EERSTE ERVARINGEN

De eerste ervaringen van opleiders met het kijkkader zijn gepubli-ceerd in het katern ‘Kijkkader voor praktijken van samen opleiden’

(Crasborn e.a., 2018). Zie www.platformsamenopleiden.nl/kijkkader.

Uit die ervaringen blijkt dat het Kijkkader op twee manieren kan worden ingezet: als hulpmiddel bij het (samen) terugkijken op bestaande praktijken en bij het in kaart brengen van waar de opleidingsschool staat en hoe dat wordt ervaren en als denkkader om vooruit te kijken, nieuwe praktijken te ontwerpen, ideeën te ontwikkelen en een visie te formuleren.

Ook blijkt het Kijkkader een onderzoekende houding en de dialoog over Samen Opleiden te stimuleren. Onderzoek naar effectieve manieren van leren en professionaliseren van leraren (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010) laat zien dat actief leren en onderzoekend leren, zelf en samen met collega’s, daarbij essentieel zijn. Collegiale samenwerking, open discussies over de gevestigde routines, ruimte voor professionele autonomie en mogelijkheden voor collegiale feedback prikkelen het onderzoekend vermogen van deelnemers (Bruggink & Harinck, 2012) en bevorderen hun professionele ontwikkeling.

Kortom: het Kijkkader is een praktisch hulpmiddel om vanuit een onderzoekend perspectief de dialoog over praktijken van Samen Opleiden te verdiepen en verder te ontwikkelen.

LECTORALE REDE FRANK CRASBORN

49

5. EEN PROJECT MET GRENSPRAKTIJKEN

‘Goede leraren leiden we samen op.’ Dat is het motto van de Academische Opleidings-School Limburg (AOSL), een samen- werkingsverband van Fontys Lerarenopleiding Sittard (FLOS), het FLOS-lectoraat ‘Integratief Opleiden & Boundary Crossing’

en de Limburgse schoolbesturen voor voortgezet onderwijs.

Deelname aan het landelijke project ‘Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen’ vanaf begin 2014 tot medio 2017 gaf nieuwe impulsen aan het samen opleiden. Leraren, instituuts- opleiders, schoolopleiders, werkplekbegeleiders, studenten en (docent)onderzoekers bogen zich in achttien leerwerkgroepen (grenspraktijken) over vijf actuele onderwijsthema’s: opbrengst- gericht werken, omgaan met verschillen, ouderbetrokkenheid, pesten en begeleiding van startende leraren. Ze ontwikkelden samen nieuwe onderwijsproducten, inspirerende aanpakken en opleidingsmodules.

Ze leerden dat samenwerking op en over de grenzen van de eigen school- of opleidingspraktijk niet altijd gemakkelijk is, maar wel leerzaam en verrijkend. Er verscheen een bundel met opbrengsten en ervaringen van de leerwerkgroepen (Crasborn, Coenders &

Buijsers, 2018).

ORGANISATIE

In de startfase van het project kozen AOSL-partnerscholen binnen één van de vijf thema’s een eigen aandachts- of ontwikkelpunt.

Op basis daarvan zochten ze samenwerking met andere scholen en de lerarenopleiding. Zo ontstond op het snijvlak van schoolpraktijk en opleidingsinstituut een netwerk van achttien leerwerkgroepen, met elk een eigen focus. De leerwerkgroepen functioneerden als kleine ‘communities of practice’, in veel gevallen bestaande uit één of meer leraren en leraren in opleiding en een lerarenopleider en/of docentonderzoeker. De leerwerkgroepen ontwikkelden werkwijzen en materiaal voor de (eigen) onderwijs-, opleidings- of begeleidings-praktijk. Ze ontwierpen onderwijsmateriaal waarbij feedback en observatie van de lerenden (leerlingen en studenten) een belangrijke rol speelde. De leerwerkgroepen binnen de vier eerstgenoemde thema’s kregen ondersteuning en begeleiding van een speciaal daarvoor aangestelde procesbegeleider uit het VO. De FLOS-lector stuurde de leerwerkgroepen aan binnen het vijfde thema, begeleiding startende leraren. Elk semester vonden plenaire feedback, uitwisse-ling en intervisiemomenten plaats. Voor inhoudelijke ondersteuning

GRENSOVERGANGEN IN DE LERARENOPLEIDING

50

en advisering waren inhoudsdeskundigen beschikbaar, in geplande expertbijeenkomsten en op afroep. In het AOSL-directieoverleg monitorden we organisatorische en personele aspecten. Jaarlijks was er een AOSL-breed symposium om (tussentijdse) ervaringen en producten te delen met andere scholen, studenten, opleiders, onderzoekers en schoolleiders.

SUCCESCRITERIA

In retrospectief laat het project een gemêleerd beeld van grotere en kleinere successen en hindernissen zien. Vaststaat dat er een aantal inspirerende onderwijsaanpakken en -producten is ontwikkeld en in het verlengde daarvan actualisering van onderdelen in het opleidingsprogramma van FLOS.

Uit onderzoek komt naar voren dat het succes van leerwerkgroepen als ‘communities of practice’ of ‘hybrid learning configurations’

(Cremers, 2016; Hubers & Poortman, 2018) sterk beïnvloed wordt door het hebben van een gedeeld doel, niet alleen voor de leerwerk-groep zelf, maar ook voor de hierbij betrokken scholen. Daarbij is gerichtheid op het leren van leerlingen/studenten en de relatie met de dagelijkse praktijk van de deelnemers aan leerwerkgroep essentieel.

Ook moet er sprake zijn van onderling vertrouwen en een reflectieve dialoog waarin de eigen praktijk en perspectieven ter discussie gesteld (mogen) worden. Daarnaast is formeel en informeel leider-schap en facilitering van deelnemers van belang. Deelnemers moeten voldoende tijd in de leerwerkgroep (kunnen) steken, er moet een evenwichtige samenstelling van de groep zijn en niet te veel geogra-fische afstand. Om duurzaamheid en continuïteit te bevorderen is kennisdeling gewenst binnen en tussen de scholen en instituten van de deelnemers in de leerwerkgroepen.

REFLECTIE

Samenwerking op en over de grenzen van de eigen school- of opleidingspraktijk met draagvlak op de werkvloer en impact op het leren van leerlingen en leraren in opleiding, vormde een terugkeren-de uitdaging in het project. Het op en over terugkeren-de grenzen van scholen en lerarenopleiding geïntegreerd ‘bemensen’ van de leerwerkgroepen met leraren in opleiding, zittende leraren en opleiders bleek in het project (op deze schaal) een logistieke en organisatorische uitdaging.

Het kostte een aantal scholen en ook de opleidingsinstituut soms moeite om (structureel) personeel vrij te maken (en te houden).

Naast verschillen in prioritering en facilitering vonden sommige deelnemers het lastig om de samenwerking binnen de leerwerkgroep

LECTORALE REDE FRANK CRASBORN

51

effectief te organiseren, eigen inhoudelijke keuzes te verantwoorden en systematisch te evalueren en werkwijzen en opbrengsten te beschrijven. Ook functioneerden sommige leerwerkgroepsleden binnen de eigen school- of opleidingscontext op een eiland en was er op school niet altijd gelegenheid om ontwikkelde materialen uit te proberen of te delen met anderen.

Leraren en lerarenopleiders bleken niet automatisch ook ontwerpers van onderwijs, projectmanagers of ‘change agents’ te zijn. Voor sommige leerwerkgroepen was het lastig om richtinggevende doelen en kaders te scheppen voor het samen ontwikkelen en vernieuwen van onderwijs en opleiding. De jarenlange socialisatie binnen één specifieke lokale school(vak)- of opleidingscontext zorgt weliswaar voor veel routines en inhoudelijke kennis, maar soms ook voor beperkte wendbaarheid. Ontwikkelvermogen en flexibiliteit lijken tegen de achtergrond van onderwijs dat sterk in beweging is, desondanks steeds belangrijker te worden voor leraren en leraren- opleiders. Veel deelnemers aan het project beoordelen achteraf niet alleen de opbrengsten, maar ook de ups en downs in het samen- werkingsproces juist daarom als een belangrijke leerervaring. Ze zijn zich meer bewust geworden van het belang om zelf als leraar of opleider verantwoordelijkheid te (kunnen en durven) nemen voor vernieuwings- en ontwikkelprocessen in het kader van samen opleiden (Crasborn, Coenders & Buijsers, 2018).