Bijlage 1 Trajectverslag SVIB
10. Afronding 1 Plan van aanpak
We kijken terug naar het gestelde doel uit het intakegesprek.
Hulpvraag leerkracht:
“Aan het eind van dit SVIB traject wil ik bij de introductie van mijn rekenles de voorkennis bij leerlingen activeren en de doelen en de lesopbouw duidelijk maken aan de leerlingen, zodat zij de lesstof in een context kunnen plaatsen.”
Ik stel de volgende vragen Is het doel behaald?
Hoe is dat gekomen?
Welke rol heb ik als begeleider daarin gespeeld?
Wat heeft het A. opgeleverd?
Ik vraag A. om een enquête in te vullen.
10.2 Samenvatting enquête
A. heeft een enquête ingevuld over wat het traject haar heeft opgeleverd. (bijlage 4)
51 A.geeft zelf aan dat ze haar doel heeft bereikt door zelf kritisch te kijken naar de beelden en door de bijdrage van de begeleider. Zij heeft de begeleider in de eerste twee gesprekken als erg kritisch ervaren, er was altijd wel iets dat verbeterd kon worden. Achteraf ziet A. hier wel de meerwaarde van in, omdat ze nu dingen heeft gezoen, die ze zelf niet had gezien. Ze geeft aan dat ze voldoende ruimte heeft gekregen om te vertellen en vragen wat ze wilde.
Wel geeft ze aan dat de mening van de begeleider soms sterk naar voren kwam.
A. geeft op de drie punten van adaptief onderwijs( didactiek, klassenmanagement, interactie) aan wat het haar heeft opgeleverd.
Als tip wil ze de begeleider meegeven wat meer nadruk te leggen op de positieve punten van de opnamen. Dit heeft ze als heel prettig ervaren in het laatste gesprek.
11. Reflectie
11.A. Theoretisch kader SVIB
Tijdens de voorbereiding van alle gesprekken heb ik de beelden geanalyseerd vanuit het SVIB kader. Dit heb ik vanaf de eerste klassenopname weten te ondervangen door gebruik te maken van een kijkwijzer bij het analyseren van de beelden. Per pluspunt of kans heb ik gekeken of dit hoorde bij interactie, didactiek of klassenmanagement en dit tussen haakjes toegevoegd. Al bij het intakegesprek heb ik A. ingelicht over het SVIB kader. Ik heb het
„model voor adaptief onderwijs‟ (Stevens, 1994) en de „Basis Interactieprincipes voor
Geslaagde communicatie‟ (handout SVIB, studiedag september 2009) met A. doorgenomen.
Daarnaast heb ik me tijdens dit traject voornamelijk gericht op de theorie rondom het volgen van de ander door middel van afstemming. In de reader ( deel B, 2008) wordt gesproken over de clusters van basiscommunicatie ( Dekker en Biemans,1994). Deze clusters „zijn te beschouwen als een opbouw in moeilijkheidsgraad van het contact‟. Als startpunt wordt het eerste cluster „initiatief en ontvangst‟ genoemd , waarin afstemming op elkaar plaats vindt.
Vanuit deze afstemming kun je komen tot cluster twee; beurtverdeling en uitwisseling.
Hierdoor wordt overleg mogelijk, wat pas mogelijk is na afstemming. „Om goed af te kunnen stemmen op de leraar is het belangrijk om gericht te zijn op de initiatieven van de
leraar…Aansluiten op de taal van de leraar is hierbij belangrijk‟.
In het eerste cluster worden als elementen van instemmend benoemen als vorm van afstemmen meedoen, ja-knikken, benoemen en ja-zeggen benoemd. Van den Heijkant (2000) maakt een tweedeling in non-verbale ontvangstbevestiging en verbale
ontvangstbevestiging. Bij het verbale aspect wordt bij het benoemen onderscheid gemaakt tussen het benoemen van wat de ander doet of wat er gebeurt en het benoemen van wat je aan emoties ziet. „In prettig contact zijn verbale en non-verbale uitingen congruent‟. Van der Wegen ( 2009) vindt afstemmen van belang, het is de basis van contact. In de smalste betekenis leidt afstemmen tot vertrouwen en draagt het bij aan een goede relatie. De bredere betekenis betreft het afstemmen op het ontwikkelingsperspectief van de ander. Het is dus belangrijk in mijn begeleiding dat ik het doel van de ander steeds voorop stel en daar op af stem.
52 Van Duin (2009) verwijst in haar artikel “Naar de KERN van professionaliteit & SVIB” naar Boonstra (2000). Deze spreekt over meervoudig kunnen kijken en meerdere stemmen de ruimte geven, vanuit verschillende perspectieven. Om de ander te laten reflecteren moet je beschikken over afstemmingsvaardigheden, welke je bij SVIB goed kunt ontwikkelen. Deze vaardigheden ben ik nog aan het ontwikkelen. Zoals ook wordt beschreven kun je deze vaardigheden niet voorbereiden, omdat interactie vaak onverwacht verloopt. Het is een kwestie van veel doen en terug kijken om daar weer van te leren.
Van Swet en Van den Heijkant (2005) refereren aan de terminologie uit de
oplossingsgerichte therapie, waarbij de ander wordt gezien als „bezoeker of voorbijganger‟.
Om weerstand te voorkomen en goed af te kunnen stemmen op de ander is het van belang te weten tot welke categorie de ander behoort. A. heeft zich zelf aangemeld en kun je dus als bezoeker of koper beschouwen. Toch kan zij vanuit een andere invalshoek de beelden bekijken. Het is dus van belang goed naar haar te kijken en te luisteren en daar op af te stemmen.
11.B. Planmatig uitvoeren van een SVIB traject
Voor het intakegesprek ben ik eerst zonder camera in de klas gaan kijken. Zowel de student als ik hebben een kijkwijzer ingevuld. Tijdens het intakegesprek en bij het nabespreken van de kijkwijzers spitste de leervraag van de student zich toe op de eerste, introductie, en de laatste , terugkoppelen, fase van het directe instructiemodel (Leenders). Dit had tot gevolg dat we in de nagesprekken alleen de beelden hebben bekeken die daar betrekking op hadden.
Per fase in het Passend lesmodel ( Vos, 2008) en in mijn kijkwijzer worden 4 onderdelen onderscheiden die gescoord worden met ja of nee om aan te geven of ze waarneembaar zijn of niet. Tevens kunnen de tijd waarop het gesignaleerd wordt en wat er gesignaleerd wordt, aangeven worden in de kijkwijzer. Deze kijkwijzers vormen de rode draad tussen de
verschillende opnames.
Na iedere opname hebben we werkpunten voor de volgende keer vastgesteld. In de
daaropvolgende opname hebben we samen bekeken of de besproken werkpunten omgezet zijn in actiepunten. Vanaf de tweede opname heb ik deze punten ook laten noteren door de student omdat ze anders werkpunten vergat.
Het volgen van leerlingen vormde een werkpunt dat meerdere keren aan bod kwam, door middel van microanalyse hebben we de beelden bekeken en geanalyseerd. Zo kon per stilstaand beeld worden gekeken hoeveel kinderen de leerkracht daadwerkelijk volgden en welke kinderen dat niet doen. In eerste instantie kon A. zich hier niet in vinden, ze vond dat je niet kan verwachten dat alle kinderen je volgen. Toch zag ik in de keren daarop dat ze de kinderen de ´luisterhouding´ had geleerd, waarbij ze de student beter kunnen volgen door zich toe te wenden en rechtop te zitten.
Doordat de tijd meeliep met de opnamen kon het punt tijdsplanning worden bekeken en afgelezen. Dit kon simpelweg worden gedaan door de tijd stil te zetten. Bij latere opnames is op dezelfde manier vast te stellen dat de tijd effectiever wordt benut.
53 De leerkracht maakt gebruik van het stilteteken, maar praat daarbij zelf wel in de eerste klassenopname (een eenduidige communicatie) . A. heeft dit als werkpunt meegenomen en in de opname die daar op volgde konden we door middel van microanalyse vaststellen dat het stilteteken nu consequent werd ingezet.
Bij de laatste klassenopname heb ik A. door middel van microanalyse laten zien dat ze beurten niet altijd afsluit. Eerst heb ik haar laten benoemen wat ze doet bij een fragment waarbij ze de beurt goed afsluit, daarna heb ik een beeld laten zien waarbij ze dat niet doet.
Deze beelden hebben we aan elkaar gekoppeld, zodat er een werkpunt uit ontstond.
Met name hebt bewust kiezen van beelden waarop iets positiefs te zien is wat in een ander fragment ontbreekt wil ik meer gaan doen, omdat je daarbij uitgaat van de kracht van de ander. Hij of zij heeft het wel in zich, maar zet het nog niet consequent in.
Ik heb de microanalyse voornamelijk ingezet bij beelden waar ik nog een kans voor
verbetering zag. Dit gaf de student niet altijd een prettig gevoel benoemde ze achteraf. Hier wil ik in het vervolg meer bedacht op zijn. Door zelf meer gericht te zijn op het positieve kan dit ook een positieve uitwerking hebben op de ander (modelling).
Als afsluiting heb ik de student een vragenlijst laten invullen met daarin vragen over wat het traject haar heeft opgeleverd.
11.C. Begeleiderscommunicatie
In de opnamen is goed te zien dat mijn eigen werkpunt ´afstemmen op de ander´ nog volop in ontwikkeling is. Regelmatig vat ik goed samen, vraag ik door en heb ik oog voor het gevoel voor de ander. Op andere momenten laat ik kansen liggen en stem ik onvoldoende af. Ik had dan kunnen doorvragen, maar heb dat nagelaten. Dat is jammer, want afstemmen is de basis voor uitwisseling en overleg in de clusters van Biemans. Ik zal hier aan moeten blijven werken en proberen meer in het hier en nu te zijn.
Lichaamstaal gebruiken we altijd! (De Vos, 2005 ) Met mijn non-verbale communicatie zit het wel goed, ik ben toegewend, knik, hum en er is een prettige manier van oogcontact. Tijdens het gesprek ben ik meer op de ander gericht dan op het beeld. Aan mijn mimiek kun je zien dat ik ontspannen ben in de gesprekken. Er is een fragment waarop je ziet dat ik de ander niet volg en dat zie je aan mijn lichaamstaal, daarna herstel ik mezelf.
De beurtverdeling is over het algemeen evenwichtig. Ik activeer A. door het stellen van vragen. Deze vragen zijn vaak oplossingsgericht of handelingsgericht. Wanneer ik denk dat het nodig is compenseer ik en wisselen we van standpunt. Tijdens de vorige trajecten was ik er erg op gericht niet te veel te compenseren, dat was nu anders. Ik denk dat ik beter
aanvoel wanneer compenseren op zijn plaats is en wanneer niet.
Tijdens vorige trajecten vond ik het moeilijk om stil te zijn en de ander op die manier te activeren. Ook dat heb ik nu beter in de vingers. Wat wel invloed kan hebben is degene die je tegenover je hebt. Toch kan ik zeggen dat ik de rust heb gevonden om stil te ´durven´ zijn, omdat ik heb gezien dat dat meer oplevert dan meteen weer een vraag van mijn kant of het opvullen van de stilte.
54 Ik zie ook dat ik meer dan in vorige trajecten terug ga naar het beeld en spontane
microanalyses maak. Door de ander steeds te laten benoemen wat hij zegt blijf je bij de feiten en kun je vragen naar de motivatie achter wat je ziet. Vervolgens kun je vragen of het beoogde effect is terug te zien in het beeld.
Het maken van microanalyses wil ik zorgvuldiger gaan doen, met name gericht op positieve patronen die ingezet kunnen worden bij beelden waar kansen liggen. Daarbij aansluitend wil ik positiever zijn tijdens de nagesprekken zonder daarbij te compenseren. Dat wil ik doen door het geven van complimenten, maar ook door bewuster selecteren van positieve beelden.
Wat heb ik geleerd?
Afstemmen op de ander is nog in ontwikkeling; nog meer en beter afstemmen op de ander.
Bewust selecteren van positieve beelden voor microanalyse.
Lichaamstaal is in orde.
Complimenten geven ook als vorm van ´modelling´
Activeren van de ander door middel van vragen en stilte gaat beter.
Mijn begeleiderscommunicatie activeert het leerproces van de leerkracht.
Spiekbriefje voor de begeleider voor volgende trajecten