Beroepsgenres in de lessen Nederlands op het middelbaar beroepsonderwijs

Beroepsgenres in de lessen Nederlands op het

middelbaar beroepsonderwijs

Een casestudie naar de aansluiting van het taalonderwijs op de vereisten van het toekomstige beroep van de student mbo Groen, en de rol van authentieke teksten in het onderwijs.

Masterscriptie Communicatie en Educatie Faculteit Letteren | Rijksuniversiteit Groningen Juli 2017

Scriptiebegeleider: prof. dr. C.M. de Glopper Tweede lezer: dr. J.F. van Kruiningen

2

Samenvatting

Veel jongeren in Nederland volgen een opleiding aan het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Voor de meeste studenten is dit het eindonderwijs, slechts 20% van de mbo’ers stroomt op naar het hbo. Het mbo is daarmee de laatste kans om de taalvaardigheid van deze groep te verbeteren. Zowel de overheid als de werkgevers waren ontevreden over de taalvaardigheid van afgestudeerde mbo-studenten. Dit heeft in 2010 geleid tot het aannemen van de wet Referentieniveaus Nederlandse Taal. Deze wet legt het vereiste taalniveau vast en heeft Nederlands tot een verplicht onderdeel van het examen gemaakt.

In het mbo spelen twee problemen: de lage motivatie van de studenten voor het schoolleren in het algemeen en voor Nederlands in het bijzonder, en het feit dat de transfer van geleerde kennis en vaardigheden naar de gebruikssituatie onvoldoende is. Een mogelijke oplossing is het gebruik van authentieke teksten bij de lessen Nederlands op het mbo. Door een expliciete koppeling met het toekomstige beroep te leggen worden de taaleisen zichtbaar voor de student en ontstaat er bewustzijn hierover.

Dit heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag:

Wat zijn de bevindingen en effecten van een project waarin studenten mbo Groen onderzoek doen naar de aansluiting van hun taalonderwijs op de taaleisen van het beroepenveld?

Het kwalitatieve onderzoek heeft plaatsgevonden in de vorm van een casestudie waarbij elf studenten van een mbo Groen beroepsteksten verzamelen en deze bespreken. Ook komt aan de orde of de deelnemers verwachten dat authentieke teksten en eigenaarschap leiden tot meer leermotivatie voor het vak Nederlands.

De projectgroep heeft 80 beroepsteksten verzameld, deze zijn in elf rubrieken geclassificeerd. Door de deelnemers zijn de documenten uit de rubriek bank en verzekeringen tot het belangrijkst verkozen. Een leesbaarheidstoets heeft vergunningen en subsidies tot de meest complexe tekstsoort

aangewezen. Op de vraag of studenten op dit moment voldoende worden voorbereid op het lezen van de beroepsteksten door hun opleiding is niet een eenduidig antwoord gekomen. Met name de

jongeren die opgroeien op een agrarisch bedrijf waren van mening dat ze op dit moment voldoende in staat zijn om de teksten te begrijpen. De projectgroep was wel unaniem van mening dat het gebruik van beroepsteksten in de lessen zal leiden tot een grotere leermotivatie doordat het aansluit op hun interesses en hen voorbereidt op de toekomst. Aandachtspunten bij de inzet van beroepsteksten op school zijn de gewenste actualiteit van de teksten, de verschillende interesses per studierichting en het verkrijgen van het materiaal.

3

Inhoudsopgave

1. Inleiding ... 1

2. Literatuur ... 5

2.1 Genrekennis ... 5

2.2 Transfer van kennis en vaardigheden naar gebruikssituatie ... 6

2.3 Motiveren van studenten ... 7

2.4 Authentieke taken in het klaslokaal. ... 9

3. Methodologie ... 12 3.1 Onderzoeksopzet ... 12 3.2 Data ... 12 3.3 Participanten ... 17 3.4 Analyse ... 18 3.5 Procedure ... 19 4. Resultaten ... 21 4.1 Verzamelde beroepsteksten ... 22

4.2 Prioritering van documenten ... 24

4.3 Leesbaarheidstoets ... 27

4.4 Lessen in leesvaardigheid ... 28

4.5 Invloed authentieke teksten op leermotivatie ... 29

4.6 Deelname project en verwachtte resultaten ... 31

5. Conclusie ... 34

6. Discussie en aanbevelingen ... 38

Bibliografie ... 41

Bijlagen ... 45

Bijlage I. Referentieniveaus Taal 3F ... 45

Bijlage II: Gespreksleidraad deelnemers ... 46

Bijlage III: Gespreksleidraad groepsinterview ... 48

Bijlage IV: Vragenformulier interview ... 51

Bijlage V: Coderinglijst ... 53

Bijlage VI: Gegevens participanten ... 55

Bijlage VII: Overzicht verzamelde documenten ... 56

Bijlage VIII: Transcripten ... 60

Bijlage IX: Selectie aangeleverde beroepsteksten ... 167

1

1. Inleiding

Veel jongeren in Nederland volgen een opleiding aan het middelbaar beroepsonderwijs (mbo), in het studiejaar 2016-2017 waren er 492.700 deelnemers (MBO Raad, 2017). Het mbo is een

gespecialiseerde, praktijkgerichte opleiding wat wil zeggen dat het studenten opleidt voor een

specifiek beroep. Binnen het mbo zijn vier hoofdsectoren: 1. zorg, welzijn, cultuur en sport, 2. techniek en bouw, 3. groen en dier en 4. economie, handel en ICT. Binnen deze sectoren kiest de student een specialisatie zoals doktersassistent, veehouder of bouwkundige. Het mbo kent een drievoudige kwalificatieplicht; het leidt op voor een vak, voor een vervolgopleiding en voor goed burgerschap (MBO Raad, 2017a). Op de arbeidsmarkt is het aandeel van mbo’ers groot, van de 7 miljoen

werknemers is ongeveer 2,1 miljoen actief op mbo-niveau (SBB, z.j.). Dat de vraag naar mbo’ers groot is, bleek uit recent onderzoek (SBB, 2017). Volgens de organisatie is de vraag naar vakmensen

groeiende en daalt het aantal jongeren dat een WW-uitkering aanvraagt fors. Het mbo kent vier niveaus: niveau 1 is de entreeopleiding, niveau 2 is de basisberoepsopleiding, niveau 3 de vakopleiding en niveau 4 de middenkaderopleiding. In grafiek 1 staat de verdeling van studenten over deze niveaus. Studenten met een mbo-diploma op niveau 4 kunnen doorstromen naar het hbo, 40% van hen doet dat (MBO Raad, 2017b).

Op basis van deze cijfers kunnen we stellen dat voor ca. 75% van de studenten het mbo hun

eindonderwijs is en daarmee de laatste kans van het onderwijs om de kennis van de Nederlandse taal van deze groep op peil te krijgen. Maar wat is eigenlijk het belang van een goede taalbeheersing van jongeren? Elbers (2012) maakt onderscheid tussen taalcompetenties voor het volgen van een

opleiding, voor de beroepsuitoefening en voor alledaags taalgebruik. Voor het beroepsonderwijs is de vakspecifieke terminologie en de wijze waarop de vakkennis wordt verwoord relevant. Daarnaast wijst Elbers (2012) op de andere taalvereisten op school en werk, dan die van het dagelijkse leven.

Vaardigheden zoals redeneren, verklaren, samenhang onderkennen en het onderscheiden van oorzaak en gevolg vallen hieronder.

Bij de overheid is al langere tijd ontevredenheid over de taalvaardigheid van mbo-studenten. Daarnaast gaven onderwijsinstellingen en werkgevers aan dat het niveau bij instroom naar een vervolgopleiding of bij indienstname te laag was. Dit heeft ertoe geleid dat de overheid fundamentele niveaus voor Taal en Rekenen heeft vastgesteld; in 2010 is de wet "Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen” aangenomen. Met het vaststellen van deze wet worden doorlopende leerlijnen en een basisniveau bij uitstroom nagestreefd.

Op het mbo zijn de taalreferentieniveaus 2F en 3 F van toepassing. De studenten van niveau 2 en niveau 3 doen examen op referentieniveau 2F. Volgens de expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal

3% 17%

27% 53%

Grafiek 1: Verdeling studenten over niveaus

2

en Rekenen (2009) is dit het algemeen maatschappelijk functioneel niveau, het niveau waaraan elke Nederlander zou moeten voldoen.Voor studenten van niveau 4 geldt het referentieniveau 3F waarmee de goede doorstroom naar het hbo wordt beoogd. In bijlage I is de uitwerking van de referentieniveaus te vinden. Sinds de invoering van deze wet is Nederlands een verplicht onderdeel van het mbo-examen geworden. Er moet een voldoende worden behaald om het diploma te halen (Rijksoverheid, z.j.).

Naast het ontoereikende taalniveau van de mbo’ers spelen er nog twee andere problemen binnen het beroepsonderwijs. Werkgevers geven aan dat zij ontevreden zijn over de aansluiting tussen het geleerde en de vereisten van het beroep (Onderwijsraad, 2009). Afgestudeerden hebben moeite met de transfer van de geleerde kennis en vaardigheden naar de praktijksituatie. Volgens Bolhuis (2009) wordt de transfer van school naar toepassingssituatie belemmerd doordat de lesstof op school vooral abstracte kennis betreft:

De leerstof is geabstraheerd van de concrete objecten, gebeurtenissen, handelingen. De leraar presenteert de leerstof mondeling en boeken geven een schriftelijke, voornamelijk verbale presentatie van de leerstof. […]. Leren van verbale representaties is niet eenvoudig, doordat datgene waar de woorden naar verwijzen niet aanwezig is (Bolhuis, 2009, p. 144).

Om de aansluiting tussen de mbo-opleiding en het bedrijfsleven te verbeteren, heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap opdracht gegeven om de bestaande kwalificatiedossiers te herzien (Onderwijsraad, 2014). Een kwalificatiedossier geeft aan wat een mbo-student moet kennen en kunnen aan het eind van de opleiding (SBB, z.j.). Vanaf 1 augustus 2016 bestaat het kwalificatiedossier uit een basisdeel (waaronder Nederlands), een profieldeel en een keuzedeel. Met deze aanpassingen wordt het onderwijs flexibeler zodat de aansluiting op de vereisten van het beroep kan worden verbeterd. Doordat het aantal kwalificatiedossiers en kwalificaties lager is en het meer aansluit bij het beroep, ontstaat er voor opleidingen de ruimte om sneller in te spelen op actuele ontwikkelingen in de sector (Herziening MBO: Wat is het?, 2017).

Een tweede punt van zorg binnen het mbo is de lage motivatie van jongeren voor leren. Uit het onderzoek van de Organisation for Economic Co-operation And Development (OECD, 2016) blijkt dat Nederlandse jongeren wereldwijd het minst gemotiveerd zijn voor school. Dit is een zorg omdat gemotiveerde studenten aanzienlijk meer leren (Kaplan & Maehr, 2007). De externe sturing van het leren in educatief verband wordt door Bolhuis (2009) als oorzaak van deze lage motivatie benoemd. Wat geleerd moet worden en op welke wijze dat plaatsvindt, ligt buiten de invloedssfeer van de leerder. Een gemotiveerde student voelt zich verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces, hij ervaart eigenaarschap. Onder eigenaarschap valt het door Luc Stevens (1997) benoemde concept autonomie, de mogelijkheid voor een student om (deels) zijn eigen keuzes maken. Autonomie zorgt dus voor eigenaarschap, wat op zijn beurt leidt tot een gemotiveerdere student. Hoewel er steeds meer oog is voor de wensen van de studenten (Bolhuis, 2009) zorgen eindkwalificaties ervoor dat de keuzevrijheid voor de leerder beperkt blijft.

3

verbinding met het werkende leven die veel jongeren stimulerend vinden; ze willen serieus genomen worden en willen werken met realistische situaties die passen bij hun toekomstige beroep.

Samengevat kunnen we stellen dat het vak Nederlands op het middelbaar beroepsonderwijs te kampen heeft met meerdere problemen. Ten eerste vindt er onvoldoende transfer plaats van de geleerde kennis en vaardigheden naar de gebruikssituatie. Daarnaast spelen de motivatieproblemen van jongeren voor het leren een rol. Bij het vak Nederlands zorgen het verplichte karakter, de abstractie van de leerstof en het ontbreken van een directe koppeling met de vereisten van de werksituatie ervoor dat de motivatie nog verder afneemt.

Zoals gezegd heeft de Nederlandse overheid het referentiekader Taal vastgesteld vanuit de urgentie de taalvaardigheid van studenten te verbeteren. Dit heeft als consequentie dat mbo-instellingen verplicht zijn om hun studenten examen te laten doen in de Nederlandse taal. Om de problemen op het gebied van transfer en leermotivatie het hoofd te bieden moet dus gezocht worden binnen de bestaande kaders van het onderwijs.

Een mogelijke ingang is het werken met authentiek materiaal. Zoals eerder genoemd willen jongeren werken met realistische situaties die passen bij hun toekomstige beroep (Nelis & Van Sark, 2015). Door teksten uit het werkveld, de zogenoemde beroepsgenres, te integreren in de lessen Nederlands worden theorie en praktijk dichter bij elkaar gebracht. Het effect is dat de relevantie van het vak in de perceptie van de student wordt vergroot, er ontstaat bewustwording over de taalvereisten van het beroep. Het werken met echte lees- en schrijftaken zal ook zijn uitwerking hebben op de

kennistransfer van school naar werk. De afgestudeerde mbo’er heeft ten slotte tijdens zijn studie kennisgemaakt met diverse genres, zodat vergelijkbare teksten sneller te doorgronden en te reproduceren zijn.

In het huidige onderzoek wordt de afstemming onderzocht van het taalonderwijs op de taalvereisten van de beroepspraktijk van studenten mbo Groen. Het onderzoek richt zich op een project

waarbinnen studenten teksten in hun toekomstige beroepsveld verzamelen.Daarna gaan zij met elkaar in gesprek over de verzamelde documenten om te achterhalen welke genres zij belangrijk vinden. Verder gaan de studenten na of hun opleiding hen voldoende voorbereid om deze lees- en schrijftaken adequaat uit te voeren. Tot slot geven de deelnemers aan of zij vinden dat dit een taak is van de school en op welke wijze dit gestalte kan krijgen. Het onderzoek, dat opgezet is als een casestudie, volgt het project van deze studenten.

Hoofdvraag

4

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden, zijn de volgende subvragen opgesteld:

1. Welke beroepsteksten (lees- en schrijftaken) komen de studenten van het project tegen in het beroepsveld van studenten mbo Groen?

2. Welke teksten uit de verzameling documenten zijn volgens de studenten het belangrijkste voor het uitvoeren van hun toekomstige beroep? En waarom?

3. Is het projectteam van mening dat zij op dit moment in de lessen Nederlands voldoende worden voorbereid op het uitvoeren van deze lees- en schrijftaken?

4. Zo nee, denkt de projectgroep dat studenten tijdens hun opleiding voorbereid kunnen worden op het uitvoeren van deze lees- en schrijftaken en wat zijn hun ideeën over de manier waarop dat plaats kan vinden?

5. Verwachten de studenten dat het gebruik van authentieke teksten zal bijdragen aan een hogere leermotivatie voor de lessen Nederlands?

6. Hoe kijken de studenten terug op het project, hoe hebben ze het ervaren om mede-eigenaar te zijn van het leerproces door beroepsteksten in te brengen in de lessen Nederlands, en wat zal volgens hen het effect zijn van dit eigenaarschap, niet alleen op hun eigen leermotivatie maar ook op die van hun medestudenten?

Doel van het onderzoek

De resultaten van het onderzoek geven inzicht in de taalvereisten van het beroepsveld van een mbo Groen student. Verder wordt duidelijk of studenten het nodig achten dat de opleiding hen hierop voorbereidt en of dat op dit moment adequaat gebeurt. Ook gaan we in op de vraag hoe deze vorming het beste gestalte kan krijgen. Tot slot wordt besproken of de studenten verwachten dat de

leermotivatie zal toenemen door het gebruik van authentieke teksten in de lessen Nederlands. Het uiteindelijke doel is dat mbo-studenten beter voorbereid zijn op het uitvoeren van hun beroep doordat zij kennis hebben genomen van de naschoolse genres. De transfer van kennis en

vaardigheden van school naar de werkvloer zal beter zijn doordat de student al tijdens zijn

studieloopbaan kennis heeft gemaakt met de conventies van de voor hem relevante genres. Daarnaast is het de verwachting dat de student gemotiveerder zal zijn voor de lessen Nederlands doordat de koppeling met het toekomstige beroep is gelegd door met authentiek materiaal te werken. Op het gebied van eigenaarschap worden stappen gezet door de studenten zelf de documenten te laten verzamelen.

5

2. Literatuur

In de huidige studie wordt onderzoek gedaan naar de taalvereisten van het toekomstige beroep van de student van het mbo Groen en de wijze waarop de opleiding hem of haar het beste hierop kan voorbereiden.

In dit hoofdstuk wordt ten eerste literatuur op het gebied van genrekennis behandeld, daarna volgt een overzicht van de theorie op het gebied van transfer van kennis en vaardigheden. Verder worden eerdere onderzoeksresultaten op gebied van het motiveren van studenten in kaart gebracht. Tot slot is er aandacht voor literatuur over de inzet van authentiek materiaal in het klaslokaal en de mogelijke beperkingen daarbij.

2.1 Genrekennis

Van oudsher wordt genrekennis omschreven als het leren van de conventies van een specifieke tekstsoort. Een voorbeeld hiervan is afspraak dat een betoog bestaat uit een inleiding, middelstuk en conclusie waarbij de conclusie een samenvatting bevat van het standpunt en de argumenten. In later onderzoek wordt de context waarin een genre tot stand komt betrokken bij het proces en is de definitie breder geworden:

In this view, genre is seen as ‘a complex pattern of repeated social activity and rhetorical performance arsing in response to a recurrent situation’ (Paré & Smart, 1994, p. 146).

Dat het verwerven van genrekennis belangrijk is, is lang geleden al erkend door Halliday (1975) en door Martin, Christie & Rothery (1994). Zij stellen dat genrekennis een schrijver in staat stelt om de doelen te bereiken omdat het helpt om de vormen en functies te selecteren die gevraagd worden door de context van de tekst. Volgens Bazerman (2002) dient genrekennis nog een hoger doel, het is deel van de vorming van de mens tot burger van de maatschappij. Doordat de schrijver de regels van het spel kent, is hij in staat om op een adequate wijze deel te nemen aan de interactie met mensen van de groep. Genrekennis is hiermee onderdeel van de vorming van de identiteit. Dit sluit aan bij de definitie van genres als een sociale activiteit (Miller C. , 1994). In hun boek verwijzen Bawarshi en Reiff (2010, p. 94) naar het artikel van Giltrow (1995) waarin wordt gesteld dat de mate waarin iemand genrekennis bezit, een insider- of outsider-status signaleert.

Er is veel onderzoek gedaan naar de manier waarop men genrekennis vergaart. Freadman (1994) gelooft dat het veelvuldig blootstellen aan verschillende genres zal leiden tot de ontwikkeling van genrekennis. Volgens anderen, waaronder Dias, Freedman, Medway en Paré (1999) is het niet goed mogelijk om genres aan te leren buiten de sociale context waarin zij moeten functioneren. Tardy (2009) onderstreept dit, volgens haar wordt genrekennis pas geactiveerd of aangeleerd op het

moment dat het een echte situatie betreft. Alleen op het moment dat de belangen en uitkomsten echt zijn, zal de student de kennis volledig vergaren. Een genuanceerder beeld vinden we bij Blakeslee (2001). Zij erkent de beperkte transfer van genrekennis van school naar werk, maar is van mening dat studenten een belangrijke introductie krijgen op genreleer tijdens hun studie. En, ook al kan de authentieke situatie niet volledig worden nagebootst op school, het biedt studenten wel de

6

omgevingen te creëren waardoor de leerling bewust wordt van het doel van de tekst en de doelgroep waarvoor je schrijft.

Uit het bovenstaande kunnen we concluderen dat genrekennis belangrijk is voor de persoonsvorming van een jongere. Door leerlingen en studenten regelmatig in contact te laten komen met genres, ontstaat het bewustzijn van het bestaan van deze genres en de conventies die daarbij horen. Met het gebruik van authentieke teksten maken ze kennis met de genres van hun toekomstige beroep. De sociale context waarin de student uiteindelijk gaat werken, is niet na te bootsen in een schoolsituatie. Wel is het zo dat de authenticiteit van het materiaal een positieve invloed heeft op het leerproces van de genres vanwege de herkenbaarheid van de teksten.

2.2 Transfer van kennis en vaardigheden naar gebruikssituatie

Door Bolhuis en Doornbos (2000) zijn vier categorieën van leren onderscheiden; leren door sociale interactie, door directe ervaring, door verwerken van theorie en door nadenken. Hierbij staat het leren door het verwerken van theorie voor schoolleren. Volgens Bolhuis (2009) leidt het abstracte karakter van schoolleren tot problemen op het gebied van de transfer van kennis en vaardigheden naar praktijk. De student leert iets, maar kan deze kennis niet gebruiken in de praktijk doordat begrippen en regels niet worden gekoppeld aan concrete situaties. Dit kan op zijn beurt leiden tot motivatieproblemen.

Eerder onderzoek over het abstracte karakter van schoolleren vinden we in het boek How the brain learns: A Classroom Teacher’s Guide:

Every day students listen to things that make sense but lack meaning. They may diligently follow the teacher’s instructions to perform a task repeatedly, and may even get the correct answers, but if they have not found meaning after the learning episode, there is little likelihood of long-term storage. (Sousa, 2001, p. 49). Volgens Sousa is er alleen sprake van meaning als de lesstof relevant is voor de lerende, dus

toepasbaar is in ‘real life’-situaties.

In het artikel van Meijers (2008) wordt ingegaan op de problemen met betrekking tot de

kennistransfer bij mbo-studenten in het bijzonder. Volgens Meijers kunnen mbo-studenten slechts 15% van het geleerde toepassen in de stagepraktijk. Twee andere, voor het huidige onderzoek relevante, problemen die Meijers benoemt, zijn het hoge uitvalpercentage en de grote

motivatieproblemen van veel studenten op het mbo. Volgens de auteur is dit het gevolg van het tea-bag model, de keuze van de overheid om in het beroepsonderwijs meer belang te hechten aan theoretische dan aan praktische vorming.

Om meer te weten over de transfer van genrekennis kijken we naar het onderzoek van Dias e.a. (1999). Zij hebben onderzoek gedaan naar de aansluiting van schrijftaken in het wetenschappelijke en hogere beroepsonderwijs op de schrijftaken van de werkvloer. Uit dit onderzoek bleek dat het voor educatieve instellingen niet mogelijk is om hun studenten volledig voor te bereiden op

7

In zijn boek Transfer of learning: cognition, instruction, and reasoning gaat Haskell (2001) in op de diverse aspecten van de transfer van kennis. Volgens hem zijn de persoonlijkheid van de leerling, zijn eigenschappen zoals houding, motivatie en emoties van essentieel belang bij kennistransfer. Alleen als er een persoonlijke betrokkenheid is bij het geleerde zal er een dieper verwerking plaatsvinden die leidt tot transfer van bestaande kennis naar nieuwe situaties.

Van recentere datum is de casestudie van Schneider en Andre (2005). Zij onderzochten de transfer van schrijfvaardigheden van de collegebanken naar de werkvloer. Zij concluderen dat de school een belangrijke rol heeft bij het voorbereiden van hun studenten op de taken van de werkvloer. In de lessen kan de student kennis maken met de conventies van een genre en wordt bewustwording gecreëerd over het complexe, sociale proces van genres op de werkvloer. Dit bewustzijn draagt bij aan een betere kennistransfer.

Tot slot wordt door Perkins en Salomon (2012) een link gelegd tussen motivatie en kennistransfer. De basis onder hun model is dat transfer vaak wel plaatsvindt in het dagelijkse leven maar niet in situaties die formeler van aard zijn. Hun model voor transfer bestaat uit drie mentale ‘bruggen’ die de leerder moet construeren: detect, elect, connect. Detect houdt in dat de student bewust wordt van een mogelijke link tussen het geleerde en de bestaande situatie, elect is dat hij deze link op waarde beoordeelt en bij connect wordt de koppeling gelegd. Indien een van deze drie ´bruggen´ niet gelegd wordt dan komt de transfer niet tot stand. Een van de belangrijkste pijlers onder het succesvol tot stand komen van deze transfer is volgens Perkins en Salomon (2012) de leermotivatie. Daarnaast speelt de aanleg van de student een rol.

Bovengenoemde literatuur over de transfer van kennis legt de lastige materie van kennisoverdracht van leer- naar toepassingsituatie bloot. Ongrijpbare concepten zoals het abstracte karakter van het schoolleren, het feit dat genres tot stand komen in een sociale context en het belang van de

persoonlijkheid en de betrokkenheid van de student kunnen een succesvolle transfer in de weg staan. 2.3 Motiveren van studenten

Volgens Van Nuland, Dusseldorp, Martens en Boekaerts (2010) is de motivatie een belangrijke voorspeller voor schoolprestaties. Een gemotiveerde leerling zet zich meer in en heeft meer doorzettingsvermogen. Bij het concept motivatie is een onderscheid te maken tussen conditionele, intrinsieke en extrinsieke motivatie (Bolhuis, 2009). Op het gebied van educatie, gaat het bij conditionele motivatie om het plezier om met anderen samen te werken, intrinsieke motivatie gaat het om het plezier in het leren zelf en de extrinsieke motivatie staat voor het bereiken van een doel door leren.

8

identificatie het dichtst bij intrinsieke motivatie. De leerder identificeert zich met het leren omdat op deze manier het hogere doel (een diploma, succesvol ondernemerschap) bereikt kan worden. Het onderzoek van Yair (2000) laat zien dat de autonomie van de student in het leerproces, de mate waarin beroep wordt gedaan op zijn vaardigheden en de authenticiteit van de instructie bepalend zijn voor het optimaliseren van de leerervaringen. In dit onderzoek wordt authenticiteit gedefinieerd als een leeractiviteit die van belang is voor het bereiken van de korte- en de langetermijndoelstellingen van de student. In het artikel wordt gerefereerd naar het onderzoek van Cooperman (1994) waarin wordt gesteld dat studenten het meeste leren van ‘real life issues’ en van voorbeelden waarbij er een duidelijke link is tussen wat ze leren op school en wat ze nodig hebben in ‘the real world’. Yair (2000) zag dat een grotere autonomie van studenten leidt tot meer plezier in het leren en dat een

authentieke instructie zorgt voor een hogere graad van intrinsieke motivatie.

Door Miller en Brickman (2004) is gekeken naar de relatie tussen het toekomstperspectief van een student en de mate van zelfsturend leren. Volgens de auteurs is deze relatie evident. Als een student een duidelijk beeld heeft van zijn toekomst dan leidt dit tot meer inzet op school. Wel gaat het onderzoek in op een mogelijk disruptieve factor; als de student de schooltaken niet percipieert als instrument om de toekomstdoelen te bereiken dan leidt het niet tot een hogere leermotivatie. Oorzaken van het ontbreken van deze connectie kunnen een negatief zelfbeeld, de socioculturele omgeving van de student en de haalbaarheid van deze toekomstdoelen zijn.

Een onderzoek dat dezelfde invalshoek heeft gekozen is het onderzoek van Peetsma (2000). Peetsma heeft gekeken naar de relatie tussen het toekomstperspectief, de motivatie en de inzet voor school van leerlingen van het voortgezet onderwijs. De resultaten laten een relatie zien tussen het future time perspective (FTP) van de leerlingen op hun schoolcarrière en professionele carrière, en hun inzet voor school. Leerlingen die dus bewust nadenken over hun toekomst zijn gemotiveerder om te studeren. In later onderzoek van Schuitema, Peetsma & Van der Veen (2014) wordt dieper ingegaan op het belang van het FTP van de leerling, maar dit wordt nu gekoppeld aan interventie vanuit de school. Tussen deze twee variabelen bleek geen correlatie te zijn. De interventie bleek niet bij te dragen aan een beter beeld over de eigen toekomst en hiermee aan de leermotivatie.

Andere factoren die van invloed zijn op de leermotivatie zijn het enthousiasme van de docent, het betekenis geven aan de leerstof en de verwachtingen van de docent (Geerts & Van Kralingen, 2014) . Onder ‘betekenis geven aan de stof’ valt het inzicht in de toepasbaarheid van het geleerde in de dagelijkse praktijk. Lam en Law (2007) onderzochten de mate waarin de instructies bij schrijftaken van invloed zijn op de motivatie en prestaties van studenten bij het uitvoeren van deze taken. De

resultaten laten zien dat uitdaging, relevantie (real-life significance), nieuwsgierigheid, autonomie, erkenning/waardering en formatieve feedback de belangrijkste factoren in dit proces zijn.

Samenvattend kunnen we stellen dat intrinsieke motivatie de beste leeropbrengst laat zien maar doordat dat het huidige onderwijs te weinig ingericht is op de nieuwsgierigheid en keuzes van de individuele student, deze intrinsieke motivatie voor schoolleren min of meer een utopie geworden is. Wat zijn dan de mogelijkheden om de leermotivatie te verhogen in het huidige onderwijssysteem? Uit de literatuur komen enkel aanknopingspunten; de motiverende rol van de docent, het vergroten van de autonomie van de student en het creëren van authentieke situaties in de lessen. Ook is er een koppeling gelegd tussen motivatie en het toekomstperspectief van de student. In het huidige

9

persoonlijke ideeën over het toekomstige beroep, een belangrijke factor. Door met echte

beroepsteksten te werken in de lessen wordt impliciet aandacht geschonken aan de taalvereisten van hun toekomst.

Hieronder wordt nader ingegaan op de mogelijkheden en beperkingen van werken met authentiek materiaal in de lessen.

2.4 Authentieke taken in het klaslokaal.

Putnam en Borko (2000) definiëren authentieke taken als opdrachten uit het beroepsveld. Volgens de auteurs is het nodig om deze opdrachten te modificeren om ze geschikt te laten zijn voor een

leeromgeving, maar daarbij moet wel getracht worden om de complexiteit van de werkelijkheid intact te laten.

Als we kijken naar de begrippen authenticiteit en zelfsturend lerendan komt competence-based education al snel aan de orde. Volgens Biemans, Nieuwenhuis, Poell, Mulder en Wesselink (2004) is dit leerconcept het leidende gedachtegoed voor onderwijsvernieuwingen in het mbo op dit moment. Het omvat de vernieuwingen die nodig zijn om studenten beter voor te bereiden op de vereisten van de arbeidsmarkt. Centraal staat het aanleren van vaardigheden die ze later in hun beroep nodig hebben en die hen voorbereiden op ‘lifelong learning’. In het artikel van Biemans e.a. (2004) worden drie thema’s op dit gebied aangehaald: eigenschappen van de leerling, ontwikkelen van een

leerprogramma en de rol van docenten en stagebegeleiders. In het huidige onderzoek ligt de focus op het ontwikkelen van het leerprogramma.

Een ander interessant onderzoek is van Radovan en Radovan (2015). Zij hebben met een survey onderzocht wat de invloed is van competence-based didactische units (CBDU) op de motivatie van studenten en op het zelfsturend leren. Volgens de auteurs is het voordeel van competence-based learning dat de werksituaties naar school worden gehaald, waardoor de motivatie groter wordt en de leeropbrengsten hoger zijn. Radovan en Radovan (2015) plaatsen CBDU in een breder kader dan alleen authentieke situaties, zij zijn van mening dat het ingebed moet worden in vijf fundamentele stappen: introductie, instructie, uitvoering, evaluatie en assessment. Daarnaast is het volgens hen alleen zinvol om CBDU in te zetten op het moment dat de kennistransfer naar de werksituatie ook werkelijk nodig is. In overige situaties kan beter gekozen worden voor een traditionele vorm van kennisoverdracht. Voor het vak Nederlands heeft dit als consequentie dat beide sporen ingezet moeten worden; voor tekstbegrip kunnen beroepsteksten gebruikt worden maar voor generieke kennis (waaronder grammatica) moet gekozen worden voor lesmateriaal dat specifiek hiervoor is ontworpen.

Bolle (2009) benoemt het belang van het leren van vaktaal voor mbo’ers. Zij gaat daarbij in op de Drieslag Taal. Dit houdt in dat taalonderwijs plaatsvindt op drie terreinen:

1. Taalontwikkeling in vaklessen en op stage 2. Ondersteunend taalonderwijs

3. Persoonlijke oefening en remediëring

10

verbeteren, is het opstellen van een lijst met taaltaken uit de beroepspraktijk op te stellen en het verzamelen van beroepstaalproducten.

Specifiek over het taalonderwijs op het mbo Groen is door Kroon, Puper en Vissers (2013) een rapport geschreven. Zij gaan in op het belang van het koppelen van de taal van het beroep aan die van school. Een vorm van authentiek materiaal dat de auteurs aanhalen, is de inhoud van de gesprekken op het stageadres. Deze abstracte vaktaal moet de studenten op school aangeleerd worden. Niet alleen hun woordenschat wordt hiermee vergroot maar ook hun leermotivatie: het is kennis die direct praktisch nut heeft.

Uit de behandelde literatuur is af te leiden dat werken met authentiek materiaal in de lessen een positieve invloed heeft op zowel de motivatie van de leerling als voor het zelfsturend leren. Toch is er een aantal factoren die het gebruik van teksten uit het werkveld beperkt. Volgens Radovan en Radovan (2015) zijn niet alle leertaken geschikt voor studenten. Daarnaast staat volgens Biemans e.a. (2004) niet vast dat competence-based education leidt tot betere resultaten. Ook speelt de

overheidsregulering van het onderwijs een grote rol. Door de nationale standaardisatie, het centrale toezicht op de financiering en accreditatie van de onderwijsinstellingen is de lokale flexibiliteit beperkt. Onderdeel van deze standaardisatie is het centrale examen Taal. Studenten van het mbo doen examen in vijf domeinen: Spreken, Gesprek voeren, Lezen, Luisteren en Schrijven. De examens Lezen en Luisteren zijn centraal ontwikkelde examens (COE). De overige drie zijn instellingsexamens en worden vastgesteld en afgenomen door de mbo-instelling zelf. De COE zijn voor alle mbo-opleidingen identiek, er is dus geen ruimte voor beroepsspecifieke teksten en vraagstukken. Op de site van De Onderwijsraad (2006) is te lezen dat er oog is voor deze problematiek, maar dat op dit moment de betrouwbaarheid en de kwaliteit van de examens zwaarder weegt. Voor de examens Spreken, Gesprek voeren en Schrijven zijn de schoolinstellingen wel vrij om dit zelf in te vullen, toch kiezen veel scholen, uit oog van beheersbaarheid, ook hier voor centraal samengestelde examens (Speijers, 2012).

Naast de bovengenoemde punten speelt de bruikbaarheid van beroepsteksten een rol. Volgens Dias e.a. (1999) is het niet eenvoudig om een authentieke taak volledig na te bootsen. Teksten uit het werkveld zijn vaak te complex en passen niet in het sequentiële leerproces in het onderwijs.De teksten zullen dus ‘verzwakt’ (attentuation) moeten worden om aan te sluiten bij de zone van de naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978) van de student. Daarnaast komen documenten op de werkvloer tot stand in een sociale context van collega’s, leidinggevenden en projectteams. Ook is er verschil tussen de relative messiness van de werkvloer en de overzichtelijke leeromgeving op school. Naar het gebruik van authentiek materiaal op school wordt veel onderzoek gedaan. Dat het werken met deze reële teksten een positieve invloed heeft op kennistransfer en op de leermotivatie staat buiten kijf, maar er zijn wel beperkende factoren. Deze factoren hangen samen met de complexiteit van de beroepstaken en de sociale context waarin teksten tot stand komen. Ook de beperkte

beschikbaarheid van beroepsteksten kan belemmerend zijn. Tot slot beletten de centrale examens de mogelijkheid om beroepsteksten te gebruiken bij het examineren van de domeinen Lezen en

Luisteren. Conclusie

11

niet eenvoudig omdat het tot stand komen van een genre een sociale activiteit is. Verder is gebleken dat de transfer van de kennis en vaardigheden die geleerd worden op school naar de arbeidssituatie niet eenvoudig is ten gevolge van het abstracte karakter van schoolleren. Tot slot is diverse literatuur op het gebied van leermotivatie besproken. Het is gebleken dat werken met authentiek materiaal een positieve invloed heeft op de motivatie van studenten door de real-life significance zodat studenten het nut zien van het geleerde. Ook draagt een hogere leermotivatie bij aan een betere kennistransfer. Op het gebied van kennis van de beroepsgenres is het belangrijk dat studenten kennis maken met deze genres. Dit zorgt voor bewustzijn over het bestaan van genres en er vindt een eerste

kennismaking plaats met de geldende conventies van deze genres. Uit onderzoek blijkt echter dat de mogelijkheden om een authentieke situatie na te bootsen in een educatieve setting beperkt zijn omdat de sociale context ontbreekt en de taken te complex kunnen zijn voor de ontwikkeling van de student op een specifiek moment.

In het huidige onderzoek wordt gekeken naar verwachting die studenten hebben over de aansluiting van hun taalonderwijs op de vereisten van hun toekomstige beroep. Om deze taaleisen in kaart te brengen, worden teksten uit het werkveld verzameld en beoordeeld. De studenten gaan daarna met elkaar in gesprek over de vraag of ze op dit moment voldoende worden voorbereid op het

doorgronden van deze beroepsteksten. Ook gaan de deelnemers op zoek naar ideeën om

beroepsteksten in de lessen Nederlands te integreren zodat hun kennis van genres wordt vergroot. Tot slot spreken de deelnemers uit of zij verwachten dat de leermotivatie zal vergroten als er meer gebruik gemaakt wordt van authentiek materiaal in de lessen Nederlands en dat er sprake is van eigenaarschap bij de studenten.

De volgende vraag staat centraal in het onderzoek:

12

3. Methodologie

Het onderzoek vindt plaats in de vorm van een casestudie, een vorm van kwalitatief onderzoek. In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksopzet gepresenteerd. Hierbij wordt nader gespecificeerd wat de te verzamelen data zijn en hoe de onderzoekspopulatie eruitziet. Verder wordt uitgelegd op welke wijze de antwoorden op de onderzoeksvragen gezocht gaan worden.

3.1 Onderzoeksopzet

Voor het onderzoek is een projectgroep gevormd, bestaande uit elf studenten mbo Groen. Zij gaan beroepsteksten (leestaken en schrijftaken) verzamelen bij hun stagebedrijf, hun bijbaan of op het agrarisch bedrijf van ouders of familieleden. Het doel is dat de student een kopie of schermafdruk van de lees- of schrijftaak krijgt. Indien de ondernemer dit niet wil geven, kunnen de specificaties van de tekst worden genoteerd (zoals de afzender). De onderzoeker benadert dan de afzender voor een blanco versie van de tekst. Om de studenten te begeleiden bij het vergaren van deze teksten is een gespreksleidraad opgesteld (zie bijlage II).

Nadat de deelnemers de beroepsteksten hebben verzameld, gaan ze met elkaar in gesprek over de verkregen documenten. Welke documenten zijn er en welke lees- en schrijftaken zijn volgens hen van belang voor het uitvoeren van hun toekomstige beroep? Zijn de studenten van mening dat zij op dit moment voldoende bagage hebben om de teksten te doorgronden? Verwachten zij dat zij voldoende voorbereid zullen zijn op het begrijpen van deze teksten na het afronden van hun studie? Is het leren doorgronden van beroepsteksten volgens het projectteam een taak van de opleiding? En zo ja, op welke manier kan dat aan de orde komen in de lessen Nederlands?

Na dit plenaire deel worden de studenten apart van elkaar ondervraagd. Er is gekozen voor een individueel gedeelte in het onderzoek omdat er enerzijds persoonlijke gegevens van de deelnemer nodig zijn (leeftijd, thuis wel/geen bedrijf, mening over het project), anderzijds kan het zo zijn dat een student niet vrijuit durft te spreken in een groep (Baarda & De Goede, 2005).

Alle bijeenkomsten van het project vinden plaats op school, de student kan gevraagd worden om tijdens een regulier lesuur of pauze aanwezig te zijn. Het verzamelen van de beroepsteksten doen zij buiten schooltijd. Als tegenprestatie voor hun deelname aan het project krijgen de deelnemers vrijstelling voor het onderdeel Spreken in hun lesprogramma van Nederlands.

3.2 Data

De volgende data worden verzameld en geanalyseerd: 1. Beroepsteksten

2. Uitkomsten van een groepsinterview

3. Uitkomsten document Prioritering documentrubrieken (individueel/groepsniveau) 4. Uitkomsten leesbaarheidtoets

5. Uitkomsten van een individueel interview

Hieronder wordt de keuze voor deze data en de uitwerking ervan nader gespecificeerd en beargumenteerd.

Ad 1. Beroepsteksten

De projectgroep verzamelt teksten bij ondernemingen die actief zijn op het terrein van hun

13

stagebegeleider is in meer of mindere mate een vertrouwensband ontstaan doordat de studenten het hele schooljaar bij het bedrijf aan het werk zijn. Het is daarom de verwachting dat de ondernemer sneller zijn medewerking aan het project zal verlenen dan wanneer een buitenstaander dit verzoek zal doen.

Het streven is dat er een uitgebreid overzicht komt van alle lees- en schrijftaken van de agrarische ondernemer zodat de eerste subvraag (Welke beroepsteksten (lees- en schrijftaken) komen de studenten van het project tegen in het beroepenveld van studenten mbo Groen?) beantwoord kan worden. Omdat het begrip ‘tekst’ voor de deelnemers wellicht wat te abstract is en het begrip ‘post’ wat te veel doet denken aan brievenpost bevat de gespreksleidraad (zie bijlage II) voorbeelden van mogelijke afzenders en documenttypen. Hieronder de vraag die de deelnemer kan stellen aan de ondernemer voor wat betreft de inkomende teksten:

I. Mijn eerste vraag is: Welke teksten moet u lezen, die met uw bedrijf te maken hebben. Voorbeelden: bank, Belastingdienst, belangenverenigingen, gebruiksaanwijzingen,

naslagwerken, subsidieaanvragen, facturen, informatie van vertegenwoordigers, contracten... Doorvraag: Als de ondernemer een document heeft genoemd, kun je doorvragen:

* Zijn er nog meer teksten die u moet lezen?

* U heeft genoemd dat u post van …. Krijgt u ook post van … (Belastingdienst/accountant/ brancheorganisatie/Gemeente en overheid/Controle-instanties…)

* Zijn er meer zaken die u moet lezen, naast post die u in de brievenbus of per mail krijgt? Tijdens het groepsinterview doen de deelnemers twee opdrachten met een selectie van de verzamelde beroepsteksten. Om deze taken te vereenvoudigen, worden de documenten in categorieën verdeeld op basis van een gemeenschappelijk kenmerk zoals tekstdoel, afzender of inhoud. Omdat in dit stadium nog onbekend is welke documenten verzameld gaan worden en in welke aantallen, zijn de categorieën niet vooraf bepaald. De twee genoemde opdrachten worden hieronder bij punt 3 en punt 4 toegelicht.

Ad 2. Uitkomsten van een groepsinterview

14

In tabel 1 hieronder staan een paar interviewvragen, de subvraag die hiermee beantwoord wordt en de codering van de quotes die hiermee samenhangen:

Interviewvraag Subvraag Codering

3. Denk je dat de vaardigheden die je leert bij Nederlands, je voldoende voorbereiden op het begrijpen van dit soort teksten later? En waarom?

3. Is het projectteam van mening dat zij op dit moment in de lessen Nederlands voldoende worden voorbereid op het uitvoeren van deze lees- en schrijftaken?

5.1 Voorbereiding door school op leesvaardigheid

4. Vind je dat het een taak van school is om je voor te bereiden op het begrijpen van beroepsteksten? Zo ja, op welke manier kan de school dat doen? Bedenk een manier waarop je dit in een les kan doen.

4. Zo nee, denkt de projectgroep dat studenten tijdens hun opleiding voorbereid kunnen worden op het

uitvoeren van deze lees- en schrijftaken en wat zijn hun ideeën over de manier waarop dat plaats kan vinden?

5.2 Taak school voorbereiding

5. Verwacht je dat leerlingen gemotiveerder zullen zijn voor Nederlands als er meer echte teksten in de les worden behandeld? En waarom?

5. Verwachten de studenten dat het gebruik van authentieke teksten zal bijdragen aan een hogere leermotivatie voor de lessen Nederlands?

5.3 Motivatie studenten authentiek materiaal

Tabel 1: Overzicht vragen groepsinterview met subvraag en code

Ad 3. Uitkomsten document Prioritering documentrubrieken (individueel/groepsniveau)

Direct aan het begin van het groepsinterview beoordeelt de deelnemer individueel de importantie van de documentrubrieken die op tafel liggen voor de agrarisch ondernemer. Daarna komen de beide groepen elk tot een top 3. De vraag die gesteld is, is:

Als eerste geef ik jullie tijd om de documenten te bekijken. Ik heb ze gesorteerd op categorie. Bekijk het rustig en maak voor jezelf een lijstje met 3 categorieën die volgens jou het

belangrijkst zijn voor het ondernemen van de agrarische ondernemer. Daarna gaan we de lijstjes vergelijken en stellen we een lijst op met de 3 belangrijkste categorieën volgens de groep op. Vertel waarom jullie voor deze hebben gekozen.

De deelnemers vullen elk de onderstaande tabel in. De keuze van de groep wordt daarna in eenzelfde tabel ingevuld door de gespreksleider.

Rangorde van de documenten naar belangrijkheid voor de agrarische ondernemer. 1= meest belangrijk, 3 = minst belangrijk

Categorie 1.

2. 3.

De achterliggende gedachte is om te bepalen welk document nu echt van belang is voor het

15

het de voorkeur verdient om juist die lees- en schrijftaken die de student later moet kunnen doorgronden, te behandelen in de lessen. Dit sluit aan bij de literatuur over future time perspective, het bewustzijn dat het geleerde van belang is voor het toekomstige beroep. Aansluitend volgt er een tweede opdracht waarbij de student een oordeel velt over de leesbaarheid van een aantal

beroepsteksten uit de gekozen rubrieken. Bij het volgende punt wordt dit toegelicht. Ad 4. Uitkomsten leesbaarheidstoets

De derde subvraag was: Is het projectteam van mening dat zij op dit moment in de lessen Nederlands voldoende worden voorbereid op het uitvoeren van deze lees- en schrijftaken? Voordat de deelnemers deze vraag kunnen beantwoorden, moeten zij inzicht krijgen in de eigenschappen en kenmerken van de beroepsteksten. Aan de hand van een leesbaarheidstoets beoordelen zij de teksten.

In het kader van deze toets is het goed om te kijken naar de theorie over leesbaarheidsonderzoek. Al geruime tijd wordt er onderzoek gedaan naar manier waarop de leesbaarheid van een tekst gemeten kan worden en op welke wijze de leesbaarheid verbeterd kan worden. Door voortschrijdend inzicht veranderen de ideeën over wat een goede meting moet meten. Kraft en Pander (2009) hebben een methode ontwikkeld waarbij zij naar woordmoeilijkheid, zinscomplexiteit, informatiedichtheid, coherentie, concreetheid en persoonlijkheid kijken. Een recenter artikel (De Clercq & Hoste, 2014) benoemt dat bij goed leesbaarheidsonderzoek de tekstinterne kenmerken en de cognitieve

vaardigheden van de lezer in acht genomen moeten worden. Zij brengen het aantal kenmerken die relevant zijn bij de toetsing van leesbaarheid terug naar vier:

1. Klassieke kenmerken (zinslengte, aantal lettergrepen…) 2. Lexicale kenmerken (woordenschat)

3. Syntactische kenmerken (zinsopbouw) 4. Semantische kenmerken (woordbetekenis)

Bij de bovengenoemde artikelen is het doel om tot een goede digitale toepassing te komen waarmee teksten beoordeeld kunnen worden op leesbaarheid. Dit doel is niet een-op-een over te nemen naar het doel van het huidige onderzoek waarbij de perceptie van deelnemers centraal staat.

In het huidige project zijn vijf vragen gesteld over de leesbaarheid van de beroepsteksten: 1. Ik vind dat er veel moeilijke woorden in de tekst staan.

2. De zinnen vind ik soms lastig geformuleerd.

3. Ik begrijp wat de schrijver van de tekst bij mij als lezer wil bereiken (overtuigen, informeren, instrueren, amuseren).

4. De tekst heeft een logische indeling.

5. Het is mij direct duidelijk wat het onderwerp van de tekst is.

16

De leesbaarheidstest vervult daarmee nadrukkelijk niet de functie van een leesvaardigheidstoets, wat zou toetsen in hoeverre de lezer heeft begrepen wat er in de tekst staat. In het huidige onderzoek ligt de focus op de tekstkenmerken als onderzoeksobject in plaats van de vaardigheden van de lezer. Het doel is bewustwording creëren over de taalvereisten bij de deelnemers zodat zij uitspraken kunnen doen over de mate waarin zij voorbereid worden om deze teksten te begrijpen. Uiteraard zijn tekst en lezer beide van invloed op de (perceptie van de) leesbaarheid van een tekst (De Clercq & Hoste, 2014). In een optimale situatie zouden beide aspecten betrokken worden bij het onderzoek. Met het oog op de tijd is hier niet voor gekozen. De leesbaarheid weegt zwaarder dan de leesvaardigheid omdat we naar de documenten kijken en minder naar de individuele kwaliteiten van de deelnemers. Daarnaast is het de verwachting dat dit min of meer met elkaar overeen zal stemmen.

Tijdens de groepsdiscussie is een top 3 gemaakt van rubrieken die belangrijk zijn voor de agrarisch ondernemer. De deelnemer kiest uit elk van deze rubrieken zelf een document die hij of zij toetst op leesbaarheid. Dit gebeurt aan de hand van een checklist (zie bijlage III). De vraag die gesteld wordt is: “Uit elke categorie kies je 1 document. Die 3 documenten ga je bestuderen en bekijken of de tekst goed te begrijpen is. Je krijgt hiervoor van mij een checklist. Vul deze checklist in voor alle 3 documenten”.

In het onderzoek is er nadrukkelijk voor gekozen om tijdens het interview de prioritering van de rubrieken te laten plaatsvinden en hier de leesbaarheidstoets aan te koppelen. De deelnemers bepalen hiermee zelf het verloop van het project en dus ontstaat bij hen niet het gevoel dat bepaalde elementen vooraf al vast waren gelegd. De consequentie is dat het niet mogelijk was om gericht een document te selecteren dat door de deelnemers beoordeeld ging worden.

Ad 5. Uitkomsten van een individueel interview

Omdat het een relatief kleine onderzoeksgroep betreft en het vergaren van persoonlijke ervaringen en ideeën voorop staat, is gekozen voor een semigestructureerd interview. Dit biedt de onderzoeker de mogelijkheid om door te vragen bij interessante kwesties.

Het eerste deel van het gesprek gaat over algemene gegevens zoals naam, leeftijd, studierichting en werkzaamheden op het gebied van de opleiding. In dit deel wordt de informatie over de onafhankelijk variabelen (studierichting en gender) verzameld. In het tweede deel van het interview wordt

ingezoomd op de persoonlijke ervaringen binnen het project en de bevindingen van het

groepsinterview. De interviews vinden plaats op school, er is 15 minuten voor ingepland. In bijlage IV is de vragenlijst te vinden.

17

Interviewvraag Subvraag Code

6. Ben je opgegroeid op een agrarisch bedrijf? Ja/Nee Evt. toelichting. Zo ja, ben je betrokken bij het bedrijf en op welke manier? Is het uitvoerend of ook kantoorwerk/administratie?

n.v.t. 1.2 Thuisbedrijf

13. De verzamelde post hebben we bekeken met elkaar. Word jij op dit moment voldoende voorbereid op het begrijpen van dit soort teksten op school? Waarom wel/niet

3. Is het projectteam van mening dat zij op dit moment in de lessen Nederlands voldoende worden voorbereid op het uitvoeren van deze lees- en schrijftaken?

2.5 Voorbereiding op school

leesvaardigheid

15. Denk je in het algemeen dat leerlingen het motiverend zullen vinden als ze zelf een bijdrage aan de les en de lesstof kunnen leveren, bijvoorbeeld door teksten mee te nemen?

6.[…] hoe hebben ze het ervaren om mede-eigenaar te zijn van het leerproces door beroepsteksten in te brengen in de lessen Nederlands, en wat zal volgens hen het effect zijn van dit eigenaarschap, niet alleen op hun eigen leermotivatie maar ook op die van hun medestudenten?

2.7 Invloed inbreng op motivatie studenten algemeen

16. Verwacht jij dat leerlingen

gemotiveerder zullen zijn voor de lessen Nederlands als er meer documenten uit de praktijk worden gebruikt. Motiveer je antwoord.

5. Verwachten de studenten dat het gebruik van authentieke teksten zal bijdragen aan een hogere leermotivatie voor de lessen Nederlands?

2.8 Invloed authentieke teksten op motivatie 18. Kun je uitleggen hoe je het vond om

aan dit project mee te doen. Ik bedoel hiermee het totale proces van uitleg tot nu.

6. Hoe kijken de studenten terug op het project […].

2.10 Ervaring deelname project

Tabel 2: Vragen individuele interview met subvraag en code Bij de samenstelling van de vragen is gekeken naar de subvragen die op hun beurt gerelateerd zijn aan de literatuur en de onderzoeksvraag. Dit zijn met name de vragen over genreleer (vraag 13),

eigenaarschap (vraag 14 en 15) en leermotivatie (vraag 16). Tot slot zijn er vragen gesteld over de ervaringen met het project en de werkzaamheden die ze hierbinnen hebben vervuld (vraag 9, 10, 18 en 19).

Een aantal vragen uit het individuele interview stemmen overeen met die van het groepsinterview. Dit is de vraag over de voorbereiding die ze op school krijgen op het gebied van leesvaardigheid (vraag 3 groepsinterview, vraag 13 individueel interview) en de vraag over de invloed van het gebruik van authentieke teksten op de leermotivatie (vraag 5 groepsinterview, vraag 16 individueel interview). Dit is bewust gedaan om eventuele groepsinvloeden eruit te filteren. Daarnaast kan het zijn dat een student hier anders over is gaan denken nadat het onderwerp is besproken met de andere

projectgroepleden. Dit nieuwe bewustzijn kan een gedachtenproces in gang zetten. De individuele interviews vonden namelijk niet plaats op dezelfde dag als de groepsinterviews, maar enige dagen later.

3.3 Participanten

Het projectteam bestaat uit elf van de in totaal achtenveertig tweedejaars BOL-studenten niveau 4 van Groenhorst mbo in Emmeloord. Groenhorst Emmeloord is onderdeel van Aeres, een

18

Er is gekozen om tweedejaars studenten bij het onderzoek te betrekken omdat zij ervaring hebben met de lesmethode van de school. Daarnaast is het de verwachting dat zij gemotiveerder zijn om aan het onderzoek deel te nemen dan examenkandidaten omdat de resultaten van het onderzoek gebruikt kunnen worden in hun laatste studiejaar aan deze opleiding.

De keuze voor studenten van niveau 4 is ingegeven door het referentieniveau Taal waarop zijn examen doen, namelijk 3F. Aan het eind van hun opleiding moeten zij in staat zijn om relatief complexe, zakelijke teksten te lezen en produceren (zie bijlage I). Studenten worden opgeleid om werkzaamheden volledig zelfstandig uit te voeren (Rijksoverheid, z.j. b). Dit in tegenstelling tot de studenten van niveau 2 en 3 die worden opgeleid tot medewerker en dus minder in aanraking zullen komen met beroepsteksten.

De studenten van de projectgroep worden opgeleid in de studierichtingen: Akkerbouw (2 personen), Melkveehouderij (5 personen), Paardenhouderij (2 personen), Loonwerk (1 persoon) en Toegepaste Biologie (1 persoon). De projectgroep bestaat uit zes jongens en vijf dames tussen 17 en 19 jaar (gemiddelde leeftijd: 17,8 jaar). Acht deelnemers groeien op op een agrarisch bedrijf, zijn zij actief betrokken bij het ouderlijke bedrijf. Zeven doen uitvoerend werk en één vervult ook administratieve taken. Alle elf studenten lopen een dag in de week stage en doen hier uitvoerend werk.Tien

studenten verrichten betaald werk op het gebied van hun toekomstige beroep, dit zijn alleen uitvoerende werkzaamheden dus geen taken op het gebied van de administratie van het bedrijf. Voor het groepsinterview zijn twee groepen gevormd met als doel de deelnemers meer vrijheid van spreken te geven. Een gesprek met alle elf deelnemers tegelijkertijd is voor een aantal personen mogelijk te intimiderend waardoor zij minder aan bod zullen komen. Daarnaast kan groepsdruk of groepsdynamiek van invloed zijn op de uitspraken van de deelnemers. Door voor twee groepen te kiezen, wordt deze invloed minder bepalend voor de uitkomsten.

De groepen zijn zo evenwichtig mogelijk samengesteld, rekening houdend met studierichting en gender. Op de akkerbouwers na, is dit gelukt. Tabel 3 laat de verdeling van deelnemers over de groepen zien.

Groepsnummer Studierichting Gender

Groep I (n = 6) 2x akkerbouw 2x melkvee 1x paardenhouderij 1x toegepaste biologie 3x man 3x vrouw Groep II (n = 5) 3x melkvee 1x paardenhouderij 1x loonwerk 3x man 2x vrouw Tabel 3: Groepsindeling 3.4 Analyse

Het doel van het onderzoek is om de onderzoeksvraag te beantwoorden aan de hand van de volgende subvragen:

19

2. Welke teksten uit de verzameling documenten zijn volgens de leden van het projectteam het belangrijkste voor het uitvoeren van hun toekomstige beroep? En waarom?

3. Is het projectteam van mening dat zij op dit moment in de lessen Nederlands voldoende worden voorbereid op het uitvoeren van deze lees- en schrijftaken?

4. Zo nee, denkt de projectgroep dat studenten tijdens hun opleiding voorbereid kunnen worden op het uitvoeren van deze lees- en schrijftaken en wat zijn hun ideeën over de manier waarop dat plaats kan vinden?

5. Verwachten de studenten dat het gebruik van authentieke teksten zal bijdragen aan een hogere leermotivatie voor de lessen Nederlands?

6. Hoe kijken de studenten terug op het project, hoe hebben ze het ervaren om mede-eigenaar te zijn van het leerproces door beroepsteksten in te brengen in de lessen Nederlands, en wat zal volgens hen het effect zijn van dit eigenaarschap, niet alleen op hun eigen leermotivatie maar ook op die van hun medestudenten?

Om de eerste vraag te beantwoorden, worden beroepsteksten verzameld door de projectgroepleden. De tweede, derde en vierde subvraag zijn de vragen die aan het projectteam worden gesteld. In het groepsinterview brengen zij een rangorde aan op basis van het door hen ingeschatte belang van de tekst voor het uitvoeren van hun beroep. Ook gaan zij met elkaar in gesprek over de mate waarin zij op dit moment worden voorbereid op het uitvoeren van deze taken. De rol van authentiek materiaal bij de leermotivatie komt bij de vijfde subvraag aan de orde. Tot slot wordt hen gevraagd om na te denken over de manier waarop hun opleiding dit kan integreren in de lessen Nederlands. Voor het beantwoorden van de laatste subvraag wordt iedere deelnemer apart geïnterviewd. In dit gesprek worden de persoonlijke gegevens achterhaald zoals leeftijd, studierichting, stagebedrijf, overige werkzaamheden en het feit of de ouders/familie een agrarisch bedrijf hebben. Ook wordt teruggeblikt op hun deelname aan het project en spreken ze hun verwachtingen van het onderzoek uit.

3.5 Procedure

De groepsinterviews en de interviews met de individuele studenten worden gefilmd en

getranscribeerd. Deze transcripten worden geïmporteerd in het data-analyseprogramma Atlas.ti (2013). Relevante en opvallende passages (quotations) worden gecodeerd ten behoeve van de analyse.

Op basis van de literatuur en de interviewvragen is een preliminaire lijst van codes samengesteld. Tijdens het proces van het coderen van de quotations en het analyseren van de uitkomsten zijn additionele codes ontworpen en zijn enkele vooraf bepaalde codes nader gespecificeerd of

20

Bron Codes

Individueel interview 1.1 Leeftijd

2.1 Ervaring verzamelen documenten 2.2 Ervaring groepsinterview

2.3 Uitkomsten gesprek 2.4 Oordeel verzamelde post Groepsinterview 3. Prioriteit documenten

4. Leesbaarheidstoets

5.1 Voorbereiding door school leesvaardigheid 5.2 Taak school voorbereiding

5.3 Motivatie studenten authentiek materiaal

Tabel 4: Selectie van codes De overige data, zijnde de formulieren die de respondenten invullen tijdens de groepsinterviews, worden handmatig verwerkt en geanalyseerd. Dit betreffen de lijst voor het prioriteren van de documenten (op individueel en groepsniveau) en de leesbaarheidtoets.

Onafhankelijke variabelen

De verzamelde data worden verdeeld naar de onafhankelijke variabelen gender (man, vrouw) en studierichting (Melkveehouderij, Akkerbouw, Paardenhouderij, Toegepaste Biologie en Loonwerk). Betrouwbaarheid en geldigheid

Bij betrouwbaarheid gaat het om de mate waarin de onderzoeksgegevens afhankelijk zijn van toeval voor wat betreft de onderzoeker, de dataverzamelingsmethode en de onderzoeksituatie (Baarda & De Goede, 2005). De resultaten van de groepsinterviews en de individuele interviews zijn onderling vergelijkbaar, er zijn geen opvallende verschillen geconstateerd. Hieruit blijkt dat de

intrabeoordelingsbetrouwbaarheid voldoende is. De twee groepsinterviews zijn in dezelfde context opgenomen en de gespreksleidraad is bij beide gesprekken gevolgd. Ook bij de individuele interviews is de ruimte identiek (een klaslokaal), de tijd van het gesprek (in een pauze) vergelijkbaar en de vragenlijst uniform. Inherent aan een semigestructureerd interview kunnen de antwoorden afwijken maar door vast te houden aan een aantal vooraf bepaalde vragen blijft de lijn van het interview gelijk. Bij geldigheid gaat het erom dat de uitkomsten van het onderzoek een geldige weergave zijn van het bestudeerde fenomeen (Baarda & De Goede, 2005). Door te kiezen voor triangulatie

(groepsinterviews, individuele interviews en papieren checklists) en een audit trial wordt de geldigheid bevorderd. De audit trial bestaat uit de geluids- en beeldfragmenten van de interviews, de

21

4. Resultaten

Centraal in het onderzoek staat de volgende vraag:

Wat zijn de bevindingen en effecten van een project waarin studenten mbo Groen onderzoek doen naar de aansluiting van hun taalonderwijs op de taaleisen van het beroepsveld? De volgende subvragen zijn opgesteld:

1. Welke beroepsteksten (lees- en schrijftaken) komen de studenten van het project tegen in het beroepsveld van studenten mbo Groen?

2. Welke teksten uit de verzameling documenten zijn volgens de studenten het belangrijkste voor het uitvoeren van hun toekomstige van hun toekomstige beroep? En waarom?

3. Is het projectteam van mening dat zij op dit moment in de lessen Nederlands voldoende worden voorbereid op het uitvoeren van deze lees- en schrijftaken?

4. Zo nee, denkt de projectgroep dat studenten tijdens hun opleiding voorbereid kunnen worden op het uitvoeren van deze lees- en schrijftaken en wat zijn hun ideeën over de manier waarop dat plaats kan vinden?

5. Verwachten de studenten dat het gebruik van authentieke teksten zal bijdragen aan een hogere leermotivatie voor de lessen Nederlands?

6. Hoe kijken de studenten terug op het project, hoe hebben ze het ervaren om mede-eigenaar te zijn van het leerproces door beroepsteksten in te brengen in de lessen Nederlands, en wat zal volgens hen het effect zijn van dit eigenaarschap, niet alleen op hun eigen leermotivatie maar ook op die van hun medestudenten?

In dit hoofdstuk worden eerst de subvragen afzonderlijk beantwoord om uiteindelijk de

onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. Om een beeld te vormen van de samenstelling van de projectgroep wordt gestart met een uiteenzetting van de achtergrond en werkervaring van de participanten.

Algemene gegevens deelnemers

In het interview is een aantal persoonlijke gegevens gevraagd zoals leeftijd. Ook zijn er vragen gesteld over de werkzaamheden op het thuisbedrijf, bij het stagebedrijf en bij een betaalde functie op het gebied van de opleiding. Achterliggende gedachte is om te achterhalen in welke mate de student al inzicht in en betrokkenheid bij in de financiële en administratieve kant van het agrarische bedrijf heeft. Van degenen die thuis een bedrijf hebben (n=8) hebben vier in meer of mindere mate inzage in de administratieve kant van het ondernemerschap. Als voorbeelden worden genoemd het aan- en afmelden van vee, meekijken bij de boekhouding, bij gesprekken met adviseurs zitten tot en met het volledig afhandelen van de administratie.

22

bespreken. Tot slot wordt een opdracht van het vak Managen genoemd door de studenten. Voor deze taak leggen ze een verslag aan over financiële zaken van de stageboer.

Bijna alle studenten doen naast hun stage betaald werk op het gebied van hun opleiding (n=10). Voor allen geldt dat dit voornamelijk uitvoerende werkzaamheden zijn op een beperkte registratie van producten na.

Samenvatting algemene gegevens

Van de acht participanten die opgroeien op een agrarisch bedrijf hebben slechts vier inzage in de financiën en administratie. Bij het stagebedrijf is het afhankelijk van de openheid van de

praktijkopleider of kengetallen en financiën besproken worden. Als de werkzaamheden dat vragen (bv. robotboer) komen er taken bij op het gebied van registratie. Een opdracht van het vak Managen in hun opleiding vraagt in ieder geval van de student om vragen van deze aard aan de begeleider voor te leggen. Bij de betaalde functies beperken de werkzaamheden zich tot uitvoerend werk.

In bijlage VI is een overzicht te vinden met de achtergrondgegevens van de participanten. 4.1 Verzamelde beroepsteksten

De eerste subvraag was:

Welke beroepsteksten (lees- en schrijftaken) komen de studenten van het project tegen in het beroepsveld van studenten mbo Groen?

Om deze vraag te beantwoorden, heeft de projectgroep documenten verzameld bij hun ouderlijk bedrijf, hun stagebedrijf of het bedrijf waar zij betaald werk verrichten. Het doel is om inzicht te krijgen in de taalvereisten van het toekomstige beroep. Welke teksten moet de student kunnen lezen als hij of zij later agrarisch ondernemer is?

Voor de ene student was het gemakkelijker om aan documenten te komen dan voor de ander. De studenten die de documenten bij hun stagebedrijf hebben opgevraagd, waren afhankelijk van de openheid en beschikbare tijd van hun praktijkopleider. Enkelen noemden het verzamelen van documenten een mooie aanleiding om met de stagebegeleider of ouder in gesprek te gaan over de bedrijfsvoering:

“het … maar ja, nu zit je toch een keer om tafel met z’n allen, met z’n tweeën in dit geval. Ja, dat vind ik wel leuk …want dan... hij wil het allemaal wel uitleggen maar hij legt het uit zichzelf niet uit, dus dan moest ik er naar vragen.”

Alle tachtig documenten zijn door de onderzoeker genummerd en ingedeeld in rubrieken. De reden om de teksten te categoriseren is dat de participanten later in het proces taken moeten uitvoeren met een aantal van de teksten. Door te werken met rubrieken wordt deze taak efficiënter uit te voeren (zie ook 3.2).

23

Bij het bepalen van de rubrieken en het toebedelen van een document aan een rubriek is gekeken naar de inhoud van de tekst en niet naar de afzender. Zo is het goed mogelijk dat de verschillende documenten van een bank onder een andere rubriek vallen, bijvoorbeeld een akte valt onder de rubriek bank en verzekeringen en een commerciële uiting onder commerciële nieuwsbrief of reclame. Onder de niet toegewezen documenten vallen de teksten waarvan wel melding gemaakt is op de gespreksleidraad (bijlage II), maar die niet door de agrarisch ondernemer beschikbaar zijn gesteld. Deze teksten zijn wel genummerd omdat ze mede een beeld vormen van het totaal aan teksten dat een ondernemer onder ogen krijgt, maar ze zijn niet ingedeeld in een rubriek omdat voor deze rubricering vereist is dat de tekst beoordeeld kan worden op inhoud.

Bijlage VII is een overzicht van het corpus met toegekend nummer, de afzender/geadresseerde, de omschrijving, de toegekende rubriek en door welke deelnemer het document is aangeleverd. Aan de deelnemers is gevraagd of zij denken dat de verzameling documenten een goed overzicht geeft van de teksten die een agrarisch ondernemer krijgt. Volgens de meesten is het overzicht gevarieerd en representatief. Enkelen waren positief verrast door de diversiteit van de documenten wat zorgde voor bewustzijn over de taalvereisten van het ondernemerschap.

“Zoals verzekeringspapieren ook, daar had ik me nog nooit in verdiept zeg maar. En toch wel leuk dat je zulk soort documenten er ook bij had.”

Wel werd aangestipt dat een agrariër niet alles zal vrijgeven, dus dat het waarschijnlijk niet haalbaar is om een volledig beeld te krijgen van de beroepsteksten.

Conclusie verzamelen beroepsteksten

Samengevat kunnen we stellen dat er volgens de deelnemers een representatieve en uitgebreide verzameling van beroepsteksten is ontstaan. Hierbij is aangestipt dat het waarschijnlijk niet haalbaar is om een volledig overzicht te verkrijgen omdat ondernemers niet alles zullen vrijgeven. De teksten zijn door de onderzoeker verdeeld in tien rubrieken. Het verzamelen van de teksten heeft in een paar

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

24

gevallen geleid tot een gesprek over het ondernemerschap met ouder of stagebegeleider. Ook noemen participanten dat het bij hen bewustzijn heeft gebracht over taalvereisten van de toekomst. 4.2 Prioritering van documenten

De tweede subvraag is:

Welke teksten uit de verzameling documenten zijn volgens de studenten het

belangrijkste voor het uitvoeren van hun toekomstige van hun toekomstige beroep? Hieronder worden de uitkomsten van het groepsinterview besproken.

Uitkomsten groepsinterview

Voor de beantwoording van dit onderdeel zijn de documenten gebundeld per rubriek op tafel gelegd. De student bepaalt individueel welke drie rubrieken het meest belangrijk zijn voor een agrarisch ondernemer en vult dit in op een formulier (bijlage III).

Daarna noemt iedereen zijn top 3 en op deze manier wordt de rangorde van de groep bepaald. Bij deze optelling weegt de rubriek met de hoogste prioriteit even zwaar mee als de rubriek die als derde genoteerd staat. Kortom het is niet van invloed of een student de rubriek de eerste, tweede of derde plek heeft gegeven. Hiervoor is gekozen met het oog op de tijdsinspanning die deze weging met zich mee zou brengen hoewel dit misschien wel een ander beeld kan geven dan wanneer het gewogen gemiddelde berekend zou zijn.

De berekening tijdens het groepsgesprek leidt tot de volgende uitkomsten (zie tabel 5):

Groep 1 = hoogste prioriteit 2 3 = laagste prioriteit

I. (n=6)

Bank en verzekeringen (6x) Administratie en registratie (4x) Vergunningen en subsidies (4x)

Vakbladen (2x) II.

(n=5)

Bank en verzekeringen (4x) Administratie en registratie (4x) Vergunningen en subsidies (3x)

Tabel 5: Prioritering documenten/groep (ongewogen) Volgens de projectgroep heeft de rubriek bank en verzekeringen de hoogste prioriteit gekregen omdat een ondernemer geld kan besparen als deze zaken goed geregeld zijn. Ook is genoemd dat veel bedrijven afhankelijk zijn van een financiering. Tot slot is ingegaan op de bedrijfsrisico’s en het belang om deze goed af te dekken. Een aantal studenten heeft een kanttekening geplaatst bij het grote belang van de kennis over bank en verzekeringen; sommige ondernemers besteden dit uit aan een accountant.

“De banken… ligt eraan, bij ons… daar gaat alles via de boekhouder, die regelt het grootste gedeelte”. Dit zorgde ervoor dat deze rubriek niet bij iedereen was vertegenwoordigd in de top drie. Een verschillende interpretatie van de vraag “Welke documenten zijn volgens jou het belangrijkst voor het ondernemen van de agrarisch ondernemer”, kan hieraan ten grondslag liggen. De student kan kijken naar de belangrijkheid van het document an sich of naar het belang van het begrijpen van dit document. Dit nuanceverschil kan leiden tot een andere prioritering.