek van SVIB.

SVIB gaat uit van de basis interactieprincipes voor geslaagde communicatie;

1. Initiatieven van de kinderen volgen 2. Bevestigen van de ontvangst

3. Instemmend benoemen van de initiatieven 4. Beurten verdelen; inhoudelijk en relationeel

5. Leiding geven aan de interactie en communicatie.

Bij een traject worden de beelden geanalyseerd en worden patronen vastgesteld op grond van bovengenoemde principes. Tijdens de gesprekken waarin de beelden worden besproken is het van belang dat de begeleider als voorbeeld fungeert en de basisprincipes uitdraagt.

Bovengenoemde principes zijn ondergebracht in een schema (Dekker & Biemans, 1994), waarbij een onderverdeling is gemaakt in clusters, patronen en elementen van

communicatie. Hierin wordt interactie uiteengelegd in concreet waarneembaar gedrag,zowel verbaal als non-verbaal.(SVIB, deel B, 2008)

2.1.3 Een SVIB begeleidingstraject

SVIB als methodiek vindt plaats in de vorm van een traject waarbij op meerdere momenten opnames worden gemaakt en gesprekken plaats vinden. Meestal vindt er een intake plaats, waarbij de leraar aangeeft welk doel hij voor ogen heeft. Vervolgens worden er opnamen gemaakt en geanalyseerd met het oog op het doel dat de leraar heeft gesteld. De beelden worden samen teruggekeken en besproken om zo patronen te ontdekken in de interactie, didactiek en klassenmanagement. De focus ligt voornamelijk op wat al goed gaat om van daaruit te kijken waar er nog kansen voor verbetering liggen. De begeleider laat het patroon zien door middel van een microanalyse, waarbij beeld voor beeld wordt gekeken. Bij ieder nagesprek worden werkpunten vastgesteld voor de volgende keer. Wanneer geconstateerd kan worden dat het doel bereikt is of de leraar voldoende vooruit kan, wordt een traject afgesloten, nadat de opbrengst door de leerkracht geformuleerd is. Hierdoor is SVIB een bruikbare methodiek om onderwijs te verbeteren en te onderzoeken. (SVIB, deel B, 2008) SVIB traject

Opname name Intake

gesprek Nagesprek Opname Nagesprek Evaluatie

(14)

14

2.2 Effectieve instructie

Instructie is het bewerkstelligen, door middel van een bepaalde methode, dat een lerende in een systeem, onder bepaalde voorwaarden, een tevoren omschreven doel bereikt (Warries, E, Pieters,J.M.,1992).

Uit onderzoek is gebleken dat de manier waarop instructie gegeven wordt van invloed is op de leerprestaties van leerlingen. (Veenman e.a. 2001) Het is van belang dat deze instructie zo effectief mogelijk wordt gegeven. Er zijn verschillende modellen zoals; het model voor coöperatief leren, het model voor ontdekkend leren, het model voor het aanleren van begrippen en het directe instructiemodel. Hieronder zal ik het directe instructiemodel verder uitwerken. Mijn collega heeft vorig jaar reeds onderzoek gedaan naar effectieve instructie, waardoor de meeste collega‟s op mijn school al wel bekend zijn met het directe-

instructiemodel.

2.2.1 De basis van het model van directe instructie

De oorsprong van directe instructie ligt in het werk van Siegfried Englemann en Carl Bereiter.

( 1966), waarna het verder is ontwikkeld voor het onderwijs. (Adams & Engelmann, 1996;

Kameenui & Carnine, 1998). Vanuit Amerikaans onderzoek, genaamd „Follow Through‟

kwam het directe instructiemodel als superieur naar voren (Kozloff e.a., 1999) ten opzichte van 11 andere modellen. “More than any other commercially available instructional

programs, Direct Instruction is supported by research" (Watkins & Slocum, 2004, p. 57).

2.2.2 Het directe-instructiemodel

Veenman e.a. (1997) hebben een model voor directe instructie uitgewerkt en onderzocht.

Het model kent zes hoofdonderdelen.

Model voor directe instructie:

1. terugblik 2. presentatie

3. begeleide oefening 4. zelfstandige verwerking 5. periodieke terugblik 1-5 terugkoppeling

Het is een model dat geschikt is voor het onderwijzen van basisvaardigheden, waar rekenen ook toe behoort. Er zijn twee modellen te onderscheiden; het model voor uitvoerend

handelen en dat voor strategisch handelen. Voor de rekenles is het eerste model het meest geschikt, omdat de leerstof goed op te delen is in stapjes. „Uitvoerend handelen is handelen dat regelrecht op een uiteindelijk doel afstevent, het is gericht op het bereiken van een eindresultaat of eindproduct.‟(Veenman e.a. 2001, blz. 56)

(15)

15 Het directe-instructiemodel is een model waarbij veel ruimte is voor het omgaan met

verschillen tussen kinderen door de afwisseling in groepsinstructie, subgroepinstructie en individuele instructie. ( Vernooy, 2001) Zowel kinderen die meer aan kunnen en extra uitdaging nodig hebben,als kinderen die meer moeite hebben met de lesstof en meer tijd nodig hebben om zich de lesstof eigen te maken, kunnen van dit model profiteren.

Effectieve rekeninstructie is het hart van het rekenonderwijs. (Gelderblom, 2009) Het is daarom belangrijk dat de hele school inzet op de instructievaardigheden van de leerkracht.

Van belang daarbij zijn het doelgericht werken en de extra tijd voor zwakke rekenaars door middel van verlengde instructie.

2.2.3 Het instructiemodel realistisch rekenen

Leerkrachtvaardigheden zijn van grote invloed op een concrete rekenles (With,de 2003) Omdat de algemene didactische rekenvaardigheden vaak onvoldoende zijn uitgewerkt in het directe-instructiemodel hebben With e.a. een aangepast instructiemodel ontworpen. De presentatiefase van dit model verschilt afhankelijk van het lesdoel (verkennen,

oefenen/automatiseren, automatiseren/memoriseren van de basisopgaven,en toepassen) dat aan de orde is.

Instructiemodel realistisch rekenen:

(16)

16

2.2.4 Passend lesmodel (CED groep)

Het Passend lesmodel (Vos, 2008) bestaat uit twee delen;

• Algemene aandachtspunten voor de opbouw van een les: Door deze punten toe te passen in een les, speelt de leerkracht in op de behoeften van het grootste deel van de leerlingen. In deze aanwijzingen is het beste uit beproefde instructiemodellen gecombineerd.

• Aandachtspunten om in te spelen op leerlingen met extra onderwijsbehoeften: Sommige leerlingen hebben iets extra's nodig. Zij vallen uit (qua leerprestaties of gedrag) wanneer de leerkracht een standaardles geeft. Het passend lesmodel onderscheidt drie

onderwijsbehoeften: structuur, verantwoordelijkheid en zelfvertrouwen. Voor elke fase van de les (van introductie tot afsluiting) staat aangegeven hoe de leerkracht rekening kan houden met deze extra onderwijsbehoeften

De volgende fasen worden onderscheiden:

Passend lesmodel (Vos, 2008):

1. Introductie 2. Instructie 3. Inoefenen 4. Verwerken 5. Terugkoppelen

Ieder onderdeel wordt opgesplitst in instructievaardigheden. Bijvoorbeeld;

 Introductie Geeft de start van de les aan.

Activeert voorkennis bij de leerlingen.

Vertelt het doel van de les.

Vertelt wat de leerlingen deze les gaan doen ( lesopbouw)

2.3 Goed rekenonderwijs

Goed rekenonderwijs werkt door in heel de verdere schoolloopbaan van kinderen en is daardoor van grote invloed op hun maatschappelijke kansen.(Gelderblom, 2009) Dit gegeven vraagt iets van de manier waarop wij rekenonderwijs verzorgen.

De Onderwijsinspectie schetst in het onderwijsverslag over het schooljaar 2008/2009 (De staat van het onderwijs,2008) geen rooskleurig beeld van de kwaliteit van het rekenonderwijs (Gelderblom, 2008). De inspectie meldt dat het aantal rekenzwakke scholen veel groter is dan het aantal taalzwakke. De leraar is de meest bepalende factor voor rekenresultaten van leerlingen.

Op de site www.watwerktopschool.nl waar het gedachtegoed van Marzano wordt uitgewerkt is in een schema te zien dat de leraar de grootste invloed heeft op de leerprestaties van hun leerlingen. De factoren die daarbij van belang zijn zijn; didactische aanpak,

klassenmanagement en het herontwerpen van het lesprogramma. (Marzano, 2003)

(17)

17 Marzano cirkeldiagram „beïnvloedende factoren‟

„Teachers cannot be expected to teach what they do not know‟

National Mathematics Advisory Panel US Department of Education, March 2008

Stichting Goed Rekenonderwijs heeft naar aanleiding van de op 7 december 2009 door de HBO-raad gepresenteerde „Kennisbasis rekenen-wiskunde voor de pabo‟ een „Voorstel voor een alternatieve Kennisbasis rekenen en wiskunde voor de pabo‟ opgesteld. Hun kritiek richt zich op het ontbreken van eisen aan de kennis en vaardigheden van pabostudenten aan het einde van hun opleiding. „Dit document heeft tot doel op constructieve wijze bij te dragen aan de verbetering van het rekenonderwijs op de pabo en geeft daartoe een zakelijke en

inhoudelijke schets voor een herzien onderwijsprogramma rekenen en wiskunde op de pabo‟. Wanneer er andere eisen zijn aan de vaardigheden en de kennis van leraren is het mijns inziens een logische eerste stap daarmee op de pabo‟s te starten. Maar ook voor mijn praktijk zijn deze eisen belangrijke hulpmiddelen. Aangezien De Wegwijzer een

opleidingsschool is en veel stagiaires opleidt lijkt het mij van belang ook tijdens de stages in te steken op goed rekenonderwijs. Dit vraagt iets van de stagiaires, maar zeker ook van de mentoren, stagebegeleiders en van de schoolleiding. Ik wil hier graag aan bijdragen door het bovengenoemd voorstel op school te bespreken.

In zijn artikel “Naar effectief rekenonderwijs….”(2008) beschrijft Gelderblom een zestal inzichten over het leren rekenen van kinderen:

 De tijd die een school besteedt aan rekenen is van grote invloed, met name de instructietijd aan zwakke rekenaars.

 Het op tijd en geautomatiseerd beheersen van de basisvaardigheden is van groot belang voor de verdere rekenontwikkeling in groep 6-8

 Jonge kinderen moeten voldoende getalbegrip ontwikkelen en leraren moeten voldoende tijd besteden aan telvaardigheden,

 Zwakke rekenaars moeten zo vroeg mogelijk gesignaleerd worden en hulp krijgen.

(18)

18

 Zwakke rekenaars hebben baar bij een gestructureerde aanpak.

 Er is een verband tussen de rekenopbrengst van een school en het functioneren van de schoolleiding

Zwakke rekenaars worden in 3 van de 6 inzichten expliciet genoemd, waarbij meer

instructietijd, extra hulp en een gestructureerde aanpak worden aanbevolen. Door te werken met het directe instructiemodel zijn deze 3 reeds ondervangen. Daarnaast is er veel

aandacht voor het voorbereidend rekenen en het beheersen van de basisvaardigheden. Tot slot speelt, naast de eerder genoemde leraar, ook de schoolleiding een grote rol bij de rekenopbrengst van de leerlingen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er duidelijke afspraken zullen moeten worden gemaakt over de wijze waarop De Wegwijzer de rekenles vorm geeft.

2.4. Theoretische informatie uit andere Masteronderzoeken.

Op de portal van Fontys heb ik een onderzoek van Grady van Brummelen (2009) gevonden waarin zij met haar team door middel van SVIB en Coco het directe instructiemodel wil invoeren. Ik heb geen gebruik gemaakt van de resultaten van haar onderzoek.

Uit onderzoek (Een SVIB-er in het team, wat nu?, 2010) van Pauline Rasker blijkt dat haar team SVIB het meest toepasbaar acht bij hetInteractief, Gedifferentieerd, Directe Instructie- model (IGDI) (CPS 2008, Ahlers, L., 2009)

(19)

19

Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie

Als leidraad voor mijn onderzoek heb ik Basisprincipes praktijkonderzoek (Harinck, 2006) gebruikt.

3.1 Kwantitatief of kwalitatief , in ieder geval actieonderzoek!

Actieonderzoek is volgens Ponte ( 2002) onderzoek dat is gericht op het eigen handelen van de leraar en de situatie waarin dat handelen plaats vindt. Mijn onderzoek is ook een

actieonderzoek, omdat mijn eigen ideeën constant ter discussie staan(Senge, 1990);

„reflectie vormt het scharnier dat handelen en onderzoek aan elkaar koppelt‟(Harinck, 2006, blz. 50).

Voor mijn onderzoek heb ik gekozen voor een, grotendeels, kwalitatief onderzoek (Kallenberg, Koster, Onstenk, Scheepsma, 2007). Een kwalitatief onderzoek levert

ongestructureerde gegevens op( Harinck, 2006). Ik wil aansluiten bij mijn onderwijspraktijk en neem zelf deel aan het onderzoek door middel van mijn rol als begeleider binnen een SVIB traject ( zie: bijlage 1) en door middel van het invullen van een kijkwijzer. Ik treed mijn onderzoek zo open mogelijk tegemoet, zonder vooraf geformuleerde hypothesen.

(Kallenberg, Koster, Onstenk, Scheepsma, 2007).

Kwantitatief onderzoek levert meetbare gegevens op. (Harinck, 2006). Een deel van mijn onderzoek wordt kwantitatief onderzocht door middel van een enquête. Volgens Lucassen &

Hartman (2007) sluiten kwalitatief en kwantitatief onderzoek elkaar echter niet uit, maar vullen zij elkaar aan.

3.2 Het verzamelen van data

Onderzoeksgegevens kun je op verschillende manieren verzamelen. Voor mijn onderzoek heb ik gekozen voor een enquête, verschillende kijkwijzers en een vragenlijst.

In mijn onderzoeksplan (zie: bijlage 11) is te zien hoe, waar en wanneer ik data ga verzamelen. Mijn onderzoeksgroep betreft de student en groep 4 van de Wegwijzer.

3.2.1 Enquête voor de leerlingen

Een enquête heeft een vooraf vastgestelde vraagstelling, waarbij de respondenten dezelfde vragen in dezelfde volgorde krijgen voorgelegd. Het voordeel daarvan is dat je de

antwoorden met elkaar kunt vergelijken. (Kallenberg, Koster, Onstenk, Scheepsma, 2007).

Omdat ik wil weten hoe de leerlingen de instructie ervaren voor ik mijn onderzoek start heb ik een enquête opgesteld voor een hier-en-nu meting. Ik neem deze enquête schriftelijk en klassikaal af. Ik heb hierdoor een hoge respons en de enquête is gemakkelijk uitvoerbaar.

De eerste vraag betreft het competentiegevoel van de leerling voor het vak rekenen. Zij kunnen daarop antwoorden met „makkelijk‟ of „moeilijk‟. Later in het onderzoek heb ik de eerste vraag voorzien van een schaal van 1-10, waarop ze kunnen aan geven hoe makkelijk of moeilijk ze rekenen vinden

(20)

20 Vervolgens heb ik 10 vragen opgesteld. Deze vragen sluiten aan bij de verschillende fasen van het „Passend lesmodel‟ (Vos, 2008), zodat de leerlingen kunnen aangeven hoe zij de instructie ervaren. Ik heb hierbij gekozen voor gesloten vragen, waarop met „ja‟ of „nee‟ kan worden geantwoord. Omdat de leerlingen in groep 4 zitten heb ik de vragen geformuleerd vanuit de „ik‟ persoon. Zo krijgen de vragen geen beoordelend karakter, maar wordt enkel genoteerd hoe de leerling de instructie ervaart. Ik heb deze vragen vooraf voorgelegd aan mijn „critical friends‟ en begeleider. (peer-debriefing)

Voordat ik het intakegesprek met de student ga houden ga ik in de klas een rekenles

bijwonen. Voor de rekenles introduceer ik mezelf, reik ik de enquête uit aan de leerlingen en licht ik deze kort toe. Tijdens de rekenles vraag ik de leerlingen om wanneer ik het aangeef, de vragen van de enquête te beantwoorden met „ja‟ of „nee‟. Na de rekenles verzamel ik de enquêtes om ze daarna te verwerken in een frequentietabel. (Kallenberg, Koster, Onstenk, Scheepsma, 2007).

3.2.2 Kijkwijzer voor de student

Voor de hier-en-nu meting heb ik de kijkwijzer “Het instructiemodel en het competentiegevoel van de leerkracht” (CED-groep, 2009) gekozen. Deze laat ik voor het intakegesprek invullen door de student. Deze kijkwijzer meet het competentiegevoel van de student bij het „Passend lesmodel‟ (Vos, 2008). Ik vind het belangrijk om de student zelf te vragen naar haar beleving en dat vast te leggen in een kijkwijzer waarbij de fasen vast staan.

De kijkwijzer bevat de verschillende stappen uit het „Passend lesmodel‟ (Vos, 2008). Per fase en instructievaardigheid kan de student aangeven hoe competent zij zichzelf acht; niet competent, een basiscompetentie of excellent. Daarnaast kan worden aangegeven in welke mate begeleiding gewenst is; intensieve begeleiding, een aantal keer begeleiding of dat ze anderen op dat punt kan begeleiden.

Aan het einde van het onderzoek laat ik de student de kijkwijzer nogmaals invullen, om zo een verandering in de competentiebeleving te kunnen vaststellen.

3.2.3 Kijkwijzer voor de begeleider

De kijkwijzer die behoort bij het „Passend lesmodel‟(Vos, 2008) en die de student invult heb ik aangepast door de vragen over het competentiegevoel weg te laten. Wat overblijft zijn de verschillende instructievaardigheden bij de vijf stappen uit het model.

Achter de instructievaardigheden heb ik drie kolommen toegevoegd, waarbij in de eerste twee kolommen kan worden aangegeven of de instructievaardigheid waarneembaar is door

“ja” of “nee” aan te kruisen. De derde kolom geeft ruimte voor observatiegegevens.

Deze kijkwijzer vul ik in bij de les die ik bijwoon voor het intakegesprek en aan het einde van het onderzoek wanneer het SVIB-traject is afgesloten. Gedurende het onderzoek pas ik de kijkwijzer aan, zodat ik beter kan afstemmen op het doel dat de student heeft bij het

begeleidingstraject. Ik bespreek de ingevulde kijkwijzers na met de student. (member-check)

(21)

21

3.2.4 Vragenlijst voor de student

Aan het einde van mijn onderzoek wil ik de student bevragen op haar ervaring met het begeleidingstraject en mijn rol daarin. Het doel dat ik daarbij voor ogen heb is meer zicht te krijgen op mijn rol van begeleider bij het bereiken van de doelstelling van de student. Ik wil zo informatie verkrijgen om mijn begeleidersvaardigheden verder te ontwikkelen, maar vooral om zo mijn onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden en een bijdrage te leveren aan een gestandaardiseerde inzet van begeleidersvaardigheden.

Ik heb een aantal vragen opgesteld, die ik de student schriftelijk wil laten invullen. De

begrippen die daarin genoemd worden heb ik van te voren toegelicht, zodat we daarover een eenduidige opvatting hebben. Door het aantal vragen beperkt te houden denk ik beter te kunnen aansluiten bij het doel dat ik heb. Ik heb bewust gekozen voor open vragen, omdat ik de student de kans wil geven vrij te kunnen antwoorden en daarmee recht doe aan de student. (Kallenberg, Koster, Onstenk, Scheepsma, 2007).

3.3 Ethiek, validiteit en betrouwbaarheid 3.3.1 Ethiek

Mijn onderzoek is gestoeld op ethische principes (Boerman, 2007).

 De resultaten in mijn onderzoek zijn gebaseerd op transparante en navolgbare gegevens.

 Deze gegevens zijn met zorgvuldigheid verkregen en vraagstellingen zijn weloverwogen opgezet.

 Ik neem alle verzamelde gegevens mee in mijn onderzoek, zonder daarbij selectief te zijn.

 Ik heb respect voor mijn „critical friends‟ en begeleider en benader ze ook op die manier.

 Ik stel mijn onderzoek ter beschikking voor publicatie.

 Ik heb de vraagstelling van mijn onderzoek zelf geformuleerd, in overleg met de schoolleiding.

3.3.2 Validiteit

“De validiteit van een onderzoek is de mate waarin het onderzoek aan zijn doel

beantwoordt.” (Kallenberg, Koster, Onstenk, Scheepsma, 2007, blz. 205). Ik ben eerlijk tegen de student, de leerlingen en mijn „critical friends‟ over het doel dat ik beoog met mijn onderzoek. Ik ga zorgvuldig om met alle aspecten die relevant zijn voor het verzamelen van mijn data en koppel resultaten tussentijds en achteraf terug. Voor de interne validiteit maak ik gebruik van triangulatie.

(22)

22

“Triangulation is a method of cross-checking data from multiple sources to search for regularities in the research data."

O‟Donoghue and Punch (2003), blz. 78

Hieronder geef ik schematisch aan hoe ik triangulatie heb toegepast voor iedere subvraag in de verschillende gegevensbronnen:

Hoe wordt SVIB toegepast in dit onderzoek?

Hoe bekwaam is de student in het toepassen van het directe

instructiemodel?

Hoe profiteren de leerlingen van het directe-

instructiemodel?

Welke rol speelt het directe instructiemodel bij goed

rekenonderwijs?

1.Trajectverslag 2.Vragenlijst student 3. Videobeelden 4.Literatuurstudie

1. Kijkwijzer student 2. Kijkwijzer begeleider 3. Member-check

1. Enquête leerlingen 2. Vragenlijst mentor 3. CITO Rekenen gegevens

4. Peer-debriefing

1. Literatuurstudie

3.3.3 Betrouwbaarheid

Betrouwbaarheid heeft te maken met de stabiliteit van het onderzoeksresultaat; levert een meting bij herhaling hetzelfde op en is de meting nauwkeurig? (Harinck, 2006). Ik probeer mij zo objectief en kritisch mogelijk op te stellen in dit onderzoek. Ik leg mijn vragenlijsten en kijkwijzers voor aan mijn begeleider en „critical friends‟ om de betrouwbaarheid te vergroten.

(23)

23

Hoofdstuk 4 Dataverzameling, -analyse & - interpretatie

In dit hoofdstuk geef ik per deelvraag weer welke data mijn onderzoek heeft opgeleverd en hoe ik deze data geanalyseerd en geïnterpreteerd heb om een antwoord te vinden op mijn onderzoeksvraag.

Tabel 1: Overzicht data

Subvragen Onderzoeksmethode Hoofdstuk

Hoe wordt SVIB toegepast in dit onderzoek?

1.Trajectverslag 2.Vragenlijst student 3. Video-opnamen 4.Literatuurstudie

4.1.1 4.1.2 4.1.3 2.1 Hoe bekwaam is de student in

het toepassen van het directe instructiemodel?

1. Kijkwijzer student 2. Kijkwijzer begeleider 3. Member-check

4.2.1 4.2.2 4.2.3 Hoe profiteren de leerlingen van

het directe-instructiemodel?

1. Enquête leerlingen 2. Peer-debriefing

3. Toetsgegevens CITO Rekenen

4.3.1 4.3.2 4.3.3 Welke rol speelt het directe

instructiemodel bij goed rekenonderwijs?

1. Literatuurstudie 2.2

2.3

4.1 Hoe wordt SVIB toegepast in dit onderzoek?

4.1.1 Trajectverslag

SVIB speelt een grote rol in mijn onderzoek, omdat ik de gegevens van mijn actieonderzoek grotendeels heb verkregen door middel van een SVIB-traject. (zie: bijlage 1). In het

trajectverslag heb ik beschreven welke ontwikkeling er bij de student is te zien op beeld. Een aantal voorbeelden:

 De introductie van A. is gedurende het traject veel korter en effectiever geworden.

 A. volgt de leerlingen beter.

 A. communiceert eenduidiger.

Bij ieder nagesprek heeft A. nieuwe werkpunten geformuleerd. Deze werkpunten zijn

actiepunten geworden en hebben we in het volgende nagesprek besproken. De werkpunten zijn geformuleerd door het analyseren van de beelden op interactie, klassenmanagement en didactiek. De student heeft een zichtbare ontwikkeling doorgemaakt bij het toepassen van het directe-instructiemodel.

4.1.2 Vragenlijst student

Aan het einde van het traject heb ik de student een vragenlijst voorgelegd. (zie: bijlage 2) De student heeft deze vragenlijst schriftelijk ingevuld. (zie bijlage 3)

Ik heb de vragenlijst geanalyseerd in de volgende samenvatting :

(24)

24

 A. geeft aan haar doelstelling te hebben bereikt.

”Aan het eind van dit SVIB traject wil ik bij de introductie van mijn rekenles de voorkennis bij leerlingen activeren en de doelen en de lesopbouw duidelijk maken aan de leerlingen, zodat zij de lesstof in een context kunnen plaatsen.”

 A. geeft aan voldoende te zijn gevolgd en ontvangen door de begeleider. De begeleiding heeft haar het volgende opgeleverd:

Wat heeft het traject je opgeleverd ( wat zien we je anders doen dan voor het traject)op de volgende gebieden:

Didactiek

- Ik vraag consequent naar de voorkennis van de leerlingen.

- Ik vraag aan de kinderen wat het nut is van de doelen van de les.

- Ik geef consequent een duidelijke lesopbouw aan.

- Ik vraag consequent aan de kinderen wat zij geleerd hebben en wat ze nog lastig vinden.

Klassenmanagement

- Ik zorg er consequent voor dat de kinderen tijdens mijn uitleg zo min mogelijk op tafel hebben liggen wat hen afleidt.

- Ik wijs de kinderen consequent op hun luisterhouding en de manier waarop ze mij (en andere kinderen) volgen, op den duur win je hiermee tijd.

- Ik vermeld de doelen van de les op het bord en ik bespreek deze met de kinderen.

- Ik gebruik consequent de time-timer vanaf het moment dat de kinderen zelfstandig kunnen werken.

Interactie

- Ik ben nog duidelijker geworden in wat ik van de kinderen vraag.

- Ik ben wat positiever geworden naar de kinderen toe, zowel verbaal als non-verbaal.

- Ik gebruik het stilte-teken op de juiste manier (zonder zelf met andere dingen bezig te zijn).

- Ik wijs de kinderen consequent op hun luisterhoudingen en de manier waarop ze mij (en andere kinderen) volgen.

Uit: bijlage 3

 Volgens A. hebben de zorgleerlingen geprofiteerd van het begeleidingstraject,

doordat ze een groepje heeft gevormd dat extra instructie krijgt en een aanpassing in hoeveelheid van werk heeft gedaan. Hierdoor is de frustratie bij sommige kinderen afgenomen.

4.1.3 Video-opnamen

Ik heb opnamen gemaakt tijdens het intakegesprek, de nagesprekken (3), de evaluatie en in de klas ( 3) (zie: bijlage 4). Deze opnamen heb ik geanalyseerd.

Tabel 2:Kernpatronen

Opname 1 Opname 2 Opname 3

+ instemmend benoemen

∆ tijdsplanning + vakinhoudelijk

∆ volgen door leerlingen

+ instemmend benoemen + directe-instructiemodel grotendeels terug te zien + tijdsplanning

+ activeren leerlingen + volgen door leerlingen

∆ plaats in de klas leerling Z.

+ alle stappen uit introductiefase en terugkoppelen zijn terug te zien

(25)

25 In de opnamen is de ontwikkeling van A. te zien in het toepassen van het directe-

instructiemodel. Tevens is er ontwikkeling te zien op de interactie, het klassenmanagement en de didactiek.

4.2 Hoe bekwaam is de student in het toepassen van het directe instructiemodel?

4.2.1 Kijkwijzer student

Om vast te stellen hoe bekwaam de student is in het toepassen van het directe

instructiemodel heb ik haar de kijkwijzer “Het instructiemodel en het competentiegevoel van de leerkracht”(CED-Groep, 2009) laten invullen.(zie bijlage 5) Zij heeft deze kijkwijzer ingevuld bij de aanvang van het begeleidingstraject en aan het einde van het

begeleidingstraject.(zie: bijlage 6)

Hieronder geef ik weer hoe de student haar competentiegevoel gemiddeld heeft gescoord per stap uit het Passend lesmodel. De score kan variëren van 1 tot 3, waarbij 1 staat voor niet competent, 2 voor basiscompetentie en 3 voor excellent. Ik rond de scores af naar hele getallen.

Tabel 3: Competentiegevoel student

Fasen van het Passend lesmodel Ingevuld op 17 december 2010

Ingevuld op 13 maart 2011

Introductie 1 3

Instructie 2 2

Inoefenen 2 2

Verwerken 3 3

Terugkoppelen 1 3

Analyse:

Naar aanleiding van het invullen van de kijkwijzer op 17 december 2010 en de bespreking daarvan tijdens het intakegesprek heeft de begeleiding zich gericht op de fasen “introductie”

en “terugkoppelen”. Het competentiegevoel van de student is in beide fasen gestegen van

„niet competent‟ naar „excellent‟.

4.2.2 Kijkwijzer begeleider

Om vast te stellen hoe bekwaam de student is in het toepassen van het directe

instructiemodel heb ik als begeleider de kijkwijzer “Passend lesmodel” (Vos, 2008) ingevuld.

(zie: bijlage 7) Deze kijkwijzer heb ik drie keer ingevuld; 1 keer voor het intakegesprek, (zie:

bijlage 8), 1 keer aan het einde van het traject en de laatste keer als follow-up na een aantal weken.

(26)

26 Hieronder geef ik schematisch weer hoe de student mijns inziens scoort op de kijkwijzer

“Passend lesmodel”. In de kijkwijzer kan op 2 manieren worden geantwoord; met “ja” of met

“nee”.

Tabel 4: Instructievaardigheden student volgens begeleider n.a.v. kijkwijzer

Fasen Passend Lesmodel 17 december 2010 25 februari 2011 29 april 2011

ja nee ja nee ja nee

Introductie (4) 1 3 3 1 4 0

Instructie (4) 2 2 3 1 3 1

Inoefenen(4) 3 1 2 2 2 2

Verwerken(5) 3 2 3 2 4 1

Terugkoppelen (4) 2 2 4 0 4 0

Analyse:

Zoals ik hierboven reeds aangaf is de begeleiding tijdens het traject gericht geweest op de fasen “introductie” en “terugkoppelen”. Het aantal stappen per fase dat met “ja” gescoord wordt is toegenomen. De score bij de laatste keer is zelfs maximaal.

4.2.3 Member-check

De door mij ingevulde kijkwijzers heb ik in een gesprek met de student besproken.

Daarnaast heb ik de kijkwijzers per mail verstuurd, zodat zij deze kritisch kan bekijken. Zij heeft zo de kans gekregen om op de inhoud te reageren. De student gaat akkoord met de inhoud van de ingevulde kijkwijzers.

4.3 Hoe profiteren de leerlingen van het directe-instructiemodel?

4.3.1 Enquête leerlingen

Hoe de leerlingen profiteren van het directe instructiemodel wil ik eveneens meenemen in mijn onderzoek. Effectieve instructie heeft effect op de prestaties van de leerlingen.

Ik heb de leerlingen bij wijze van hier-en-nu meting 3 keer een enquête met dezelfde vragen laten invullen. (zie: bijlage 9)

(27)

27 Tabel 5: Enquête 1 leerlingen, 17 november 2010

n = 22 aanwezig, 2 ziek

Aantal moeilijk

% Aantal

makkelijk

% Niet

ingevuld

%

1. Ik vind rekenen ……… 5 21 13 56 4 18

Aantal ja % Aantal nee % Niet

ingevuld

%

2. Ik weet wat we vandaag gaan leren. 12 54 10 45 0 0

3. Ik weet hoe ik de som moet maken. 13 59 8 37 1 4

4. Ik weet hoeveel tijd ik heb om de som te maken.

8 37 13 59 1 4

5. Ik krijg een beurt bij de uitleg. 12 54 10 45 0 0

6. Ik krijg genoeg uitleg van de juf. 17 77 5 22 0 0

12 54 10 45 0 0

8. Ik begrijp de sommen die ik ga maken. 14 64 8 37 0 0

9. Ik heb extra uitleg van de juf gekregen. 3 14 19 86 1 4

10. Ik heb de sommen goed gemaakt. 10 45 10 45 2 9

11. Ik heb geleerd wat de juf aan het begin van de les aangaf.

15 68 7 32 0 0

Analyse:

Ruim driekwart van de leerlingen geeft aan genoeg uitleg van de leraar te hebben gehad na de instructie. In de tabel is te zien dat minder dan de helft van de leerlingen weet hoeveel tijd ze hebben om de sommen te maken. Ook minder dan de helft geeft aan de sommen goed te hebben gemaakt. Ruim de helft van de leerlingen geeft aan rekenen gemakkelijk te vinden.

Slechts 14 % van de leerlingen geeft aan extra uitleg te hebben gekregen, terwijl 37 % aangeeft de sommen die ze gaan maken niet te begrijpen.

Deze gegevens heb ik teruggekoppeld naar de student in het intakegesprek. Om aan het eind van het begeleidingstraject te kunnen vaststellen of de student haar doelstelling heeft bereikt, heb ik haar gevraagd een norm vast te stellen. Deze norm geeft aan hoeveel leerlingen de vraag met “ja” moeten hebben beantwoord om de doelstelling te hebben bereikt. ( zie: bijlage 10)

Tabel 6: Enquête 2 leerlingen, 25 februari 2010

n = 24, waarvan er 6 verlengde instructie hebben gekregen buiten de klas na vraag 2. Bij vraag 11 hebben deze leerlingen zich weer bij de groep gevoegd.

Vraag 1: Ik vind rekenen… (aangepast n.a.v. studiedag 27-01-2011) Moeilijkheidsgraad

(opklimmend)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Aantal leerlingen 10 4 1 1 2 1 1 1 1 2

% leerlingen 42 17 4 4 8 4 4 4 4 8

(28)

28

Aantal ja % Aantal

nee

% Niet

ingevuld

%

2. Ik weet wat we vandaag gaan leren. 21 87 3 13 0 0

- - - - -

17 94 1 6 0 0

11. Ik heb geleerd wat de juf aan het begin van de les aangaf.

18 75 5 21 1 4

(100% = 24 leerlingen, 100% = 18 leerlingen, want 6 lln. verlengde instructie buiten de groep) Analyse:

De leerlingen hebben de enquête een stuk positiever ingevuld dan de eerste keer. Op alle items is meer dan 50 % met ja geantwoord. Iedereen geeft aan de sommen de begrijpen en iedereen geeft aan de sommen goed te hebben gemaakt. Bij iedereen geeft aan genoeg uitleg te hebben gekregen en te weten hoeveel tijd ze hebben om de sommen te maken. 59 % van de leerlingen geeft aan rekenen makkelijk te vinden. Deze tabel laat een positieve ontwikkeling zien ten opzichte van de eerste keer.

Tabel 7: Enquête 3 leerlingen, 29 april 2011 n = 24 aanwezig (1 nieuwe leerling), 1 ziek Vraag 1: Ik vind rekenen:

Moeilijkheidsgraad (opklimmend)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Aantal leerlingen 10 1 3 2 6 1 0 0 0 1

% leerlingen 42 4 13 8 25 4 0 0 0 4

Aantal ja % Aantal nee % Niet

ingevuld

&

2. Ik weet wat we vandaag gaan leren. 23 96 1 4 0 0

- - - - 0 0

23 96 1 4 0 0

11. Ik heb geleerd wat de juf aan het begin van de les aangaf.

20 83 4 17 0 0

(29)

29 Analyse:

Bijna alle leerlingen geven aan te weten wat ze gaan leren, hoeveel tijd ze daarvoor hebben en hoe ze de som moeten maken.13 % van de leerlingen begrijpt de sommen niet en 37 % van de leerlingen geeft aan extra uitleg te hebben gekregen. Driekwart geeft aan de sommen goed te hebben gemaakt en een ruime meerderheid geeft aan te hebben geleerd wat de leraar aan het begin van de les aangaf. 59 % van de leerlingen geeft aan rekenen makkelijk te vinden. Ten opzichte van de vorige keer hebben veel meer kinderen een beurt gekregen.

Tabel 8: vergelijking percentages als doelen geformuleerd en percentages bereikt

vraag 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Doel student 27-12-2010

75 75 75 50 75 75 75 33 75 75

Eindresultaat 29-04-2011

96 96 - 87 87 96 87 38 75 83

Analyse:

Alle van te voren gestelde doelen zijn behaald, behalve die van vraag 4. Deze vraag heb ik tijdens de enquête niet laten invullen, omdat deze niet van toepassing was op de les die werd gegeven.

4.3.2 Peer-debriefing

Voordat ik de enquête aan de leerlingen heb voorgelegd, heb ik de enquête voorgelegd aan mijn critical friends om tot een definitieve enquête te komen. Tijdens de studiedag van 27 januari heb de feedback van de opleiders meegenomen en de enquête nogmaals bijgesteld Dit heb ik gedaan door middel van het ombuigen van vraag 1 naar een schaalvraag.

4.3.3 Toetsgegevens CITO rekenen

Om te kunnen vaststellen in hoeverre de leerlingen van groep 4 profiteren van een optimaler gebruik van het directe instructiemodel wil ik daarbij de gegevens van de CITO M4 en E4 meenemen. Deze toets is in de klas afgenomen door de student en de mentor.

Tabel 9: Toetsuitslagen

CITO rekenen M4 (26-01-2011) De Wegwijzer: niveaus Niveau van de

leerling

A B C D E

Aantal leerlingen 5 5 7 5 2

% 21 21 29 21 8

(30)

30 CITO rekenen M4 (26-01-2011) De Wegwijzer: Romeinse cijfers

Niveau van de leerling

I II III IV V

% 17 8 29 29 17

CITO rekenen E4 (31-05-2011) De Wegwijzer : niveaus Niveau van de

leerling

A B C D E

% 24 12 36 16 12

CITO rekenen E4 (31-05-2011) De Wegwijzer: Romeinse cijfers Niveau van de

leerling

I II III IV V

% 20 16 20 20 24

Vaardigheidsscores Wegwijzer

M4 E4

46,3 55,1

Tabel 10: Nieuwe norm inspectie (Wijzigingen opbrengstbeoordeling in het primair onderwijs, Februari 2011) vaardigheidsscores

Rekenen en wiskunde (nieuwe versie)

Groep Schoolgroep Ondergrens midden Ondergrens eind

Groep 4 < 15 % gewogen leerlingen

50 61

≥ 15 % gewogen leerlingen

45 56