GRENSOVERGANGEN IN DE LERARENOPLEIDING

(1)

GRENSOVERGANGEN IN DE LERARENOPLEIDING

Grenzen passeren Samen opleiden Grenzen

overwinnen Samen werken

IN

T E G R A T I E F O P

L E I D E N

O B N U

RY DA OS CR

IN S G

Grenzen inspireren Samen leren

Grenzen innoveren Samen verbeteren

n

n n

reni

o ere

nre G

G

e amre

mlei enzen

seren

Lectorale rede Frank Crasborn

GRENSOVERGANGEN IN DE LERARENOPLEIDING Lectorale rede Frank Crasborn

(2)

(3)

Lectorale rede in verkorte vorm uitgesproken bij de installatie als lector Integratief Opleiden & Boundary

Crossing bij Fontys Lerarenopleidingen Sittard op vrijdag 22 juni 2018 door dr. Frank Crasborn.

Lectorale rede Frank Crasborn

GRENSOVERGANGEN IN

DE LERARENOPLEIDING

(4)

COLOFON LECTORALE REDE

Grensovergangen in de lerarenopleiding dr. Frank Crasborn

In verkorte vorm uitgesproken op 22 juni 2018

1^e druk juni 2018 2^e druk september 2018

VORMGEVING

Crasborn Communicatie Vormgevers www.crasborn.nl

(5)

INHOUD

INLEIDING: OVER GRENZEN 1. De grens van mijn jeugd 2. Onderwijs in beweging 3. Gedifferentieerd beroepsbeeld 4. Leerpotentieel van grenzen

GRENZEN ONTDEKKEN: LEREN VAN LERAREN 1. Lesgeven: complex en situationeel

2. Stagnatie aan de grenzen 3. Accenten in lerarenonderzoek 4. Typen kennis van leraren 5. Onbewuste drijfveren

6. Gedifferentieerde leerpatronen

GRENZEN VERLEGGEN: LEREN IN VERNIEUWING 1. Twee perspectieven op leren en opleiden

2. Gemengde leeromgeving

3. Boundary crossing als perspectief 4. Kijkkader praktijken samen opleiden 5. Een project met grenspraktijken

GRENZEN ONDERZOEKEN: LECTORAATSACTIVITEITEN 1. Kenniskring en onderzoekslijnen

2. Achtergrond lectoraat 3. Instituutscontext SLOTWOORD Literatuurlijst 1.

2.

3.

4.

5.

7 9 13 16

21 22 24 26 29 31

35 37 38 47 50

55 57 59

63

(6)

HOOFDSTUK 1 INLEIDING

OVER

GRENZEN

(7)

1. DE GRENS VAN MIJN JEUGD

Geachte collega’s, familie en vrienden, dames en heren,

Deze grenspaal, nummer 134, staat langs de binnenweg tussen mijn geboortedorp Thorn en het Belgische buurdorp Kessenich.

Dergelijke palen werden in 1843 geplaatst om zo de in het verdrag van Londen (1839) definitief vastgestelde landsgrens te markeren tussen het Koninkrijk der Nederlanden en de nieuwe staat België (Venner, 2001). De provincie Limburg werd toen in tweeën gedeeld.

Ondanks deze nieuwe scheidslijn wisten de grensbewoners de van oudsher bestaande levendige sociale, economische en culturele contacten te bestendigen.

Dat gold in de jaren vijftig van de vorige eeuw ook voor mijn ouders. Mijn vader uit Thorn en mijn moeder uit Kessenich ont- moetten elkaar tijdens het werk op het aan elkaar grenzende boeren- land van hun ouders. Na zes jaar verkering en vele grensovergangen later trouwden ze en kregen ze drie kinderen. Dankzij hun grensoverschrijdende gedrag sta ik hier nu.

In mijn jeugd ben ik ook zelf honderden keren grenspaal 134 gepasseerd. Eerst als kleuter achter op de fiets bij mijn ouders om zondags de familie van mijn moeder in Kessenich te bezoeken.

Later ging ik zelf met de fiets om iets te halen of te brengen bij de familie of een boodschap te doen in een van de dorpswinkels van Kessenich. Weer later, als jongeman, ging ik met vrienden ’s nachts wel eens ‘de pöel uever’, zoals dat in het Thorns dialect heette: als bij ons om 01.00 uur de kroegen dichtgingen, te voet of met de fiets naar een van de cafeetjes vlak over de grens in België, dat geen vaste sluitingstijd kende.

VERBINDING EN AFBAKENING

Een grens verbindt twee landen omdat ze elkaar daar raken.

Tegelijkertijd bakenen ze ook af. Aan weerszijden van die grens gelden immers verschillende wetten en regels en verschillen de taal en cultuur. Als je in Thorn binnendoor over de Nederlands- Belgische grens naar Kessenich rijdt, merk je daar in eerste instantie weinig van: we zien hooguit grenspaal 134 en een bord langs de kant van de weg. Maar als je een huis zou willen kopen in België, of daar wil werken of naar school gaan, ontdek je juist de verschillen.

Of die grenzen uiteindelijk als hinderlijk worden ervaren hangt van de mensen en de situatie af.

Grenspaal 134 langs de binnenweg aan de grens tussen Thorn (NL) en Kessenich (BE)

OVER GRENZEN

LECTORALE REDE FRANK CRASBORN

7

(8)

Een grens kan mensen uitdagen om continuïteit te herstellen of te waarborgen. De vorm van grensovergangen is cruciaal voor de mate van doorstroom of stagnatie van (grens)verkeer tussen landen.

Ondanks de formele landsgrens tussen Thorn en Kessenich was er volop ruimte voor grensoverschrijdende activiteiten die de kwaliteit van het dagelijks leven en werken van de grensbewoners ten goede kwamen.

LECTORAATSMISSIE

Wat heeft die grenspaal uit mijn jeugd te maken met mijn lectoraat?

Alles, zo hoop ik u in wat volgt duidelijk te maken.

In onze provincie worden leraren voor het voortgezet onderwijs opgeleid binnen het samenwerkingsverband Academische

OpleidingsSchool Limburg (AOSL). Hierin werken Fontys Leraren- opleiding Sittard (FLOS), het lectoraat en scholen van alle zes Limburgse schoolbesturen samen. Net zoals landsgrenzen van invloed zijn op de manier waarop landen en mensen met elkaar samenwerken, zo beïnvloeden ‘grensovergangen’ tussen lerarenopleidingen en (stage)scholen de kwaliteit van het leren en werken van leraren (in opleiding).

Leraren in opleiding staan met het ene been in de schoolpraktijk en het andere in het opleidingsinstituut. Dat brengt hobbels met zich mee. Voor de scholen is het soms lastig om het leren van leraren in opleiding prioriteit te geven boven het leren van leerlingen en de opleidingsinstituten lukt het niet altijd om hun onderwijs te verbinden met de schoolpraktijk. Leraren in opleiding, opleiders en begeleiders merken direct wanneer beide werelden niet goed aansluiten: acties of interacties hebben dan niet het gewenste verloop of vragen extra inspanning. Ze ervaren dit vaak als een belemmering of ‘grens’, eentje die vooral merkbaar is als in de opleidingsinstituten of scholen veranderingen optreden.

De grensmetafoor maakt duidelijk dat grenzen niet alleen het eigene afbakenen, maar ook kunnen uitnodigen tot verbinding en uit- wisseling. Essentieel is om tussen opleidingsinstituut en schoolpraktijk grensovergangen met leerpotentieel te organiseren: grensovergangen die leraren in opleiding juist helpen om het leren in de schoolpraktijk en het leren op het opleidingsinstituut te integreren.

Het lectoraat Integratief Opleiden & Boundary Crossing wil hieraan een bijdrage leveren.

GRENSOVERGANGEN IN DE LERARENOPLEIDING

8

(9)

2. ONDERWIJS IN BEWEGING

Op dit moment zien we in het voortgezet onderwijs een sterke toename van initiatieven voor gepersonaliseerde onderwijsvormen, om zo meer in te spelen op verschillende talenten en leerbehoeften van leerlingen. In het hele land zijn scholen aan het experimenteren met nieuwe onderwijsvormen, waarbij ze binnen de wettelijke grenzen zoeken naar mogelijkheden om het onderwijssysteem beter aan te passen aan het leren en de belangen van de leerling, in plaats van dat de leerling zich maar moet voegen naar het systeem (De Kool

& Nijveld, 2014). Scholen vertalen dat elk op een eigen manier naar een praktische uitwerking.

LEESWIJZER Het eerste hoofdstuk van dit boekje gaat over actuele ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs, wat die betekenen voor het beroepsbeeld van de (toekomstige) leraar en welke fricties en leerpotentieel die ontwikkelingen mogelijk oproepen wat betreft de wisselwerking tussen opleidingsinstituten en scholen. In hoofdstuk twee worden, als basis voor het ontwerpen van opleidingstrajecten, bronnen van leraarsgedrag en leerpatronen van leraren besproken. Na een beschrijving van het complexe karakter van lesgeven volgt een aantal verklaringen voor de vaak moeizame verbindingen (grensovergangen) tussen theorie en praktijk in opleidingen voor leraren die soms niet aansluiten bij het leren van leraren. In retrospectief wordt vervolgens een drietal hoofdaccenten in onderzoek naar leraren besproken en kennis die dat over het handelen en leren van leraren heeft opgeleverd. In hoofdstuk drie staat een tweetal perspectieven op leren in relatie tot opleiden centraal en in het verlengde daarvan een model voor het ontwerpen van gemengde leeromgevingen. Aanvullend komt als derde perspectief ‘boundary crossing’ aan de orde omdat het past bij leren in en van vernieuwing. Daarna wordt een kijkkader gepresenteerd om opleidingsactiviteiten op en over de grenzen van opleidingsinstituut en schoolpraktijk te verbeteren of te ontwerpen. Vervolgens staan ervaringen en opbrengsten van een project centraal waarin grenspraktijken een belangrijke rol speelden. Het laatste hoofdstuk gaat in op onderzoekslijnen waarbinnen leden van de kenniskring onderzoek doen. De achtergrond en de context van het lectoraat komen in de laatste twee paragrafen aan bod.

9

(10)

Alhoewel die praktijken zeer divers zijn, zijn er ook gemeenschappelijke lijnen te ontdekken, zoals persoonlijke ontwikkeldoelen als startpunt voor leren, keuzemogelijkheden voor leerinhouden, betekenisvol leren door vakkenintegratie en thema’s uit de wereld buiten de school, variatie in groeperingsvormen, een zoektocht naar en ontwikkeling van passende leermiddelen, meer zelfstandige leertijd voor leerlingen, intensievere coaching op maat van leerlingen door de leraren, een groter beroep op het organiserend vermogen van leraren, gevarieerde toetsvormen en -momenten (Schouwenburg, 2015).

KRIMP EN INFORMATIETECHNOLOGIE ALS VERSNELLERS Naast het meer ruimte willen bieden aan verschillen tussen leerlingen noemen Limburgse schoolbestuurders en -directies vaak ook demografische krimp als motief voor onderwijsvernieuwing:

ze willen zo voldoende leerlingen blijven trekken (De Limburger, 2 februari 2018). De provincie Limburg heeft in 2040 naar schat- ting 200.000 inwoners minder, van 1,1 miljoen naar 900.000.

In het zuidoosten van de provincie, de regio Parkstad Limburg, bijvoorbeeld daalt daardoor het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs met ruim 30%, van 13.000 naar 8.500 leerlingen (Martens, 2012). De krimp versterkt het streven naar gepersonaliseerd leren.

Ook de ICT-revolutie die zich op dit moment voltrekt in de westerse samenleving is een belangrijke aanjager van veranderingen in de manier waarop mensen binnen en buiten het onderwijs leren.

In alle vormen van onderwijs is informatie wereldwijd permanent ter beschikking, multimediaal, locatie- en persoonsspecifiek.

AANDACHT VOOR VERSCHILLEN ALS BELEIDSLIJN Het ministerie van OCW heeft de afgelopen jaren twee beleids- lijnen geformuleerd die meer aandacht voor verschillen tussen leerlingen moeten stimuleren. Zo presenteerde staatssecretaris Dekker (2014) het beleidsplan ‘Plan van aanpak toptalenten’, nadat uit internationaal vergelijkend onderzoek was gebleken dat de beste leerlingen in Nederland niet zo goed presteren als die in andere landen. Door maatwerk en differentiatie zou het onderwijs voor ‘excellente’ leerlingen een stuk uitdagender gemaakt moeten worden. Kort daarna werd het actieplan

‘Gelijke kansen in het onderwijs’ gelanceerd, als reactie op het toegenomen verband tussen het opleidingsniveau van ouders en de schoolloopbaan van hun kinderen (Bussemaker & Dekker, 2016). Ook hier moet maatwerk en differentiatie ervoor zorgen dat leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus gelijke kansen krijgen als leerlingen uit hogere milieus.

10

(11)

Leerlingen, studenten en leraren hebben daardoor de vrijheid om op te zoeken en te bestuderen wat ze zelf willen weten en waar en wanneer ze dat willen. Daarnaast verruimt ICT de mogelijkheden om te differentiëren en te personaliseren en onderwijs zo aan te passen aan wat een leerling op een bepaald moment nodig heeft.

Ook verruimen ICT en mobiele technologie samenwerkingsmoge- lijkheden tussen leerlingen, leraren en de buitenwereld, bijvoorbeeld met leeropdrachten in de eigen leefomgeving of regio of samen met externe instanties, organisaties en bedrijven (De Kool & Nijveld, 2014).

GEPERSONALISEERD LEREN De behoefte aan gedifferentieerd onderwijs is niet nieuw. Onderwijs dat recht doet aan persoonlijke verschillen tussen leerlingen vindt zijn oorsprong aan het begin van de 20e eeuw in vernieuwingsbewegingen van onderwijspioniers als Montessori, Steiner, Boeke en Freinet (Van der Meer & Bergman, 1977). De laatste jaren groeit het maatschappelijk draagvlak weer voor deze persoonlijke afstemming van onderwijs. In het begin van deze eeuw heette dit nog ‘het nieuwe leren’ (Oostdam e.a., 2007). Nu ligt de nadruk meer op doelmatigheid en spreekt men van ‘gepersonaliseerd leren’. Deze relatief nieuwe term drukt uit dat de leerling centraal staat en de school maatwerk levert en nieuwe technologische toepassingen benut (Baer e.a., 2013). Bij gepersonaliseerd onderwijs neemt de leerling zelf het voortouw bij het organiseren en plannen van het leren. Bij differentiatie heeft juist de leraar een sturende rol bij het organiseren van het leren (Bray &

McClaskey, 2013).

11

(12)

IMPACT

De verwachting is dat het onderwijs de komende jaren zal veranderen van relatief gesloten en afgegrensd, gestandaardiseerd en verplichte stof naar een meer flexibel, open en vrijer systeem (Martens, 2012).

Dat zal leiden tot een grotere variatie aan onderwijsvormen.

Het rendement van gepersonaliseerd onderwijs is mede door die groeiende diversiteit lastig te meten. Er is nog weinig eenduidig empirisch bewijs voor de impact van gepersonaliseerd onderwijs (Jones & McLean, 2012). Tot nu toe laten resultaten verschillende effecten zien als leerlingen hun eigen leren gaan vormgeven.

Sommige leerlingen presteren beter en anderen juist minder.

Zelfstandig leren motiveert leerlingen weliswaar, maar onderzoeken laten alleen positieve effecten op motivatie en prestatie zien als leerlingen voldoende vaardigheden bezitten om het eigen leren zelf te organiseren. In andere gevallen kan een vorm van zelforganiserend

MOTIVATIETHEORIE EN TALENTGERICHTHEID De ambitie voor talentgericht gepersonaliseerd onderwijs wordt vaak onderbouwd met theorieën over intrinsieke motivatie. Waar in het verleden, in het behaviorisme, de nadruk lag op beloning en straf om iets bij leerlingen gedaan te krijgen, gaat het nu bij motivatie veel meer om een drang van binnenuit, zoals nieuwsgierigheid. De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) is daar een voorbeeld van. Zij spreken van intrinsieke motivatie als mensen een activiteit uitvoeren om het plezier of het nut dat ze eraan beleven en niet vanwege een externe beloning of dwang.

Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn willen zelf leren. Die intrinsieke motivatie komt volgens Ryan en Deci (2000) tot stand wanneer de leersituatie drie psychologische basis- behoeften van leerlingen ondersteunt: competentie, autonomie en sociale verbondenheid.

Competentie hangt samen met een gevoel van zinvol bezig zijn en zelfvertrouwen een taak aan te kunnen. Autonomie of vrijheid heeft te maken met afwezigheid van voortdurende controle en sturing. Sociale verbondenheid is het gevoel van vertrouwen in en goede relaties met leraren en medeleerlingen.

Intrinsiek gemotiveerde leerlingen en studenten zijn vaak meer gericht op begrip dan op van buiten leren, zijn nieuwsgieriger, voelen zich meer op hun gemak op school, zijn meer bereid om samen te werken en kennis uit te wisselen en vertonen meer exploratiegedrag. Ook presteren ze vaak beter en haken ze minder snel af (Martens & Boekaerts, 2007). Om intrinsiek gemotiveerd gedrag te ondersteunen moet een leeromgeving aan specifieke kenmerken voldoen. Een belangrijke vraag daarbij is hoe we leerlingen of studenten zo ver krijgen dat ze leerdoelen ervaren als zelfgekozen en authentiek.

12

(13)

leren negatief voor de leerling uitpakken. Realistische verwachtingen over gepersonaliseerde onderwijsvormen verwachtingen zijn daarom op hun plaats (Marquenie e.a., 2014).

In deze ontwikkeling naar meer leerlinggestuurd onderwijs is het de kunst om een goede balans te vinden tussen standaardisatie en differentiatie of anders gezegd tussen ‘one size fits all’ en individua- lisering. In het onderwijs betekent dat zoeken naar leersituaties die effectief en efficiënt zijn afgestemd op zowel algemene (kern)doelen en exameneisen als individuele kenmerken en behoeften van leerlingen (De Kool & Nijveld, 2014).

3. GEDIFFERENTIEERD BEROEPSBEELD De voormalige Ajax-trainer Louis van Gaal hanteerde in de opleiding en bij aankoop van nieuwe spelers het zogenoemde TIPS systeem, een strategie waarmee Ajax vooral in de jaren negentig van de vorige eeuw veel succes boekte. Gedurende de opleiding en voordat een speler een contract werd aangeboden, werd hij op vier aspecten beoordeeld: Techniek, Inzicht, Persoonlijkheid en Snelheid.

Op alle vier moest hij een voldoende ‘scoren’. Door al van jongs af aan bij de doorstroming van de jeugdopleidingen op deze vier voetbalkwaliteiten te selecteren wordt een eigen type voetballer gecreëerd. Nederlandse voetballers missen wel eens de emotionele en fysieke kwaliteiten om aan de top te spelen, iets waar Duitse spelers weer sterker in zijn. In Duitsland is de selectie en opleiding dan ook gebaseerd op KEWOL: Kampf, Einsatz, Willen, Ordnung en Leidenschaft (Gennip & Vrieze, 2008).

Nu Nederland als voetballand internationaal niet meer meetelt, is er veel discussie over de vraag of onze uitgangspunten voor selectie en opleiding van voetballers nog wel functioneel zijn.

Niet alleen in de voetbalwereld, maar ook rondom het beroep van leraar is er regelmatig discussie over de vraag of het referentiekader voor de opleiding en professionalisering van leraren, het beroepsbeeld, nog wel bij de tijd is. Zeker nu klassieke middelen zoals lesmethodes, proefwerken en cijfers geven aan betekenis verliezen in een (toekomstig) leerplan dat meer gericht is op 21e-eeuwse vaardigheden. Die vaardigheden zijn minder direct zichtbaar en beïnvloed- baar dan kennis en inzicht. Ook de didactische aanpak en evaluatie- en toetsvormen zullen veranderen. Daarnaast worden de leraar zelf en interpersoonlijke verhoudingen met leerlingen, ouders en collega’s steeds belangrijker (Vermeulen & Vermeulen, 2017).

13

(14)

VIER DOMEINEN

De groeiende variatie van onderwijsvormen en de hooggespannen verwachtingen vanuit de samenleving vragen om goed opgeleide leraren, die zich verder willen en kunnen ontwikkelen om te blijven inspelen op de veranderende, nieuwe eisen aan hun werk. Daar hoort een gedifferentieerd en breed gedragen beeld van het leraarsberoep bij dat als referentiekader kan dienen voor de ontwikkeling van doorlopende leer- en loopbaanlijnen voor leraren, met soepele grensovergangen en verbindingen tussen de initiële opleiding, de school, de begeleiding aan starters en verdere professionele ontwikkeling.

Om mogelijke routes voor opleiding en professionele ontwikkeling van leraren te verduidelijken en om meer verbinding tussen daarbij betrokken partijen tot stand te brengen, stellen Snoek e.a. (2017), op basis van consultatie van leraren, studenten, opleiders, school-

EXTRAVERTE OF INTROVERTE SCHOLEN Scholen proberen ieder op hun eigen manier tegemoet te komen aan de vaak hooggespannen verwachtingen van de samenleving. Vermeulen en Vermeulen (2017) onderscheiden daarin twee hoofdlijnen. De eerste hoofdlijn is de mate waarin een school rekening moet of wil houden met maatschappelijke ontwikkelingen en verwachtingen. Scholen kunnen erg open en extravert zijn, maar lopen dan meer risico om met iedere wind mee te waaien. Dat zorgt ook voor onrust en komt waarschijnlijk de kwaliteit niet altijd ten goede. Daartegenover staat de school die zich juist nauwelijks iets gelegen laat liggen aan veranderingen. Ze zijn meer naar binnen gekeerd, koersen meer op het eigen kompas en wijken daar niet snel vanaf.

Het risico daarvan is dat ze door gebrek aan voeling met de maatschappelijke omgeving in de marge van het bestel belanden.

De tweede hoofdlijn is de mate waarin we onderwijs organiseren op basis van vertrouwen of op controle. In de eerste variant vertrouwen we erop dat schoolorganisaties weten wat ze doen en verantwoordelijkheid nemen.

De leraren zijn experts, hanteren hoogstaande ethische normen en doen hun uiterste best om het maximale te bereiken met leerlingen. Het werk is deugdelijk en deugdzaam, maar ook gevarieerd en soms weinig transparant en voorspelbaar. Met controle als basis werken scholen juist met veel regels en richtlijnen en gelden er kritische prestatie-indicatoren.

Er is een kritisch extern toezicht van inspecteurs, accountants en raden van toezicht. Voorspelbaarheid en uniformiteit staan centraal. Diploma’s van leerlingen uit Roermond zijn vergelijkbaar met die van leerlingen uit Alkmaar. Kernvraag is hoe leraren in de verschillende systemen opgeleid en ingewijd worden. Elk type vergt andere competenties en dus ook een ander opleidings- en socialisatieproces.

14

(15)

leiders, schoolbestuurders en beleidsondersteuners, een beroepsbeeld voor met vier hoofddomeinen: ondersteunen van het leren van leerlingen (1), ontwikkelen van onderwijs (2), organiseren van onderwijs (3) en ondersteunen van het leren van collega’s (4).

Het benoemen van deze domeinen zorgt voor een gemeenschappelijke taal om ontwikkelroutes in het beroep te beschrijven. Een leraar is in elk geval bekwaam en actief in het eerste domein, maar kan dat combineren met de drie andere domeinen. In elk domein kunnen leraren zich ontwikkelen en verdiepen: van ‘in opleiding’ via

‘startend’ en ‘ervaren’ naar ‘meesterschap’. Tegelijk kunnen ze zich gedurende hun loopbaan verbreden naar andere domeinen.

Daarmee ontstaat een waaier aan ontwikkelingsmogelijkheden.

Figuur 1 Snoek e.a., 2017

HET BEROEPSBEELD VOOR DE LERAAR

ontwikkeling van leerlingen ondersteunen van leren van leerlingen

organiseren van onderwijs

ontwikkelen van onderwijs

ondersteunen van leren van collega's zorg

bv. zorgcoördinator

pedagogisch didactisch bv. montessori specialist vakinhoud en vakdidactiek

bv. vak-/beroepsexpert

bv. (school)opleider, werkzaam binnen interne academies,

coaches bsl

meeste er r

varen starter in ople

iding

team bv. sectieleider

school bv. lid mr lokaal, regionaal en landelijk bestuur bv. leraarambtenaar

internationaal onderzoeken

bv. docentonder- zoeker, onderzoekt

t.b.v. promotie of evaluatie

ontwerpen bv. ontwerper van curriculum, lesmateriaal (met

gebruik van ict)

ontwikkel richtingen in het lerarenberoep 1

2 3

4

15

(16)

Dit beeld kan individuele leraren inspireren bij het maken van keuzes in hun ontwikkeling en tegelijkertijd de basis vormen voor gemeenschappelijke ambities van beleidsorganen, sectorraden, vakbonden, besturen, scholen en lerarenopleidingen.

UITDAGINGEN

De ontwikkeling van een beroepsbeeld van de leraar dat past bij de uitdagingen van deze tijd kent volgens Snoek e.a. (2017) drie uitdagingen:

1. Het gaat nu vaak alleen over vakinhoudelijke, pedagogische en didactische competenties van leraren, maar die kaders zijn te smal om de in scholen levende vraagstukken te adresseren.

Bredere en gezamenlijk gedeelde beelden van het leraarsberoep verrijken het gesprek en kunnen het beroep aantrekkelijker maken.

2. In plaats van te denken in beroepscompetenties waaraan iedere leraar zou moeten voldoen, zouden de ambities, leervragen en ontwikkelbehoeften van individuele leraren centraler moeten staan. Er zou daarom meer aandacht moeten zijn voor mogelijkheden tot differentiatie en specialisatie - niet alleen langs de lijnen van het schoolvak - en voor verdieping in het leraarschap.

3. Er zijn rond het leraarsberoep veel partijen actief, maar deze fungeren nog te veel als gescheiden subsystemen. Overheid en politiek stellen lerarenagenda’s op en sluiten sectorakkoorden.

De sectorraden (VO-raad, PO-Raad en MBO Raad) hebben elk hun eigen lerarenagenda’s en actieplannen. Ook vakbonden en de beroepsgroep van leraren werken aan de aantrekkelijkheid en kwaliteit van het leraarsberoep. Er zou meer samenhang moeten komen tussen de perspectieven en initiatieven van verschillende partijen.

4. LEERPOTENTIEEL VAN GRENZEN

Leraren voor het primair en voortgezet onderwijs en het bve-veld worden voor bijna negentig procent opgeleid in het hoger beroeps- onderwijs (Vereniging Hogescholen, 2015). Het belangrijkste en onderscheidende kenmerk van deze lerarenopleidingen is dat studenten zich letterlijk en figuurlijk tussen de opleiding en de beroepspraktijk (school) bewegen. Zonder scholen als uitdagende leeromgeving kun je geen leraren voor de toekomst opleiden. Heel belangrijk is dat studenten daarbij ook ervaring kunnen opdoen in praktijkcontexten die ‘in beweging’ en ontwikkeling zijn. Door deelname aan ontwikkelprocessen van nieuwe onderwijspraktijken en alle onzekerheden die daarbij horen, ervaren leraren in opleiding niet alleen dat ontwikkelen, samenwerken en innoveren kern-

16

(17)

OPLEIDING LERAAR VOORTGEZET ONDERWIJS IN RETROSPECTIEF In 1863 regelde Thorbecke dat leraren wettelijk verplicht werden een akte voor het Middelbaar Onderwijs te halen (MO-A en MO-B-akte). Althans, sommige leraren, want een universitaire opleiding gaf op basis van vakinhoudelijke studie rechtstreeks toegang tot het leraarschap voor het middelbaar onderwijs (nu voortgezet onderwijs). Pedagogisch- didactische aspecten van het leraarschap kregen pas met de invoering van de voltijdse universitaire lerarenopleiding, echt aandacht. Alle anderen konden vanaf 1863 via een staatsexamen een akte ofwel bevoegdheid voor het lesgeven in het voortgezet onderwijs krijgen.

Daarvan maakten vooral ambitieuze onderwijzers gebruik. Zij bereidden zich op het examen voor door vakinhoudelijke zelfstudie of met de hulp van een privéleraar. Vanaf 1912 ontstonden in heel Nederland opleidingen voor alle schoolvakken, de MO-opleidingen.

Die bestonden aanvankelijk alleen uit vakinhoudelijke studie. De MO-opleidingen werden begin jaren zeventig van de vorige eeuw omgevormd tot tweedegraads en eerstegraads lerarenopleidingen, waarin behalve voor vakinhoud ook aandacht kwam voor pedagogisch- didactische kennis en vaardigheden (Vos, 2005).

onderdelen van het beroep vormen, maar leren ze ook hoe ze zelf in dat type contexten (kunnen) functioneren. Daarnaast zorgt hun aanwezigheid voor extra ‘handen aan het bed’. Daarmee krijgt de doelstelling van samen opleiden - simultaan bijdragen aan het leren van leraren, aan de ontwikkeling van de school én aan de door- ontwikkeling van de opleidingspraktijken - daadwerkelijk gestalte.

Daartegenover staat dat begeleidings- en beoordelingsprocessen binnen lerarenopleidingen de laatste jaren vanuit landelijke (accredi- tatie)kaders, kwaliteitseisen en richtlijnen sterk geüniformeerd zijn en gericht op controle en monitoring. Hierdoor is er soms te weinig ruimte om nieuwe schoolpraktijken te implementeren binnen bestaande opleidingskaders, structuren en praktijken (Crasborn &

Wenmakers, 2017).

17

(18)

Interacties tussen school en opleidingsinstituut hebben door dit soort fricties vaak niet (meer) het gewenste verloop en vragen extra inspanning. Verschillen tussen beide werelden ervaren betrokkenen dan vaak als een belemmering of ‘grens’ (Tsui & Law, 2007).

In de lerarenopleiding krijgt de aloude opleidingsdidactische vraag hoe we in het leren van aanstaande leraren in de beroepspraktijk en op het opleidingsinstituut met elkaar kunnen verbinden, daardoor extra urgentie.

Ruimte geven aan nieuwe schoolpraktijken als noodzakelijk onderdeel van het opleidingsprogramma vraagt niet alleen om uitdagende schoolcontexten, maar ook om het ontwikkelen van alternatieve begeleidings- en beoordelingskaders voor leraren in opleiding, zowel op school als op het opleidingsinstituut.

De afgelopen jaren is er meer aandacht gekomen voor de interacties en bewegingen over de grenzen van verschillende praktijken en organisaties heen en in het verlengde daarvan ook voor het benutten van het leerpotentieel dat in netwerken van scholen en lerarenopleidingen besloten ligt. Het ervaren van ‘grenzen’ en fricties is niet alleen lastig, maar heeft ook een positieve kant. Grenssituaties kunnen leerpotentieel hebben en leiden tot gezamenlijk leren en nieuwe praktijken. Dit perspectief vormt het uitgangspunt voor mijn lectoraat.

18

(19)

(20)

IN

T E G R A T I E F O P

L E I D E N

O B N U

RY DA OS CR

IN S G

GRENZEN ONTDEKKEN:

LEREN VAN LERAREN

HOOFDSTUK 2

(21)

IN

T E G R A T I E F O P

L E I D E N

O B N U

RY DA OS CR

IN S G

GRENZEN ONTDEKKEN:

LEREN VAN LERAREN

1. LESGEVEN: COMPLEX EN SITUATIONEEL Lesgeven is een complexe bezigheid. Die complexiteit wordt volgens Doyle (2006) zichtbaar in zes aspecten. Lesgeven is een multidimensionale activiteit. Een leraar heeft te maken met verschillende taken, leerlingen en situaties en moet vaak met relatief beperkte middelen met leerlingen diverse (vak)inhoudelijke en persoonlijke doelen realiseren. Een tweede kenmerk is gelijktijdigheid. Een leraar moet in een les zijn aandacht bij veel punten tegelijk houden: Wat is de volgende activiteit? Heeft iedereen het gesnapt? Hoe reageer ik op ongewenste gedrag van leerlingen? Kan ik het nog anders uitleggen? Geef ik genoeg complimentjes? Hoeveel tijd heb ik nog? Wie krijgt er een beurt? Wie doet er eigenlijk nog mee?

Onmiddellijkheid is een derde aspect dat een rol speelt.

Omdat alles tegelijk gebeurt, hebben leraren in de klas vaak geen tijd en gelegenheid om na te denken over alles wat zij doen;

ze moeten onmiddellijk reageren. Veel onderwijsgedrag vindt niet zo overwogen plaats, maar is automatisch ofwel onmiddellijk onderwijsgedrag (Dolk, 1997). Een vierde kenmerk is onvoor- spelbaarheid. Tijdens onderwijsactiviteiten zijn leraar en leerlingen voortdurend in interactie: er gebeurt veel dat niet vooraf te voorspellen is. Elke dag en elke les is anders.

Een vijfde karakteristiek is openbaarheid. Alles wat een leraar doet, is voor leerlingen zichtbaar en hoorbaar en kan becom- mentarieerd worden door leerlingen, ouders en collega’s. Als laatste speelt ook het eigen verleden mee. Ervaringen, overtui- gingen en verwachtingen over het beroep en lesgeven die leraren tijdens hun eigen schoolloopbaan als leerling hebben opgebouwd, kunnen hun doen en denken als leraar sterk beïnvloeden en zijn tijdens de opleiding of beroepsuitoefening vaak moeilijk te veranderen.

De bovengenoemde karakteristieken maken duidelijk dat lesgeven sterk door de situatie en de context bepaald wordt.

Elke dag, elke klas en elke leerling is anders. Dat vraagt om goed opgeleide, gepassioneerde en dynamische professionals.

Opleidingen kunnen daar een belangrijke bijdrage aan leveren door een integratieve opleidingsdidactiek te ontwikkelen die het leren op het instituut en het leren in de schoolpraktijk met elkaar weet te verbinden (Korthagen, 2016).

21

(22)

2. STAGNATIE AAN DE GRENZEN

Er is in de afgelopen decennia veel onderzoek gedaan naar effectieve opleidings-en professionaliseringsstrategieën voor leraren om de vele kennis over het leren en onderwijzen van leerlingen te kunnen verbinden met en vertalen naar het handelen van leraren in de dagelijkse onderwijspraktijk (Korthagen, 2016). Ondanks dat blijven de opbrengsten van de lerarenopleiding divers en wisselend.

Initiële opleidingstrajecten voor leraren kunnen voor specifieke contexten soms effectief zijn (Freedman & Appleman, 2009), maar veel onderzoek laat ook zien dat deze trajecten slechts beperkte invloed hebben op het handelen van leraren in de schoolpraktijk, niet alleen tijdens, maar ook bij de overgang van opleiding naar het beroepsleven (Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Wideen, Mayer-Smith & Moon, 1998). Het ei van Columbus is in dit opzicht nog niet gevonden.

STAGNATIE AAN DE OUDE NLO-GRENS In 1973 kwamen er vierjarige, in het begin tweevakkige, voltijds tweedegraads lerarenopleidingen, de zogenoemde nieuwe lerarenopleidingen (NLO’s). De NLO’s moesten het kaderpersoneel leveren

voor toekomstige onderwijsvormen waarin niet langer kennisover- dracht centraal zou staan, maar het begeleiden van leerprocessen.

In 1986 gingen de NLO’s op in de huidige hbo-lerarenopleidingen voor voortgezet onderwijs (bachelor en master) (Vos & Van der Linden, 2004). Binnen het hbo leiden daarnaast de Stichting tot Ontwikkeling van Agrarische onderwijskunde en Scholing (STOAS), de Academies voor Lichamelijke Opvoeding (ALO’s) en de kunstopleidingen leraren op. Met het ontstaan van de voltijdse opleidingen groeide de kloof tussen de schoolpraktijk en de - vaak nogal theoretische - lerarenopleiding. Olgers en Riesenkamp (1980) constateerden bijna tien jaar de oprichting van de eerste NLO in een evaluatieonderzoek dat jonge leraren zich binnen anderhalf conformeerden aan de heersende praktijk van de school. Het rapport over de NLO’s doorkruiste de agenda van veel onderwijsvernieuwers en beleidsmakers, die hoge verwachtingen hadden over de ‘nieuwe leraren’ als change agents van traditioneel klassikaal onderwijs. De opleiding volgens deze theoretische modellen en toekomstidealen was blijkbaar niet opgewassen tegen de gevestigde schoolpraktijk in het voortgezet onderwijs. Vooralsnog leerden ook de ‘nieuwe leraren’ hun concrete functioneren vooral door praktische ervaring in de schoolpraktijk (Vos & Van der Linden, 2004). In het begin van de 21e eeuw leidde dit, gestimuleerd door de overheid, tot experimenten met het ‘samen opleiden’ van nieuwe leraren door lerarenopleiding en school.

22

(23)

VERKLARINGEN

Theoretische inhoud en praktijkervaringen in de school ervaren leraren (in opleiding) vaak als gescheiden werelden: er is met andere woorden een kloof of slechte verbinding tussen theorie en praktijk.

Dat geldt niet alleen tijdens de opleiding, ook bij de belangrijke grensovergang van opleiding naar zelfstandige beroepsbeoefening.

Vooral problemen bij deze laatste grensovergang zijn zeer uitvoerig gedocumenteerd (o.a. Wideen, Mayer-Smith & Moon, 1998). In de literatuur (o.a. Korthagen e.a., 2001; Kelchtermans, 2003, 2013) komen we vijf oorzaken tegen voor deze stagnatie aan de grens tussen theorie (opleidingsinstituut) en praktijk (school):

a. Systeemscheiding. Theorie die onderwezen wordt zonder verbinding met de concrete onderwijspraktijk, registreert het geheugen in een afzonderlijk geheugensysteem. Deze inhouden onthouden mensen als behorend tot het systeem van de algemene, abstracte kennis. Systeemscheiding in het geheugen zorgt ervoor dat je theorie die je in de opleiding leerde, minder makkelijk activeert en toegankelijk hebt in andere contexten, zoals een praktijksituatie.

b. Socialisatie. De ‘theoretische’ kennis uit de opleiding is per definitie niet neutraal. Ze weerspiegelt een opvatting over goed onderwijzen. Die delen (stage)scholen niet altijd. De (impliciete) druk om je als startende leraar aan te passen aan de normen van de school is groot. Allerlei overwegingen spelen daarbij een rol: een goede indruk willen maken, de overtuiging dat

‘de mensen van de praktijk’ het uiteindelijk toch het best zullen weten, jezelf niet willen opdringen als beginner, maar erbij willen horen en deel willen uitmaken van de groep, enzovoort.

c. Persoonlijke ervaringen en opvattingen. Aan het begin van hun opleiding hebben studenten al ruim vijftien jaar ‘ervaring’ in het onderwijs, als leerling, scholier en student. Op basis daarvan hebben ze (impliciete) beelden over wat iemand tot een goede of een slechte leraar maakt, over hoe ze een klas onder controle kunnen houden, over werkomstandigheden waarin ze hun beroep moeten uitoefenen, enzovoort.

d. De aard van de theorie. De praktijk van het lesgeven is complex en eist in het begin vrijwel alle aandacht van de leraar op. Er is nauwelijks tijd om afstand te nemen en na te denken. Men heeft dan ‘theorie met de kleine t’ nodig: situatiespecifieke handelings- alternatieven die de leraar helpen om snel tot een beslissing te komen in plaats van abstracte, algemene of systematische kennis die gefundeerd is op een brede basis van wetenschappe- lijk onderzoek.

e. Dominantie van technocratische denken. Er is daarnaast sprake van een sterk instrumenteel middel-doel-denken in opleiden. Veel ‘theorie’ in de lerarenopleiding weerspiegelt dit denken. Het gaat in de theorie meestal over vragen over het

23

(24)

efficiënt inzetten van instrumenten om met maximaal rendement - effectiviteit - de doelen te bereiken. Dat gaat echter voorbij aan alles wat niet in een middel-doel-structuur te passen valt en is dus sterk reductionistisch in de kijk op opvoeding en onderwijs.

De uitdaging is om beter te begrijpen hoe de relatie tussen initiële opleidingstrajecten voor leraren en het leren van leraren en leerlingen in elkaar zit. Om hier meer grip op te krijgen zijn onderzoekers dit vraagstuk de laatste jaren vanuit een meer holistisch en non-lineair perspectief gaan benaderen (Cochran-Smith & Zeichner, 2005;

Opfer & Pedder, 2011). Zo proberen ze inzicht te krijgen in de simultane invloeden die het denken en handelen van leraren bepalen en hun keuzes beïnvloeden, met consequenties voor (het leren van) leerlingen.

3. ACCENTEN IN LERARENONDERZOEK

Gegeven het complexe en situationele karakter van lesgeven, en het feit dat de grensovergangen tussen theorie en praktijk niet altijd goed functioneren, ligt het voor de hand dat wie iets wil zeggen over het opleiden van leraren stil moet staan bij de vraag wat we uit onderzoek weten over welke kennis- en andere drijfveren een rol spelen bij het handelen en leren van leraren. Antwoorden op die vragen zouden een rol moeten spelen bij de inrichting van lerarenopleidingen, of anders gezegd, bij het organiseren van het leren van leraren in formele opleidingstrajecten.

In onderzoek naar het leren van leraren is de laatste vijftig jaar het accent een paar keer verschoven en in het verlengde daarvan soms ook de praktijk van de lerarenopleiding. Tot in de jaren zestig stonden vooral persoonskenmerken van de leraar centraal. Eigen- schappen zoals enthousiasme, gedrevenheid en betrouwbaarheid werden gezien als graadmeters voor de kwaliteit van een leraar. Een beperking van dit perspectief is dat het om moeilijk te veranderen kwaliteiten gaat en een kwestie lijkt van ‘je hebt het of je hebt het niet’ (Van Driel, 2008). Tegenwoordig is er weer aandacht voor het belang van dit soort eigenschappen voor het functioneren van de leraren en voor onderzoek naar begeleidingsstrategieën om leraren te helpen zich bewust te worden van hun kernkwaliteiten en die in te zetten in hun dagelijks werk (Korthagen, 2016).

Als reactie op de veronderstelde beperkte veranderlijkheid van persoonskenmerken van de leraar richtte het onderzoek zich vanaf het begin van de jaren zeventig vooral op het gedrag van leraren in de schoolpraktijk. Dit soort onderzoek is bekend geworden onder de naam proces-productonderzoek (Muijs e.a., 2014). Onderzoekers probeerden vanuit een behaviouristische kijk op leren variabelen in

24

(25)

KENNISPARADOX Als je in ERIC en Science Direct, twee bekende databases voor wetenschappelijke onderzoekspublica- ties, de term ‘teacher learning’ ingeeft, krijg je bijna 10.000 treffers. Er is gigantisch veel onderzoek gedaan naar het leren van leraren. Feiman-Nemser (2008) onderscheidt daarbinnen vier deelgebieden: onderzoek naar het leren denken als leraar (1), naar het leren weten als leraar (2), naar het leren voelen als leraar (3) en naar het leren handelen als leraar (4). Ondanks die overvloed aan beschikbare kennis speelt die in de opleidingsprak-

tijk bij het (her)ontwerpen en (re)organiseren van opleidingsprogramma’s vaak nauwelijks een expliciete rol. Betrokkenen zoeken of vinden relevante kennis niet altijd of de kennis kan niet concurreren met politieke, financiële of organisatorisch motieven. Kortom: veel kennis die we hebben over het leren van leraren vindt haar weg niet naar de opleidingspraktijken waarvoor ze ontwikkeld is. Dat betekent dat ook in de lerarenoplei-

ding sprake is van een kennisparadox (Leijnse, 2005).

het gedrag van leraren (proces) te ontdekken die leidden tot betere leerprestaties van leerlingen (product). Het logische gevolg was het trainen van leraren in effectief bevonden gedrag als doelen formuleren, vragen stellen, instructie geven of feedback geven.

Ook op deze stroming in het onderzoek naar het leren van leraren kwam een reactie. Immers, een aanpak die in klas 2B op maandag- morgen goed werkt, is niet per definitie geschikt voor klas 4H op vrijdagmiddag. Welk gedrag op welk moment werkt, hangt van meer factoren af, zoals de aard van de leerstof, ervaring van de leraar, beschikbare leermiddelen, beschikbare tijd, niveau en achtergrond van de leerlingen en klassengrootte (Van Driel, 2008).

Om het handelen van leraren in een specifieke praktijkcontext beter te begrijpen kwam er als reactie op de tegenvallende effecten van de proces-productbenadering in de jaren tachtig van de vorige eeuw

25

(26)

meer onderzoek naar de cognities van leraren. Het idee daarachter was dat als je beter begrijpt waarom leraren doen wat ze (niet) doen, je hun opleiding en professionalisering daarop kunt toesnijden.

In het begin was dit onderzoek vooral gericht op de manier waarop leraren hun lessen plannen (o.a. Clark & Peterson, 1986). Later werd het accent verlegd naar cognities die een rol spelen bij het niet geplande (onmiddellijke) handelen van leraren in de praktijk, zogenoemde praktijkkennis (Van Driel, Verloop & De Vos 1998).

Ook wel impliciete kennis of tacit knowledge genoemd (Eraut, 1995). Praktijkkennis is het geheel van kennis, opvattingen en intuïties die leraren hanteren in hun werk en die vaak zodanig geïntegreerd en geïnternaliseerd is dat een leraar die niet zonder meer expliciet kan maken en verwoorden (Verloop, 2003).

4. TYPEN KENNIS VAN LERAREN

Mede op basis van onderzoeksresultaten en opeenvolgende accenten daarin, worden in de literatuur tegenwoordig drie typen kennis onderscheiden die een rol spelen in het functioneren van leraren.

Bekend is de indeling en terminologie van Cochran-Smith en Lytle (1999). Zij onderscheiden ‘kennis voor de praktijk’, ‘kennis in de praktijk’ en ‘kennis van de praktijk’.

KENNIS VOOR DE PRAKTIJK

Kennis voor de praktijk (knowledge-for-practice) gaat om gecodifi- ceerde kennis, die bijvoorbeeld vastgelegd is in boeken en artikelen, ook wel formele kennis genoemd. Ten tijde van het proces-productonderzoek stond vooral deze kennis centraal: kennis die extern gegenereerd wordt en neergelegd in wetmatigheden en theorieën en die de leraar aangereikt krijgt als handelingsvoorschrift. Die manier van denken en werken is ook tegenwoordig nog steeds actueel, getuige bijvoorbeeld bekende boeken van Hattie (2007, 2009).

Cochran-Smith en Lytle zien in deze traditie een opleidingspraktijk voor zich aan waarbij leraren (in opleiding) eerst theorie bestuderen en die vervolgens oefenen en (proberen) toe te passen in de praktijk.

Dit type kennis helpt het praktisch handelen beter te begrijpen en te oefenen, maar is ontoereikend om effectief te handelen in de beroepspraktijk.

KENNIS IN DE PRAKTIJK

Zoals hierboven al aangegeven houdt (leren) lesgeven veel meer in dan alleen het opvolgen en uitvoeren van op onderzoek gebaseerde strategieën. Er is ook ervaring op de werkplek nodig. Dit levert ervaringskennis op: kennis in de praktijk (knowledge-in-practice).

Leren door (na)doen dus. Tijdens de accentverschuiving in onderzoek naar cognities van leraren ontstond meer belangstelling voor dit type kennis dat de leraar in praktijksituaties zelf al doende

26

(27)

ontwikkelt (o.a. Verloop, 1991). Door het handelen in werksituaties leer je ook zonder dat dat je intentie is of dat er iets georganiseerd is om dit leren mogelijk te maken. Het leren vindt onbewust plaats en levert ervarings- of praktijkkennis op die nodig is om in de praktijk snel en adequaat te handelen. Deze kennis is veelal impliciet (Eraut, 2000).

KENNIS VAN DE PRAKTIJK

Voor het leren en opleiden van leraren zijn beide soorten kennis belangrijk. Ze kunnen gecombineerd worden tot een derde type kennis, zogenoemde kennis van de praktijk (knowledge-of-practice).

Deze kennis ontstaat als je (samen met anderen) vanuit een vraagstuk in de praktijk aan de slag gaat om dit aan te pakken. De beroepspraktijk is startpunt van het leren. Kennis van de praktijk verwerf je door reflectie op en onderzoek van de praktijk in een situatie die georganiseerd is om dit leren mogelijk te maken.

Bijvoorbeeld via afstudeerpraktijkonderzoeken waar behalve de student zelf, leraren van de school en begeleiders van de school en het opleidingsinstituut participeren in een kleine leergemeenschap.

Onderzoek is daarbij geen doel, maar een middel en biedt de mogelijkheid om expliciete, (academische) kennis te verbinden met impliciete praktijkkennis. Ook het leren op basis van eigen ervaringen en praktijkcasussen (of die van anderen) is een vorm van leren van de praktijk, tenminste als de ervaring op de werkplek verbonden wordt met een algemenere kennisbasis om de eigen praktijk beter te begrijpen en vervolgens te verbeteren.

SCHOOLVAKSPECIFIEKE PRAKTIJKKENNIS

Vooral in een lerarenopleiding voor het voortgezet onderwijs is praktijkkennis altijd verbonden met het lesgeven in een specifiek vakinhoudelijk domein: een schoolvak. Om dit goed te kunnen onderwijzen moeten leraren beschikken over een vorm van (praktijk)kennis waarin vakinhoudelijke en algemeen pedagogisch- didactische elementen geïntegreerd zijn. Shulman (1986) introdu- ceerde dertig jaar geleden in dit verband het concept ‘pedagogical content knowledge’ (PCK).

Het gaat hierbij om inzicht van leraren in en intuïties over manieren waarop leerlingen vakinhoudelijke kennis en vaardigheden verwerven en, in het verlengde daarvan, om didactische kennis en vaardigheden waarmee ze dat leren van leerlingen kunnen bevorderen (Van Driel, Verloop & De Vos, 1998).

PCK leer je niet via een cursus of uit een boekje. Juist door te werken in de praktijk ontwikkel je inzicht in de leermoeilijkheden en -mogelijkheden van je leerlingen en in aanpakken en didactiek die bij een bepaald onderwerp, op een bepaald moment in een specifieke situatie voor deze leerlingen het meest geschikt zouden

27

(28)

kunnen zijn. Soms is het een eenvoudige vraag die een leerling aan het denken zet, soms een specifieke opdracht waarmee een leerling goed aan de slag kan en soms een klassikale uitleg waarbij je de vakinhoud zo presenteert dat deze voor leerlingen toegankelijk wordt.

Vanuit het perspectief van PCK (zie figuur 2) is een deskundige leraar in staat om te bepalen wanneer een groep leerlingen gebaat is bij klassikale instructie en wanneer ze de stof beter zelfstandig kunnen bestuderen, individueel of in een kleine groep, welke opdrachten in dat geval effectief zijn en hoe je de leerlingen hierbij moet begeleiden. Deze gedachte sluit aan bij het idee van praktijkkennis en maakt het werk van de leraar weliswaar complex, maar ook uitdagend.

Figuur 2 Shulman, 1986

PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE

subject matter knowledge

contextual knowledge

pedagogical knowledge pck

28

(29)

CONTRABAS LEREN SPELEN De expliciete kennis voor de praktijk en de impliciete kennis in de praktijk sluiten niet naadloos op elkaar aan, zoals veel leraren in opleiding wellicht kunnen bevestigen. Kennis verwerven over een didactische aanpak is nog niet hetzelfde als volgens die didactische aanpak met een klas aan het werk gaan, net zoals bekendheid met contrabasmuziek, vingerzettingen en muziektheorie niet hetzelfde is als een contrabassolo spelen voor publiek.

Het laatste doe je met je handen op het instrument en door te voelen, niet alleen hoe het instrument reageert, maar ook hoe jezelf als muzikant reageert tijdens een uitvoering: Intoneer ik goed? Voel ik spanning? Zie je het publiek? Op dezelfde manier leren leraren voelen hoe de klas reageert en zij/hij zelf tijdens een onderwijsactiviteit in de praktijk. Kortom: kunnen lesgeven (of contrabas kunnen spelen) vereist meer dan alleen weten hoe je moet lesgeven (of een instrument bespelen voor publiek).

5. ONBEWUSTE DRIJFVEREN

Zoals het concept ‘kennis in de praktijk’ al impliceert, is een leraar zich niet van alles bewust in een les. Er gebeuren immers heel veel dingen tegelijk en er is een voortdurende druk om te handelen.

Een leraar neemt tijdens een les veel onbewuste beslissingen (Eraut, 1995) en er is zoals al vermeld vaak sprake van onmiddellijk gedrag (Dolk, 1997). Figuur 3 visualiseert dat we de bronnen van het leraarsgedrag meestal zoeken in de linkerbovenhoek, terwijl veel van die bronnen onbewust zijn en niet zo rationeel als we zouden willen.

Daarbij komt dat het handelen van leraren in de klas niet alleen ontstaat uit bewuste en onbewuste cognities, maar meestal uit een complexe mix van cognitieve, affectieve en motivationele bronnen in een leraar, die allemaal deels onbewust blijven.

Korthagen e.a. (2001) noemen die samenhangende gehelen

‘Gestalts’, waarin handelen, denken, voelen en willen van leraren (in opleiding) nauw met elkaar verbonden zijn. Opleidingsinstituten en scholen zullen daar bij het vormgeven van opleidings- en professionaliseringstrajecten voor leraren rekening mee moeten houden en zich daarbij ook nog moeten realiseren dat de sociale context van de werkplek en individuele kenmerken van de leraar ook een bron van leraarsgedrag zijn (Opfer & Pedder, 2011).

Het is daarom van belang om in opleidingstrajecten voor leraren de drie hierboven onderscheiden typen kennis niet alleen met elkaar, maar ook met de persoon van de leraar (in opleiding) te verbinden (zie ook figuur 7, pagina 48).

29

(30)

Figuur 3 Korthagen, 2011

MEERDIMENSIONAAL, MEERLAGIG EN ONBEWUST Bij het opleiden of begeleiden van leraren

(in opleiding) gaat het niet alleen om het verbinden (organiseren van grensover- gangen) tussen kennis voor, in en van de praktijk, maar ook om het leggen van verbindingen - het organiseren van grensovergangen - naar de leraar als persoon (Korthagen, Loughran & Russell, 2006). Dat zou moeten gebeuren vanuit een drieledig besef. Op de eerste plaats zijn in de leraar als persoon de dimensies denken, voelen en willen sterk met elkaar verweven (meerdimensionaal). Daarnaast zijn die dimensies ingebed in een sociale context op de werkplek en spelen leerprocessen zich altijd tegelijkertijd op verschillende lagen af, namelijk op handelings-, overtuigings- en identiteits- niveau (meerlagig). Tot slot weten we dat veel innerlijke processen die het handelen bepalen, zich onbewust voltrekken (Korthagen, 2011). Dat betekent dat professionele en persoonlijke ontwikkeling niet te scheiden zijn (Beijaard, 2009).

Waar dat wel gebeurt, verklaart dat waarom de grensovergang tussen theorie en praktijk in opleidingstrajecten voor leraren vaak zo moeizaam verloopt.

BRONNEN VAN LERAARSGEDRAG

bewust

rationeel niet-rationeel

onbewust

30

(31)

6. GEDIFFERENTIEERDE LEERPATRONEN

Een goede mix tussen de hierboven onderscheiden soorten kennis is in alle fasen van de professionele ontwikkeling van een leraar belangrijk. Vanwege de geringe invloed van lerarenopleidingen op het dagelijks handelen in de schoolpraktijk heeft de vraag hoe leraren (in opleiding) leren de laatste jaren veel aandacht gekregen in onderzoek (Endedijk, Donche & Oosterheert, 2014). Uit dit type onderzoek blijkt dat motivatie en leer- en studievaardigheden daarbij een belangrijke rol spelen (Hammerness, Darling-Hammond, Bransford e.a., 2005). Daarnaast laat onderzoek zien dat er op dit punt individuele verschillen tussen leraren zijn (Hagger, Burn, Mutto & Brindley, 2008) en dat hun leren niet uniform en rechtlijnig verloopt.

Oosterheert (2001) onderscheidt vijf manieren waarop studenten tijdens hun opleiding leren: inactief (overlevingsgericht), reproductief (gesloten), reproductief (open), betekenisgericht (externe sturing) en betekenisgericht (interne sturing). Behalve individueel verschillend verlopen leerpatronen van leraren ook iteratief, dat wil zeggen in een proces, waarbij persoonlijke kennis en opvattingen van een leraar voortdurend interacteren met externe input (bijvoorbeeld een training, collega’s, of een vraagstuk in de praktijk), ervaringen in de praktijk en opbrengsten van het gegeven onderwijs, zoals toets- resultaten of evaluaties.

Kortom: leraren (in opleiding) kunnen op verschillende manieren effectief leren, afhankelijk van het onderwerp, het ontwikkelings- stadium van de leraar en de context waarin zij functioneren. Het Interconnected Model of Teacher Professional Growth (IMTPG) van Clarke & Hollingsworth (2002) illustreert dit (zie figuur 4).

De auteurs onderscheiden op basis van onderzoek vier startpunten en domeinen van verandering en leren van leraren:

1. Extern domein. Dit omvat alle kennis die ‘van buiten’ komt.

Startpunt en onderdeel van leren is kennismaking met nieuwe ideeën, kennis en werkwijzen van anderen. Het gaat om (theoretische) informatie die iemand opdoet door bronnen te bestuderen en door overdracht door anderen. Dit is vergelijk- baar met de kennis voor de praktijk of formele kennis van Cochran-Smith en Lytle (1999).

2. Persoonlijk domein. Hierbij gaat het kennis, overtuigingen en attitudes van (in) de leraar zelf. Dit is vergelijkbaar met kennis die Cochran-Smith en Lytle (1999) omschreven als kennis in de praktijk ofwel praktijkkennis of impliciete kennis. Ook overtuigingen, normen, waarden en veronderstellingen maken hier deel van uit.

31

(32)

3. Domein van praktijk/handelen. Dit omvat vormen van experimenteel gedrag (uitproberen) van de leraar, binnen of buiten de klas. Veranderingen in dit domein kunnen bijvoorbeeld ontstaan door (gemeenschappelijk) educatief ontwerpen en het uitproberen en onderzoeken van nieuwe onderwijspraktijken. Dit is vergelijkbaar met wat Cochran-Smith en Lytle (1999) kennis van de praktijk noemen.

4. Domein van gevolgen. Hier gaat het om ervaringen met opbrengsten van (nieuwe) praktijken voor het leren van leerlingen en de leraren zelf. Wat is de merkbare impact in de eigen praktijk? Zijn die positief, dan versterkt dit het handelen van de leraar.

De vier domeinen staan in contact met elkaar. Er treedt echte professionele groei (leren) op door integratie van de vier domeinen.

Ze zijn in onderstaan figuur gevisualiseerd en met elkaar verbonden door een stippellijn (reflection) en een doorgetrokken lijn (enactment).

Reflection (reflectie) en enactment (uitwerking op) zijn de processen die ervoor kunnen zorgen dat ontwikkeling in het ene domein leidt tot ontwikkeling in een ander domein en zo het leerproces meer diepgang en duurzaamheid geeft. Wanneer een verandering in het ene domein leidt tot verandering in een ander domein noemen Clarke en Hollingsworth (2002) dit een change sequence. Dit kan

Figuur 4 Clarke &

Hollingsworth, 2002

MODEL VOOR PROFESSIONELE GROEI

meest opvallende

resultaten praktijkkennis

aannames overtuigingen

attitude

persoonlijk domein externe bron van informatie

en signalen extern domein

professioneel (ondezoeksmatig)

handelen beroepspraktijk (handelingsdomein) 4

7

2 9

3

6

1 8

5

domein van de gevolgen

heeft uitwerking op reflectie

32

(33)

een verandering van korte duur zijn. Als deze echter blijvend is, is er sprake van professionele groei en van een growth network.

Alle vier de domeinen zijn dan met elkaar verbonden en geïnte- greerd. Het is belangrijk dat opleiders oog krijgen voor en zicht krijgen op hoe studenten precies kennis verwerven en dus professioneel groeien.

Kortom: het handelen van leraren wordt gestuurd vanuit verschillende typen kennis en is vaak onbewust en niet rationeel. De start en het verloop van het leren van leraren is individueel verschillend en verloopt vaak niet rechtlijnig. De inrichting van opleidingstrajecten voor leraren kunnen hierop inspelen door een gemengde en gevarieerde leeromgeving te organiseren.

33

(34)

IN

T E G R A T I E F O P

L E I D E N

O B N U

RY DA OS CR

IN S G

GRENZEN VERLEGGEN:

LEREN IN VERNIEUWING

HOOFDSTUK 3

(35)

IN

T E G R A T I E F O P

L E I D E N

O B N U

RY DA OS CR

IN S G

1. TWEE PERSPECTIEVEN OP LEREN EN OPLEIDEN Een kenmerk van lerarenopleidingen is dat de studenten zich bewegen tussen opleidingsinstituut en schoolpraktijk. Zij passeren regelmatig de grens tussen beide, waarbij ze ook met de onderlinge verschillen worden geconfronteerd. Bij overgangen tussen opleidings- en beroepspraktijken denkt men vaak in termen van transfer:

studenten moeten op het opleidingsinstituut geleerde formele kennis (of zoals in hoofdstuk 2 omschreven ‘kennis voor de praktijk’) vertalen naar handelingen in de beroepspraktijk. Lange tijd domineerde in de lerarenopleiding deze zogeheten deductieve benadering (Korthagen e.a., 2001). Het was een aanpak waarbij theorie - zoals leerpsychologie, pedagogiek en (vak)didactiek - centraal stond en stages in de schoolpraktijk bedoeld waren om die theorie en concepten toe te (leren) passen. Zoals in hoofdstuk 2 al aangehaald bleek uit veel onderzoek echter dat leraren in hun onderwijspraktijk nauwelijks de opgedane pedagogisch-didactische inzichten gebruikten.

De transferbenadering als basis voor het organiseren van het leren in beroepsopleidingen heeft volgens Bakker en Akkerman (2014) dan ook een aantal (theoretische) beperkingen. Ten eerste is kennis niet alleen een ‘bezit’ van individuen, maar is ze ook verspreid over praktijken, routines en apparaten. Ten tweede zijn problemen en vraagstukken in de beroepspraktijk vaak geen vooraf gedefinieerde taken, maar vereisen ze ter plekke creativiteit en improvisatie- vermogen. Ten derde is leren niet alleen een individuele, maar ook een sociale aangelegenheid. Een taakgerichte opvatting van kennis- transfer door individuen is daarom te beperkt. Daarnaast is het zo dat studenten en stagiairs heen én weer bewegen tussen opleiding en beroepspraktijk en voor dergelijke leerzame samenwerkings- verbanden is een individuele, eenzijdige, taakgerichte transferbenadering niet toereikend.

Als reactie op de beperkingen van transfer staat tegenwoordig de werkplek veel meer centraal in opleidingstrajecten voor leraren.

Verschillende onderzoekers en lerarenopleiders zien ook hier risico’s en waarschuwen dat een te grote nadruk op de schoolpraktijk kan leiden tot (te) snelle socialisatie in heel specifieke beroepssituaties of schoolcontexten, zonder dat er echt sprake is van een degelijke professionele ontwikkeling (Billet, 2010; Kroeze, 2014; Timmer- mans, 2012). De werkplek biedt niet altijd en voor alle typen kennis voldoende leermogelijkheden voor leraren (in opleiding).

35

(36)

De kwaliteit van de school als leeromgeving hangt af van de kwaliteit van het werk (handelen van de leraar), de sociale omgeving (collega’s, samenwerking, interactie, cultuur, rolmodellen) en beschikbare informatie (reflectie en verbindingen met theoretische en methodische kennis) (Bolhuis, Buitink & Onstenk, 2010). Ook kan er sprake zijn van een transferprobleem in omgekeerde volgorde: in de beroepspraktijk opgedane ervaringen en informele kennis verbinden leraren in opleiding vaak niet met formele kennis, waardoor er geen sprake is van betekenisvol leren.

ACQUISITIE EN PARTICIPATIE

De hierboven beschreven toenemende vermenging van formeel en informeel leren in opleidingstrajecten voor leraren sluit wat betreft de onderliggende opvatting over hoe mensen leren aan bij de twee metaforen die Sfard (1998) onderscheidt in theorieën over leren:

de acquisitiemetafoor en participatiemetafoor.

De hierboven beschreven transferbenadering in de lerarenopleiding past binnen de acquisitiemetafoor. Daarin wordt kennis gezien als een product dat je kunt verwerven, overdragen en delen met anderen. Leren is het opbouwen en ontwikkelen van kenniseenheden, die verder te verfijnen en combineren zijn. Theorieën over leren die binnen deze metafoor passen variëren van passief opnemen van kennis tot actieve opbouw van kennis en van een individuele proces tot een gezamenlijk proces. Begrippen als ‘acquisitie’, ‘constructie’,

‘accumulatie’ en ‘transfer’ van kennis staan centraal. Het gaat hierbij om het opbouwen van ‘kennis voor de praktijk’ (zie ook hoofdstuk 2).

GRENZEN VERVAGEN Ondanks het beperkte perspectief op theorie-praktijkverbindingen

in beroepsopleidingen zal het transferdenken waarschijnlijk ook in de toekomst een rol blijven spelen als conceptueel kader voor de analyse en ontwikkeling van dergelijke verbindingen. Vanuit dit perspectief is in de afgelopen jaren het formeel leren van leraren op het opleidingsinstituut informeler geworden. Er zijn leervormen ingevoerd als leerwerktaken, beroepsproducten, projectonderwijs en ontwerponderzoek (Vermunt, 2006). Tegelijkertijd is het informele leren in de beroepspraktijk geformaliseerd, bijvoorbeeld door het erkennen van elders verworven competenties (EVC’s), actie- en ontwerponderzoek en het gebruik van portfolio’s.

Dit heeft geleid tot een proces van kruisbestuiving, waarin formeel en informeel leren meer worden verweven.