SID-VO
Screeningsinstrument voor Dyslexie in het
Voortgezet Onderwijs
Mirjam de Vries, S2144492
Masterscriptie ingediend tot het behalen van de ‘Master of Arts’,
afstudeerrichting Neurolinguïstiek, onderdeel van de Master Taalwetenschap
2 SAMENVATTING
Onderzoek naar de diagnostiek van dyslexie heeft zich jarenlang toegespitst op de kinderleeftijd, wat geresulteerd heeft in goede signalering en diagnostiek van dyslexie tijdens de basisschoolperiode. Echter lijkt dit toch niet voor ieder individu met dyslexie voldoende. Een argument hiervoor is dat er nog steeds studenten in het hoger onderwijs zitten waarbij dyslexie niet (volledig) is onderkend. Er is daarom nood aan goede signaleringstoetsen voor dyslexie tijdens het voortgezet onderwijs, om ook bij deze doelgroep dyslexie aan het licht te kunnen brengen.
Het huidige onderzoek had als doel een nieuw screeningsinstrument voor dyslexie in het voortgezet onderwijs te ontwikkelen, voor tweede- en derdejaarsleerlingen havo en vwo, gebaseerd op huidige inzichten op het gebied van signalering van dyslexie. Er is een nieuw woorddictee, bestaande uit Nederlandse woorden, Engelse leenwoorden en pseudowoorden en een nieuwe stilleestoets ontwikkeld. Deze toetsen zijn door middel van een pilootonderzoek bij 106 proefpersonen onderzocht op betrouwbaarheid en validiteit. Tevens zijn er op basis van de onderzoeksgroep normtabellen opgesteld voor tweede- en derdejaarsleerlingen havo en vwo.
Het nieuwe screeningsinstrument heeft op basis van de huidige resultaten bewezen dat de stilleestoets een betrouwbaar en valide instrument is voor het signaleren van dyslexie bij tweede- en derdejaarsleerlingen havo en vwo.
3 INLEIDING
Dyslexie is een veelvoorkomend probleem dat een levenslang verloop heeft (Geudens, Bayens, Schraeyen, Maetens, De Brauwer, & Loncke, 2011). Onderzoek naar de diagnostiek van dyslexie heeft zich jarenlang toegespitst op de kinderleeftijd, wat geresulteerd heeft in goede signalering en diagnostiek van dyslexie tijdens de basisschoolperiode. Echter lijkt dit toch niet voor ieder individu met dyslexie voldoende. Een argument hiervoor is dat er nog steeds studenten in het hoger onderwijs zitten waarbij dyslexie niet (volledig) is onderkend (Callens, 2013). Er is daarom nood aan goede signaleringstoetsen voor dyslexie tijdens het voortgezet onderwijs, om ook bij deze doelgroep dyslexie aan het licht te kunnen brengen.
Dat niet bij ieder kind tijdens de basisschoolperiode dyslexie gediagnosticeerd wordt, terwijl dyslexie wel aanwezig is, heeft als mogelijke oorzaak dat de criteria voor de vaststelling van dyslexie niet eenduidig worden gehanteerd (Henneman, Kleijnen, & Smits, 2004b; Geudens e.a., 2011 ). Mede dankzij het uitblijven van één duidelijk aanwijsbare oorzaak voor dyslexie heeft dyslexie verschillende definities (o.a. Blomert, 2006; Kleijnen, Bosman, de Jong, Henneman, Pasman, e.a., 2008). De meest recente definitie van dyslexie, zoals deze in Nederland voor de vergoede dyslexiezorg gegeven wordt, staat beschreven in de Jeugdwet. De Jeugdwet beschrijft dyslexie als een hardnekkig probleem met lezen en/of spellen dat ondanks een normale intelligentie optreedt (Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn & Sport, 2015).
4
beschrijft dyslexie als een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Kleijnen e.a., 2008, p.11).
Het exclusiviteitscriterium houdt in dat dyslexie niet voor kan komen als er mogelijk andere (neurologische) stoornissen ten grondslag liggen aan de lees- en of spellingproblemen (Geudens e.a., 2011). De mate waarin het exclusiviteitscriterium voor de definitie van dyslexie gehanteerd wordt kan echter per auteur verschillen. De één sluit de diagnose in zijn geheel uit als zich andere problemen voordoen, de ander benadert het criterium ruimer en gaat ervan uit dat de bijkomende problemen de leermoeilijkheden bij dyslexie niet in zijn geheel mogen verklaren. De leermoeilijkheden zijn dan dus ernstiger dan men op basis van de bijkomende problemen zou verwachten (Geudens e.a., 2011).
Naast onvoldoende eenduidigheid wat betreft de criteria voor dyslexie komt het ook voor dat de cognitieve capaciteiten van de leerling de signalering van dyslexie vermoeilijken. Wanneer het IQ lager is dan gemiddeld komt de leerling doorgaans niet in aanmerking voor diagnostiek, terwijl dyslexie in sommige gevallen wel aanwezig is. De lees- en spellingproblemen worden dan toegeschreven aan het lage IQ.
5
Bestaande screeningsinstrumenten voor dyslexie in het voortgezet onderwijs zijn nagenoeg alleen genormeerd voor de brugklas, dus voor kinderen tot en met 12 jaar (Henneman e.a., 2004b). Er bestaat een gat in de literatuur als het gaat om onderzoek naar genormeerde screeningsinstrumenten voor dyslexie voor de leeftijd 13-15 jaar. De vraag rijst of signalering van dyslexie bij deze doelgroep ervoor kan zorgen dat er meer leerlingen met dyslexie gedetecteerd worden, in ieder geval vóór zij doorstromen naar het hoger onderwijs, of de stap zetten naar de arbeidsmarkt.
Screening versus diagnostiek
Met een screening alleen kan geen diagnose voor dyslexie gesteld worden. Een screening kan simpelweg vaststellen of er een risico op dyslexie bestaat. Is dit risico aangetoond, dan komt de leerling in aanmerking voor verder onderzoek, de diagnostische procedure. De toetsen die bij de diagnostische procedure van dyslexie gebruikt worden mogen niet zomaar door iedereen afgenomen worden. Hiervoor zijn speciaal opgeleide dyslexiespecialisten nodig (Kleijnen e.a., 2008). Deze toetsen worden dan ook individueel bij leerlingen waarbij een risico op dyslexie aanwezig is afgenomen. Een screening daarentegen mag in principe door iedereen afgenomen worden, zowel individueel als in groepsverband.
Omdat het individueel screenen van iedere leerling tijdrovend is en het van belang is om het risico op dyslexie zo snel mogelijk vast te stellen, heeft een klassikaal af te nemen screening de voorkeur.
6
2004a) en (2) Signalering, diagnose en begeleiding (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004b). Het protocol heeft als doel scholen een werkwijze aan te bieden om te komen tot een eenduidige en effectieve begeleiding van leerlingen met dyslexie in het voortgezet onderwijs, afgestemd op het onderwijstype (Henneman e.a., 2004a,b). In opdracht van Masterplan Dyslexie is het protocol in 2013 herzien (Henneman, Bekebrede, Cox en De Krosse, 2013).
Stap 1 van de diagnosestelling van dyslexie is de signaleringsfase voor het selecteren van risicoleerlingen die mogelijk dyslexie kunnen hebben. Na de signaleringsfase volgen respectievelijk de intakefase (waarbij zorgspecialisten informatie verzamelen die nodig is om een plan van aanpak op te kunnen stellen voor het beantwoorden van de hulpvraag van de leerling), de strategiefase (waarin wordt nagegaan of er voldoende informatie verzameld is om het plan van aanpak uit te kunnen voeren en of er over gegaan kan worden naar de onderzoeksfase), de onderzoeksfase (tijdens welke psychologen, pedagogen of logopedisten een lees- en spellingonderzoek uitvoeren om na te gaan of er voldoende informatie is om tot integratie en indicering over te gaan), de integratie- en indiceringfase (waarbij zorgspecialisten en onderzoekers de gevonden informatie samenleggen om een totaalbeeld van een leerling te kunnen geven) en tot slot de adviesfase (waarin het totaalbeeld van de leerling en het bijbehorende plan van aanpak met de leerling en ouders wordt besproken) (Henneman e.a., 2004b).
Bestaande Screeningsinstrumenten voor Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs
7
namelijk een zinnendictee, een stilleestoets en een overschrijftaak. Veel scholen hebben de standaard afname van deze screening in de brugklas inmiddels in hun beleid opgenomen.
Het zinnendictee ‘Het wonderlijke weer’ van het protocol is bedoeld om de spellingvaardigheid van de leerling te meten. Op basis van literatuur (Henneman, 2000; Kleijnen, 1992) is bewust gekozen voor een zinnendictee ten opzichte van een woorddictee, omdat een zinnendictee meer inzicht kan bieden in onder andere woordopbouw, zinsstructuur en geheugen (Henneman, e.a. 2013).
De stilleestoets ‘Hoe gevaarlijk is een tekenbeet’ is een toets voor het meten van de leessnelheid. De leerling krijgt de tekst te lezen waarbij hij na één, twee en drie minuten een rondje moet zetten om het laatst gelezen woord. Zo kan op een eenvoudige manier berekend worden hoeveel woorden hij per minuut gelezen heeft. Na afloop moet de leerling in het kort opschrijven wat hij van de tekst onthouden heeft, om te controleren of hij de tekst ook daadwerkelijk gelezen heeft (Henneman, e.a., 2013). De keuze voor een stilleestoets ten opzichte van een voorleestoets is gemotiveerd door de tijd die een voorleestoets in beslag neemt doordat deze individueel afgenomen moet worden. Een stilleestoets daarentegen kan ook klassikaal afgenomen worden. Bij een stilleestoets kan echter geen accuratesse gemeten worden en is de score voor leessnelheid niet in zijn geheel betrouwbaar (Henneman e.a., 2013).
8
schrijfsnelheid van de leerlingen maar kan minder goed discrimineren tussen wel of geen dyslexie dan het zinnendictee en de stilleestoets (Henneman e.a., 2013).
De signaleringstoetsen zijn genormeerd onder 1372 brugklasleerlingen van het voortgezet onderwijs in de periode 2003-2004. Hoewel de toetsen ook in hogere leerjaren afgenomen kunnen worden bestaat hiervoor geen normering (Henneman e.a., 2013).
Als een leerling na het maken van de signaleringstoetsen wordt geselecteerd als risicoleerling heeft de school nog extra toetsen voor het Nederlands en de moderne vreemde talen ter beschikking (Kleijnen, Steenbeek-Planting & Verhoeven, 2008). Deze toetsen hebben een meer verdiepende waarde en kunnen ook ter ondersteuning bij de verdere diagnostiek gebruikt worden. Daarnaast kan met behulp van deze toetsen de mate van vorderingen die de leerlingen maken bij het accuraat en snel decoderen van een moderne vreemde taal of het Nederlands op tekstniveau systematisch geëvalueerd worden (Kleijnen e.a., 2008). Onder deze toetsen vallen een genormeerde voorleestoets voor het Nederlands en nieuwe genormeerde woordleestoetsen voor het Engels en het Frans. Deze toetsen zijn wederom alleen genormeerd voor de brugklas (Kleijnen e.a., 2008). De woordleestoetsen Engels en Frans lijken op de Nederlandse Eén-minuut-toets (EMT; Brus & Voeten, 1973). De leerlingen moeten in één minuut zoveel mogelijk woorden van een kaart oplezen. Hiermee kunnen de leessnelheid en de accuratesse gemeten worden. De verdiepende toetsen van het Protocol voor Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs (Henneman e.a., 2013) worden individueel afgenomen.
9
afgenomen moet worden en daarmee erg tijdrovend is. De DST (Kort e.a., 2005) wordt dan ook niet standaard bij iedere leerling afgenomen, maar alleen bij leerlingen waarbij al een vermoeden van dyslexie bestaat.
De DST (Kort e.a., 2005) is genormeerd op basis van een steekproef bij 511 kinderen tussen de 6;5 en 16;5 jaar, afkomstig uit Nederland en België. De test bestaat uit 11 subtests. Drie van deze subtests worden standaard afgenomen, de overige 8 subtests worden afgenomen vanwege een mogelijke samenhang met dyslexie en kunnen derhalve ter ondersteuning voor de verdere diagnostiek gebruikt worden.
De drie belangrijkste subtests zijn Woorden Lezen, Twee Minuten Spelling en Eén Minuut Lezen. De overige 8 subtests bestaan uit Plaatjes en Letters Benoemen, Kralen Rijgen, Lichamelijke Stabiliteit, Klanksplitsing en Letterwisseling, Cijferreeksen Achterwaarts, Pseudowoorden lezen, Woordenschat en Taalkundige Begrippen (Kort e.a., 2005).
Nederlandstalig onderzoek naar de werking van de DST toonde aan dat resultaten op de DST veel vals negatieven oplevert (Wackenier, Lapon, Van Borsel, De Deyn en Mariën, 2008).
Bestaande Diagnostiekinstrumenten voor Dyslexie in het Voorgezet Onderwijs
Nadat een leerling geselecteerd is als risicoleerling voor het hebben van dyslexie wordt hij of zij doorverwezen naar een specialist voor verder diagnostisch onderzoek om dyslexie al dan niet vast te stellen.
10
het decoderen van bestaande woorden, de Klepel (Van den Bos e.a., 1994) meet de vaardigheid van het decoderen van pseudowoorden. Het normeringsonderzoek is uitgevoerd door Kuijpers en collega’s (Kuijpers, van der Leij, van Leeuwen, ter Keurs, Schreuder & van den Bos, 2003). Voor het onderzoek zijn 560 leerlingen uit klas 4 van het voortgezet onderwijs getest. De leerlingen kwamen uit verschillende regio’s in Nederland en van verschillende onderwijsniveaus (VBO, MAVO, HAVO en VWO). De leeftijd van de leerlingen varieerde van 15 tot 17 jaar. Het onderzoek toonde aan dat de EMT, Klepel en DMT ook goed gebruikt konden worden bij oudere kinderen. Omdat er geen plafondeffect optrad, suggereerden Kuijpers en collega’s dat de normeringgegevens ook van toepassing waren op de volwassen leeftijd. Naast Kuijpers en collega’s hebben Callens, Tops en Brysbaert (2012) ook de EMT en de Klepel afgenomen bij eerstejaars studenten van het hoger onderwijs. Bij ongeveer 10% van deze proefpersonen werd er bij de EMT wel een plafondeffect bereikt.
Recent zijn twee nieuwe diagnostische toetsen op de markt gekomen; de Interactieve Dyslexietest Amsterdam-Antwerpen (IDAA; van der Leij e.a., 2013) en de Test voor Gevorderd Lezen en Schrijven (GL&SCHR; Depessemier & Andries, 2009). De IDAA is genormeerd voor Nederland en Vlaanderen, de GL&SCHR alleen voor Vlaanderen.
11
Het doel van de GL&SCHR (Depessemier & Andries, 2009) is het beoordelen van lezen en spellen en materiaal aanleveren om de belangrijkste deelvaardigheden te evalueren. De test gaat daarbij uit van het model voor gevorderd lezen en schrijven: om tot vlot en accuraat lezen te komen zijn drie deelvaardigheden van belang: herkennen, snelheid en begrijpen. Bij het aanvankelijk lezen en schrijven is ‘herkennen’ de belangrijkste vaardigheid. In een gevorderd stadium van lezen en schrijven zal ‘snelheid’ steeds belangrijker worden. Wanneer de deelvaardigheid ‘begrijpen’ voldoende beheerst wordt, zal gesproken worden van ‘functionele geletterdheid’. Begrip is hierbij afhankelijk van processen die er enerzijds toe leiden dat een tekst ‘verbaal’ wordt begrepen en anderzijds dat de informatie actief wordt verwerkt (interpretatie) (De Paepe, Desoete, Van Vreckem, & Van Hove, 2004).
De GL&SCHR (Depessemier & Andries, 2009) bestaat uit een aantal hoofdtests voor lezen en spelling en enkele deeltests ter evaluatie van de onderliggende cognitieve factoren. De hoofdtests zijn een woorddictee, een spellingtaak waarbij woorden moeten worden verbeterd (spellingregels) en een voorleestaak. De onderliggende cognitieve factoren die met behulp van deze test onderzocht kunnen worden zijn fonologisch bewustzijn, kortetermijngeheugen, werkgeheugen, snel benoemen, uitspraaksnelheid, begrijpend luisteren, morfologie, syntaxis en woordenschat. Voor een aantal taken zoals het woorddictee en de taak voor spellingregels, wordt ook de metacognitie van de deelnemer in rekening gebracht. De deelnemer moet namelijk naast het uitvoeren van de opdrachten ook beoordelen in hoeverre hij (on)zeker is over zijn antwoord. Zo levert een goed antwoord waar de deelnemer over twijfelt minder punten op dan een goed antwoord waar de deelnemer wel zeker over is.
12 Tabel 1: Overzicht van bestaande screenings- en diagnostische instrumenten voor
leerlingen in het voortgezet onderwijs
AUTEURS JAAR VAN UITGAVE DOEL DOELGROEP (normering) SUBTESTS AFNAME Individueel/in groepsverband Screening Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs
Henneman, Kleijnen & Smits
2004 Het selecteren van risicoleerlingen die mogelijk dyslexie kunnen hebben. Brugklas voortgezet onderwijs - Zinnendictee “Het Wonderlijke Weer”: spellingvaardigheid - Stilleestoets “Hoe gevaarlijk is een tekenbeet?”: leessnelheid - Overschrijftaak: schrijfsnelheid Groepsverband
DST Fawcett & Nicolson (Nederlandse bewerking door Kort e.a., 2005)
1996 Het bepalen van de grootte van het risico dat een kind dyslectisch is. 6;6 – 16;6 jaar (Nederland en Vlaanderen) - Woorden Lezen - Twee minuten spelling - Eén minuut schrijven Individueel Diagnostiek EMT: Eén-minuut-toets
Brus & Voeten (normeringsonderzoek uitgevoerd door Kuijpers e.a., 2003) 1973 Meten van de vaardigheid in het decoderen van bestaande woorden. 15;0 – 17;0 jaar Individueel DMT: Drie- minuten-toets Verhoeven (normeringsonderzoek uitgevoerd door Kuijpers e.a., 2003) 1995 Meten van de vaardigheid in het decoderen van bestaande woorden. 15;0 – 17;0 jaar Individueel
Klepel Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra & De Vries (normeringsonderzoek uitgevoerd door Kuijpers e.a., 2003) 1994 Meten van de vaardigheid in het decoderen van pseudowoorden. 15;0 – 17;0 jaar Individueel Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs: aanvullende tests
13
DST: aanvullende tests
Fawcett & Nicolson (Nederlandse bewerking door Kort e.a., 2005)
1996 Het bepalen van de grootte van het risico dat een kind dyslectisch is. 6;6 – 16;6 jaar (Nederland en Vlaanderen) - Plaatjes en Letters Benoemen - Kralen Rijgen - Lichamelijke Stabiliteit - Klanksplitsing en Letterverwisseling - Cijferreeksen Achterwaarts - Onzinwoorden Lezen - Woordenschat - Taalkundige begrippen Individueel IDAA: Interactieve Dyslexietest Amsterdam-Antwerpen
Van der Leij e.a. 2013 Informatie verschaffen voor de onderkennende, verklarende en indicerende diagnose van dyslexie. 15+ jaar (Nederland en Vlaanderen) - Flitstaken Nederlandse en Engelse woorden: automatisering m.b.t. lezen en spellen - Woordomkering taak: fonologisch bewustzijn (inzicht in klankstructuur van woorden) Individueel GL&SCHR: Test voor Gevorderd Lezen en Schrijven Depessemier & Andries 2009 Beoordelen van lezen en spellen en materiaal aanleveren om de belangrijkste deelvaardigheden te evalueren. 16;0 – 21;0 jaar (alleen Vlaanderen) Hoofdtests: - Woorddictee: spelling - Spellingtaak (woorden verbeteren): spellingsregels - Voorleestaak: lezen Deeltests: - Fonologisch bewustzijn - Kortetermijn- geheugen - Werkgeheugen - Snel benoemen - Uitspraaksnelheid - Begrijpend luisteren - Morfologie - Syntaxis - Woordenschat Individueel
Lees- en Spellingproblemen bij Leerlingen met Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs
14
op zekere hoogte vergelijkbaar met de problemen die kinderen met dyslexie in het basisonderwijs ondervinden. Zo heeft longitudinaal onderzoek waarbij kinderen met dyslexie vanaf de kleuterklas tot aan het voortgezet onderwijs werden gevolgd, uitgewezen dat problemen met fonologische vaardigheden blijven bestaan (Shaywitz, Fletcher, Holahan, Schneider, Merchione e.a., 1999). Deze problemen, zoals problemen met snel serieel benoemen, uiten zich bij leerlingen in het voortgezet onderwijs niet zo zeer in accuratesse, maar meer in snelheid. Ze zijn trager dan leeftijdsgenoten zonder dyslexie in het ophalen en produceren van de klankvorm van enkelvoudige letters en cijfers (de Jong & van der Leij, 2003; Bekebrede, van der Leij & Share, 2009).
15
Huidige Inzichten op het Gebied van Signalering en Diagnostiek van Dyslexie
16
Een andere studie naar de cognitieve profielen van studenten met dyslexie is een meta-analyse van Swanson en Hsieh uit 2009. Deze meta-meta-analyse is gebaseerd op 52 gepubliceerde artikelen over de problemen die studenten met dyslexie ondervinden. Swanson en Hsieh hebben in totaal 776 vergelijkingen gedaan tussen studenten met en zonder dyslexie. De vergelijkingen zijn gedaan middels effectgroottes (Cohen’s d). De belangrijkste problemen die naar voren kwamen waren problemen met lezen, spellen en fonologie. De studenten met dyslexie hadden ook problemen met het snel oproepen van verbale informatie uit het langetermijngeheugen. (Swanson & Hsieh, 2009). De data van Swanson en Hsieh kwamen overeen met de eerdere bevindingen van Hatcher en collega’s (2002).
Een nadeel aan zowel het onderzoek van Hatcher en collega’s (2002) als het onderzoek van Swanson en Hsieh (2009) is dat beide studies zich beperken tot onderzoek bij Engelstalige studenten. De resultaten zijn dus niet automatisch generaliseerbaar naar andere talen, zoals het Nederlands (Callens e.a., 2012). Dit heeft als reden dat beide talen verschillen in grafeemfoneemconversie. Wanneer de grafeemfoneemconversie van een taal één op één is, wil dit zeggen dat een grafeem maar één foneemrepresentatie heeft. Zeker in een taal als het Engels is dit niet het geval, waarbij dezelfde grafemen als verschillende fonemen uitgesproken kunnen worden. Het Nederlands is wat grafeemfoneemconversie betreft transparanter, maar nog steeds niet één op één. Onderzoek heeft aangetoond dat de mate van grafeemfoneemconversie van invloed is op de prevalentie van dyslexie (Ziegler & Goswami, 2005). Ook is de mate van grafeemfoneemconversie van een taal van invloed op de tijd die kinderen nodig hebben om tot een vlotte en geautomatiseerde leesvaardigheid te komen (Ziegler & Goswami, 2005).
17
dyslexie uit het eerste jaar van de bachelorstudie onderzocht. De proefpersonen hadden allemaal het Nederlands als moedertaal. Alle proefpersonen zijn onderworpen aan een testbatterij voor cognitieve vaardigheden, geletterdheid, verwerkingsvaardigheden, fonologische vaardigheden, intelligentie, geheugen en auditieve perceptie. Voor het meten van de geletterdheid zijn, naast bestaande tests als de EMT en de Klepel, ook nieuwe tests als de GL&SCHR (Depessemier & Andries, 2009) en de IDAA (van der Leij e.a., 2013) gebruikt.
Net als Swanson en Hsieh (2009) hebben Callens en collega’s (2012) vergelijkingen gedaan tussen de studenten met dyslexie en de studenten zonder dyslexie middels effectgroottes (Cohen’s d). Callens e.a. (2012) vonden een vergelijkbaar profiel met dat van Hatcher en collega’s (2002) en Swanson en Hsieh (2009). Dat wil zeggen dat de studenten met dyslexie voornamelijk problemen hadden met het vlot lezen en spellen, hoofdrekenen en fonologische verwerking. Op spelling na konden al deze problemen voor het grootste gedeelte verklaard worden door een trage verwerkingssnelheid. Studenten met dyslexie lieten ook problemen met het snel oproepen van verbale informatie uit het langetermijngeheugen zien.
In een vervolgonderzoek naar de identificatie van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs hebben Tops, Callens, Lammertyn, Van Hees en Brysbaert (2012), in navolging van Hatcher en collega’s (2002), een protocol opgesteld voor de classificatie van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs. Drie tests bleken hiervoor voldoende, namelijk woorden lezen, woordspelling en fonologisch bewustzijn.
Om tot deze conclusie te komen zijn de resultaten van de eerder afgenomen testbatterij bij studenten uit het hoger onderwijs (Callens e.a., 2012) eerst via een post hoc discriminatieanalyse geanalyseerd en vervolgens met een predictieanalyse.
18
hoe meer taken er worden afgenomen, hoe groter de kans is dat het hebben van dyslexie juist voorspeld wordt (Tops e.a., 2012). Een belangrijk verschil tussen het onderzoek van Hatcher en collega’s (2002) en het onderzoek van Tops en collega’s (2012) is dus dat in de laatste studie nog een predictieanalyse gedaan is. Met een predictieanalyse kan onderzocht worden op wat voor manier de resultaten van één onderzoeksgroep de resultaten van een andere onderzoeksgroep kunnen voorspellen (Gauch, 2002). Dit resulteert vaak in een model met minder variabelen dan bij een post hoc discriminatieanalyse, omdat in een predictieanalyse alleen variabelen toegevoegd worden die daadwerkelijk verschil maken tussen, in dit geval, wel of geen dyslexie (Gauch, 2002).
Uit de post hoc discriminatieanalyse van Tops en collega’s (2012) bleek dat een model met zeven taken, resulteerde in een correcte classificatie van 93,8% van het wel of niet hebben van dyslexie.
19 EEN NIEUW SCREENINGSINSTRUMENT
Het huidige onderzoek richt zich op het ontwikkelen van een nieuw screeningsinstrument voor leerlingen tussen de 13 en 15 jaar (het tweede en derde leerjaar van het voortgezet onderwijs). Er wordt een nieuw instrument ontwikkeld omdat er aan de beschikbare instrumenten nogal wat nadelen kleven. Bestaande screeningsinstrumenten voor dyslexie bij leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn namelijk of niet genormeerd voor hogere jaren dan de brugklas, of niet klassikaal af te nemen en daarmee dus niet efficiënt (zie Henneman e.a., 2004b en Kort e.a, 2005).
De signaleringstoetsen van het nieuwe screeningsinstrument zullen toegespitst worden op het niveau havo/vwo omwille van praktische redenen, maar ook omdat het aannemelijk is dat vooral bij leerlingen uit deze onderwijsniveaus compenserende vaardigheden kunnen optreden, waardoor de signalering van dyslexie op jongere leeftijd vertroebeld wordt (Henneman e.a., 2004b).
Het nieuwe screeningsinstrument zal volgens de huidige inzichten op het gebied van signalering van dyslexie ontwikkeld worden en klassikaal afgenomen kunnen worden. Naast de ontwikkeling van dit screeningsinstrument zal door middel van een pilootonderzoek de normering van de nieuwe toetsen bepaald worden.
Nieuwe signaleringstoetsen
20
screeningsmethode is gekozen voor het ontwikkelen van twee toetsen, namelijk een stilleestoets voor het meten van de technische leesvaardigheid en een woorddictee, bestaande uit Nederlandse woorden, Engelse leenwoorden en pseudowoorden, voor het meten van de spellingvaardigheid. Omdat het nieuwe screeningsinstrument een klassikaal af te nemen screening wordt, kan het fonologisch bewustzijn niet direct meegenomen worden. Dergelijke vaardigheden zijn het beste individueel te onderzoeken, tijdens de diagnostische procedure. Omdat in het woorddictee pseudowoorden opgenomen worden, wordt er wel een sterker beroep op fonologische vaardigheden gedaan en wordt het fonologisch bewustzijn indirect toch meegenomen.
Verantwoording stilleestoets
Voor het meten van de technische leesvaardigheid is het van belang dat de nadruk wordt gelegd op eerder leessnelheid, dan accuraatheid, aangezien de verwerkingssnelheid belangrijker wordt naarmate een individu ouder wordt. De verwerkingssnelheid ligt bij individuenmet dyslexie over het algemeen lager dan bij individuen zonder dyslexie. Dit geldt zelfs voor niet-talige taken (Hatcher e.a., 2009; Swanson & Hsieh, 2002; Callens e.a., 2012; Tops e.a., 2012). Deze bevindingen sluiten aan bij wat er bekend is over leesmoeilijkheden in het voortgezet onderwijs, waarbij een trage verwerkingssnelheid ook aan de problemen ten grondslag ligt (Geudens e.a., 2011).
21
hardop voorleest. Met een stilleestoets wordt dus niet de accuratesse gemeten, maar kan wel de leessnelheid (in dit geval het aantal gelezen woorden per minuut) gemeten worden, wat voor de identificatie van jongvolwassenen met dyslexie van een groter belang is.
Het Protocol voor Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs (Henneman e.a., 2013) voorziet ook een stilleestoets als signaleringstoets voor het onderkennen van dyslexie. Om te controleren of de leerling de tekst ook daadwerkelijk gelezen heeft, wordt er na de leesopdracht nog een schrijfopdracht uitgedeeld. De leerling moet opschrijven wat voor hem de belangrijkste informatie uit het artikel was (Henneman e.a., 2004b). Dit schrijfstaal kan eveneens kwalitatief geanalyseerd worden, om de spelling en schrijfvaardigheid van de leerling te beoordelen.
Voor het huidige onderzoek is een nieuwe stilleestoets ontwikkeld over asperges. Deze stilleestoets is gelijkaardig aan de toets die het Protocol Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs hanteert (Henneman e.a., 2004b). De tekst bevat hetzelfde aantal woorden en een vergelijkbare zinslengte. De tekst zou dus ook als parallelle versie aan de stilleestoets van het Protocol gebruikt kunnen worden. Net zoals de stilleestoets van het Protocol werden de volgende criteria gebruikt voor het opstellen van de nieuwe stilleestoets:
Minimaal 1000 woorden over een duidelijk onderwerp;
Het onderwerp moet de leerlingen kunnen boeien; het moet aansluiten bij hun leefwereld;
Zo min mogelijk woorden met een hoog abstractieniveau;
Geen woorden die als nonsenswoorden beschouwd kunnen worden (bijvoorbeeld geen complexe namen);
22
Naast bovengenoemde punten was het voor de ontwikkeling van de nieuwe stilleestoets van belang dat het onderwerp neutraal was, maar wel herkenbaar. Daarnaast was het noodzakelijk dat bij iedere leerling de voorkennis over het onderwerp min of meer gelijk was. De nieuwe stilleestoets komt overeen met bovengenoemde criteria. De reden dat ervoor gekozen is om een nieuwe toets te maken, in plaats van de huidige stilleestoets van het Protocol te normeren voor hogere leerjaren, is om een leereffect te voorkomen. Sommige leerlingen hebben de stilleestoets van het Protocol al tijdens de brugklas gedaan.
Net als bij de huidige stilleestoets van het Protocol dient de leerling na het lezen van de tekst nog op te schrijven wat voor hem het belangrijkste is wat hij uit de tekst heeft onthouden. Op deze manier wordt ook een spontaan schrijfstaal meegenomen in de screening. Deze zal echter alleen voor kwalitatief onderzoek gebruikt worden en zal niet worden genormeerd. De nieuwe stilleestoets is opgenomen in de Appendix, met daarnaast een opdrachtformulier voor de leerling.
Verantwoording woorddictee
23
dan het afnemen van een zinnendictee, is ervoor gekozen om in de nieuwe signaleringsmethode een woorddictee op te nemen.
Om te bepalen welke woorden er in het dictee opgenomen moeten worden is het van belang rekening te houden met twee zaken, namelijk (1) de typologie van woorden die in het Nederlands voorkomen en die in een woorddictee getoetst kunnen worden en (2) het spellingniveau dat de leerling in het tweede of derde leerjaar van het havo en vwo hoort te hebben.
Een onderdeel van de typologie van het Nederlands, namelijk de Nederlandse orthografie, is opgebouwd volgens drie belangrijke principes: het fonologisch principe, het morfosyntactisch principe en het etymologisch principe (Henneman, 1994). Het fonologisch principe is het basisprincipe van de Nederlandse orthografie. Dit houdt in dat elk foneem een vaste correspondentie heeft met een apart grafeem en omgekeerd. Woorden die alleen door het fonologische principe worden gespeld, worden klankzuivere woorden genoemd. Enkele voorbeelden van deze woorden zijn ‘maan’, ‘roos’ en ‘vis’. Het fonologisch principe is het eerste principe dat bij het technisch leren lezen en spellen aan bod komt. Naast de klankzuivere woorden bevat het fonologisch principe ook nog enkele complexere beginselen, namelijk woorden met diftongen zoals ‘ie’ en ‘ui’ en grafemen die verschillende fonemen voor kunnen stellen zoals e in ‘bed’ en e in ‘den’ (de schwa-klank, oftewel de ‘stomme e’).
24
woord gevormd is volgens de analogie van ‘dorpsplein’. Bij de spelling van vervoegde werkwoorden komt het morfosyntactisch principe ook terug: ‘hij vindt’ wordt gespeld met achterliggende t omdat deze ook voorkomt in ‘hij loopt’. Het morfologisch principe krijgt wat betreft spelling voorrang op het fonologisch principe. Bij het aanvankelijk leren lezen en spellen wordt dit principe na het fonologische principe aangeleerd.
Het etymologisch principe gaat uit van de historische oorsprong van de woordvorm. Zo kan het voorkomen dat één foneem verschillende grafemen heeft, zoals ‘ei/ij’ en ‘ou/au’. Ook leenwoorden vallen onder dit principe. Leenwoorden zijn woorden uit bijvoorbeeld het Engels of Frans die in de Nederlandse taal zijn opgenomen, zoals ‘computer’ en ‘bureau’. Het etymologisch principe is het laatste principe dat kinderen leren bij het aanvankelijk lezen en spellen.
Om tot een goede spellingvaardigheid te komen bestaan er vier verschillende spellingstrategieën (Ghesquière & Vanderlocht, 1997): de auditieve spellingstrategie, de regelstrategie, de inprentstrategie, en de visueel-motorische strategie. De auditieve spellingstrategie wordt gebruikt bij het schrijven van klankzuivere woorden. Over het algemeen geldt ‘schrijf het woord zoals je het hoort’. Om deze strategie goed toe te kunnen passen zijn een aantal deelvaardigheden van belang, namelijk foneem-grafeemkoppeling, auditieve analyse, auditieve discriminatie, visuele discriminatie en temporele ordewaarneming. Leerlingen met dyslexie kunnen deze deelvaardigheden niet altijd naar behoren toepassen, waardoor de auditieve strategie onjuist toegepast wordt. Een voorbeeld van een foutieve toepassing van de auditieve strategie is ‘hond’, geschreven als ‘hont’.
25
De inprentstrategie wordt gebruikt bij het spellen van woorden volgens het etymologisch principe. De spelling van deze woorden is niet aan bepaalde regels verbonden en moet derhalve uit het hoofd geleerd worden. Deze woorden worden ook wel ‘onthoudwoorden’ genoemd.
De laatste spellingstrategie, de visueel-motorische strategie, wordt gebruikt bij woorden waarvan de spelling volledig geautomatiseerd is. Er hoeft dan bij de spelling van een woord niet meer nagedacht te worden over de juiste schrijfwijze. Leerlingen met dyslexie hebben moeite met het automatiseren van lees- en spellingvaardigheden, waardoor ze de visueel-motorische strategie niet kunnen toepassen. Hierdoor vervallen ze vaak in de andere strategieën die ze ofwel verkeerd toepassen, ofwel juist toepassen, maar hierdoor meer tijd kwijt zijn dan een leerling zonder dyslexie die de visueel-motorische strategie wel juist kan toepassen.
26
uitspraak van deze woorden beter dan die van andere Engelse woorden. Hierdoor wordt een verminderde Engelse taalvaardigheid niet direct gekoppeld aan het hebben van dyslexie.
Omdat er in eerste instantie een pilootonderzoek uitgevoerd werd om de normering van de signaleringstoetsen te bepalen, bestaat het dictee uit twintig Nederlandse woorden, twintig Engelse leenwoorden en vijftien pseudowoorden.
Voor het opstellen van de pseudowoorden zijn vijftien zelfstandige naamwoorden ad random gekozen en met behulp van het programma Wuggy (Keuleers & Brysbaert, 2010) omgezet naar pseudowoorden. Wuggy is een digitale pseudowoordgenerator, die bestaande woorden omzet naar pseudowoorden, maar ze matcht op basis van frequentie en syllabische structuur. Het programma is beschikbaar voor Engels, Nederlands, Duits, Frans, Spaans, Servisch, Baskisch en Vietnamees (Keulers & Brysbaert, 2010). Om ambiguïteiten in de schrijfwijze van de pseudowoorden te vermijden (zoals ei/ij) zijn enkele pseudowoorden aangepast of weggelaten.
27 PILOOTONDERZOEK SCREENING
In de periode van september 2015 tot november 2015 is een pilootonderzoek voor de normering van het nieuwe screeningsinstrument uitgevoerd. De screening is in zijn geheel afgenomen bij 106 tweede- en derdejaars leerlingen havo en vwo. De screening is vervolgens onderzocht op betrouwbaarheid en validiteit. Daarnaast zijn er op basis van de behaalde scores van het woorddictee en de stilleestoets voorlopige normtabellen opgesteld voor tweede- en derdejaars leerlingen havo en vwo.
Proefpersonen
Aan het onderzoek deden 106 leerlingen mee, verdeeld over vier klassen (havo 2, havo 3, vwo 2 en vwo 3). De leerlingen zaten allemaal op dezelfde school in Friesland. De verdeling van het aantal leerlingen per klas was als volgt: havo 2: 27 leerlingen, havo 3: 29 leerlingen, vwo 2: 24 leerlingen en vwo 3: 26 leerlingen. Voorafgaand aan het onderzoek kregen de leerlingen een formulier waarop een aantal gegevens betreffende geslacht, handvoorkeur, leerjaar, niveau, spellingvaardigheden, leesvaardigheden, dyslexie en eventuele bijkomende stoornissen ingevuld moesten worden. De verdeling man:vrouw bleek 42:61. Drie leerlingen hadden hun geslacht niet ingevuld. Van de 106 leerlingen waren er 24 linkshandig.
28
spellingmoeilijkheden te hebben. Tabel 2 geeft de verdeling van de variabelen over de proefpersonen weer.
Tabel 2: Verdeling van de variabelen over de proefpersonen
Variabele Aantal leerlingen
Totaal aantal deelnemers 106
Mannen 42 Vrouwen 61 Dyslexie 6 Comorbide stoornis(sen) 2 Leesproblemen 17 Spellingproblemen 19
Zeventig van de 106 leerlingen gaven aan dat ze het Nederlands als moedertaal hadden. Vierentwintig van de 106 leerlingen hadden het Fries als moedertaal. De vierentwintig leerlingen die hebben aangegeven het Fries als moedertaal te hebben, gaven tevens aan dat Nederlands de tweede taal was. Tien leerlingen hadden een andere tweede taal dan Nederlands of Fries. De andere tweede talen die voorkwamen waren Engels (4 leerlingen), Duits (4 leerlingen), Arabisch (1 leerling) en Chinees (1 leerling). De overige leerlingen, in totaal 55, gaven aan geen tweede taal te hebben. Van twaalf leerlingen is niet bekend wat de moedertaal en/of de tweede taal is. Tabel 3 en 4 geven de verdeling van moedertaal en tweede taal weer.
Tabel 3: Verdeling moedertaal
29 Tabel 4: Verdeling tweede taal
Nederlands Fries Anders N.V.T. Geen antwoord Totaal Havo 2 1 3 4 18 1 27 Havo 3 14 1 2 8 4 29 Vwo 2 5 1 2 12 4 24 Vwo 3 4 0 2 17 3 26 Totaal 24 5 10 55 12 106 Afnameprocedure
De screening is per klas in één sessie afgenomen en nam ongeveer 30 minuten in beslag. Er werd begonnen met het woorddictee. Meteen daarna kwam de stilleestoets. Voor zowel het woorddictee als de stilleestoets kregen de leerlingen vooraf een instructie. De instructie voor het woorddictee was als volgt:
“Zo meteen krijgen jullie twintig Nederlandse woorden, twintig leenwoorden uit het Engels en vijftien pseudowoorden te horen. Het is de bedoeling dat je alle woorden op de daarvoor bestemde lijnen opschrijft. Ik lees alle woorden twee keer op. Probeer de woorden op te schrijven zoals jij denkt dat ze gespeld moeten worden. Schrijf altijd iets op. Ook als je niet weet hoe het woord gespeld moet worden.”
De instructie voor de stilleestoets was als volgt:
“Voor je ligt een tekst die je in stilte moet lezen. Na één minuut vraag ik je om een rondje te zetten om het woord waar je bent gebleven. Dit doe je ook na twee minuten en na drie minuten. Na de derde minuut mag je de tekst helemaal uitlezen. Als je klaar bent met lezen leg je de tekst op de hoek van je tafel.”
30
De opdracht luidde:
“Schrijf in je eigen woorden op wat je van de tekst hebt onthouden. Gebruik hiervoor volledige zinnen.”
Na afloop werd de screening per leerling nagekeken en werden de scores verder geanalyseerd met behulp van SPSS (versie 22). De resultaten staan hieronder beschreven.
Resultaten
Algemene beschrijvende statistiek
31 Tabel 5: Beschrijvende statistiek van de variabelen
Variabele N Min Max M Med SD Skew
. Kurt KS Havo Spelling - woorden 56 8 15 11.73 12.00 1.71 -.11 -.80 .01* Spelling - leenwoorden 56 8 18 13.84 14.50 2.93 -.40 -1.07 .00* Spelling – pseudowoorden 56 1 13 9.57 10.00 2.04 -1.51 4.52 .00* Spelling - totaalscores 56 24 43 35.14 36.00 5.08 -.39 -.74 .03* Leessnelheid – minuut 1 56 126 387 252.48 247.00 55.88 .15 .01 .17 Leessnelheid – minuut 2 56 73 360 231.11 235.00 65.66 .04 -.52 .20 Leessnelheid – minuut 3 53 112 413 262.40 261.00 80.52 -.03 -.81 .20 Leessnelheid – gemiddeld p/min 56 105 373 248.82 250.00 59.75 -.25 -.35 .20
Vwo Spelling - woorden 50 7 16 12.34 12.50 1.90 -.31 .18 .02* Spelling - leenwoorden 50 12 20 16.68 17.00 1.91 -.25 -.42 .01* Spelling – pseudowoorden 50 7 14 10.76 11.00 1.60 -.06 -.26 .00* Spelling - totaalscores 50 30 48 39.78 40.00 3.77 -.33 .18 .20 Leessnelheid – minuut 1 50 129 507 256.36 237.50 86.12 1.26 1.46 .00* Leessnelheid – minuut 2 50 91 508 214.02 180.00 80.60 1.76 3.32 .00* Leessnelheid – minuut 3 43 107 352 214.09 208.00 58.69 .24 -.12 .20 Leessnelheid – gemiddeld p/min 50 110 507 236.34 209.00 80.97 1.37 2.03 .00*
Leerjaar 2 Spelling - woorden 51 8 16 11.78 12.00 1.78 .05 -.29 .02* Spelling - leenwoorden 51 8 20 15.18 16.00 3.14 -.63 -.34 .06 Spelling – pseudowoorden 51 7 14 10.45 11.00 1.58 -.26 -.20 .00* Spelling - totaalscores 51 24 48 37.41 38.00 5.12 -.45 -.21 .046* Leessnelheid – minuut 1 51 126 506 258.25 241.00 77.47 1.03 1.24 .00* Leessnelheid – minuut 2 51 73 508 225.33 198.00 85.95 1.12 1.37 .00* Leessnelheid – minuut 3 44 107 404 233.91 233.50 77.07 .22 -.58 .20 Leessnelheid – gemiddeld p/min 51 105 507 245.20 243.00 80.01 .88 1.26 .05
Leerjaar 3 Spelling - woorden 55 7 16 12.24 12.00 1.85 -.36 -.10 .00* Spelling - leenwoorden 55 8 19 15.18 16.00 2.63 -.79 .01 .00* Spelling – pseudowoorden 55 1 14 9.84 10.00 2.18 -1.27 4.02 .00* Spelling - totaalscores 55 24 47 37.25 38.00 5.04 -.71 .12 .00* Leessnelheid – minuut 1 55 129 507 250.65 241.00 65.82 1.13 3.13 .00* Leessnelheid – minuut 2 55 91 360 220.93 212.00 59.82 .50 -.34 .01* Leessnelheid – minuut 3 52 108 413 246.56 231.50 73.82 .38 -.49 .15 Leessnelheid – gemiddeld p/min 55 110 424 240.84 235.00 61.03 .50 .45 .20
Noot: N = aantal, Min = laagst behaalde score, Max = hoogst behaalde score, M = gemiddelde, Med. = mediaan, SD =
32 Tabel 5: Beschrijvende statistiek van de variabelen (vervolg)
Variabele N Min Max M Med SD Skew
. Kurt KS Dyslexie Spelling - woorden 6 10 13 11.17 11.00 1.17 .67 -.45 .20 Spelling - leenwoorden 6 10 16 12.83 12.00 2.14 .14 -.27 .20 Spelling – pseudowoorden 6 8 12 10.00 10.00 1.79 .00 -1.88 .20 Spelling - totaalscores 6 30 40 34.00 33.50 4.05 .49 -1.29 .20 Leessnelheid – minuut 1 6 131 238 194.00 208.00 40.37 -.82 -.61 .20 Leessnelheid – minuut 2 6 91 207 171.83 179.00 41.99 -1.85 3.90 .03* Leessnelheid – minuut 3 6 108 216 179.00 190.00 39.01 -1.46 2.19 .20 Leessnelheid – gemiddeld p/min 6 110 214 181.33 190.00 37.73 -1.71 3.29 .20
Geen Dyslexie Spelling - woorden 96 7 16 12.08 12.00 1.84 -.27 -.25 .00* Spelling - leenwoorden 96 8 20 15.46 16.00 2.75 -.82 .21 .00* Spelling – pseudowoorden 96 5 14 10.29 10.00 1.72 -.40 .40 .00* Spelling - totaalscores 96 24 48 37.83 39.00 4.77 -.59 .08 .02* Leessnelheid – minuut 1 96 126 507 255.57 241.50 71.06 1.16 2.21 .00* Leessnelheid – minuut 2 96 73 508 224.58 205.50 73.57 1.04 1.55 .00* Leessnelheid – minuut 3 87 107 404 243.20 238.00 74.42 .17 -.68 .20 Leessnelheid – gemiddeld p/min 96 105 507 244.55 243.50 69.92 .82 1.49 .10
Moedertaal Nederlands Spelling - woorden 60 7 16 11.98 12.00 1.81 -.42 .34 .00* Spelling - leenwoorden 60 9 20 15.33 16.00 2.81 -.66 -.13 .00* Spelling – pseudowoorden 60 7 14 10.47 11.00 1.53 -.31 -.11 .00* Spelling - totaalscores 60 24 47 37.78 39.00 4.78 -.53 -.16 .00* Leessnelheid – minuut 1 60 126 507 249.05 241.00 65.88 1.26 3.10 .00* Leessnelheid – minuut 2 60 73 359 216.43 201.50 63.59 .57 -.19 .06 Leessnelheid – minuut 3 57 107 999 253.56 238.00 124.74 3.87 22.50 .00 Leessnelheid – gemiddeld p/min 60 105 424 237.45 231.00 64.00 .50 .22 .20
Moedertaal Fries Spelling - woorden 14 9 14 11.71 11.50 1.77 .02 -1.62 .16 Spelling - leenwoorden 14 8 19 14.57 15.50 3.52 -.63 -.93 .20 Spelling – pseudowoorden 14 5 13 9.79 10.00 2.19 -.40 .40 .20 Spelling - totaalscores 14 27 42 36.07 37.00 4.73 -.87 -.26 .15 Leessnelheid – minuut 1 14 129 314 219.79 217.50 53.74 .10 -.13 .20 Leessnelheid – minuut 2 14 126 352 193.21 173.50 56.14 1.96 4.54 .02* Leessnelheid – minuut 3 14 127 403 241.93 210.00 87.71 .49 -.97 .17 Leessnelheid – gemiddeld p/min 14 135 332 217.93 207.50 58.08 .42 -.38 .20
Noot: N = aantal, Min = laagst behaalde score, Max = hoogst behaalde score, M = gemiddelde, Med. = mediaan, SD =
standaarddeviatie, Skew = Skewness, Kurt. = Kurtosis, KS = Kolmogorov-Smirnov Test voor Normaliteit * significant voor p<.05.
Betrouwbaarheid
33
van subtoetsen. De betrouwbaarheid is ‘voldoende’ wanneer de correlatiecoëfficiënt boven de .70 ligt (Evers, Lucassen, Meijer & Sijtsma, 2010; p. 33).
Interne consistentie betrouwbaarheid
De interne consistentie geeft de samenhang weer tussen de items van een test, oftewel of alle items binnen één test hetzelfde meten. De interne consistentie werd berekend middels Cronbach’s alpha. Tabel 6 geeft de correlatiecoëfficiënten van de interne consistentie (Cronbach’s alpha) en de bijbehorende COTAN beoordeling voor het woorddictee en de stilleestoets weer.
Tabel 6: Interne consistentie betrouwbaarheid voor woorddictee en stilleestoets
Cronbach’s alpha COTAN beoordeling
Woorddictee
Totaal aantal items (n = 55) .70 Voldoende Onderdelen binnen dictee (n = 3) .60 Onvoldoende Nederlandse woorden (n = 20) .13 Onvoldoende Leenwoorden (n = 20) .71 Voldoende Pseudowoorden (n = 15) .38 Onvoldoende
Stilleestoets
Interne consistentie tussen minuut 1, minuut 2 en minuut 3 .86 Voldoende
Noot: COTAN beschouwd een correlatiecoëfficiënt >.70 als ‘voldoende’ (Evers e.a., 2010; p.33).
34
De interne consistentie betrouwbaarheid tussen minuut 1, minuut 2 en minuut 3 voor de stilleestoets bleek voldoende (Cronbach’s alpha .86). Dit wil zeggen dat de tekst van de stilleestoets niet moeilijker wordt, naar mate de tekst langer wordt.
Split-Half betrouwbaarheid
De Split-half betrouwbaarheid geeft de samenhang tussen de ene helft van de items en de andere helft van de items binnen een test weer. Deze betrouwbaarheid is berekend middels ‘split-half’.
De Split-Half betrouwbaarheid is berekend voor de items per onderdeel van het woorddictee. Tabel 7 geeft correlatiecoëfficiënten van de Split-Half betrouwbaarheid en de bijbehorende COTAN beoordeling weer. Voor alle onderdelen geldt dat de Split-Half betrouwbaarheid onvoldoende is. Net als bij het berekenen van de interne consistentie betrouwbaarheid kan de lengte van de woorden en het aantal lettergrepen per woord hierin een rol hebben gespeeld.
Tabel 7: Split-Half betrouwbaarheid voor woorddictee
Split-Half betrouwbaarheid COTAN beoordeling Woorddictee
Nederlandse woorden .18 Onvoldoende
Leenwoorden .56 Onvoldoende
Pseudowoorden .41 Onvoldoende
Noot: COTAN beschouwd een correlatiecoëfficiënt >.70 als ‘voldoende’ (Evers e.a., 2010; p.33).
Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid
35
woorddictees. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van het woorddictee is, met andere woorden, 100%.
Validiteit
Concurrente validiteit
Aangezien alleen het huidige screeningsinstrument is afgenomen, is het niet mogelijk om te de prestaties te vergelijken met die van andere instrumenten. Om de concurrente validiteit te beoordelen is dit echter noodzakelijk. In de discussie wordt hier dieper op ingegaan.
Begripsvaliditeit
Om de begripsvaliditeit van de screening te onderzoeken zijn de resultaten op het woorddictee en de stilleestoets tussen verschillende doelgroepen met elkaar vergeleken. Zo kon bepaald worden of verschillende factoren, zoals moedertaal, niveau, leerjaar en de aanwezigheid van dyslexie, van invloed waren op de resultaten. Vanwege de kleine samplegroottes is ervoor gekozen om non-parametrisch te toetsen. Daarnaast is per vergelijking de effectgrootte Cohen’s d berekend middels een online calculator (Becker, 1998). Een effectgrootte, d, tot 0.4 betekent een klein effect, een d > 0.4 maar < .08 betekent een matig effect en een d > 0.8 is een groot effect.
Invloed van moedertaal
36
als moedertaal en 14 leerlingen het Fries als moedertaal. Om een representatieve screening te maken mag het Fries als moedertaal de scores niet beïnvloeden.
Tabel 8 geeft de invloed van moedertaal op de verschillende scores op het woorddictee weer. Er bleken geen significante verschillen tussen leerlingen met het Fries als moedertaal en leerlingen met het Nederlands als moedertaal (U = 326.50, p = .20, d = .36).
Tabel 8: Invloed van moedertaal op spelling Moedertaal Nederlands Moedertaal Fries U p d N Mdn (SD) N Mdn (SD) Woorden (max. 20) 60 12.00 (1.81) 14 11.50 (1.77) 388.00 .65 .15 Leenwoorden (max. 20) 60 16.00 (2.81) 14 15.50 (3.52) 384.50 .62 .24 Pseudowoorden (max. 15) 60 11.00 (1.53) 14 10.00 (2.19) 337.50 .25 .36 Totaalscore (max. 55) 60 39.00 (4.78) 14 37.00 (4.73) 326.50 .20 .36
Noot: Mdn = mediaan, SD = Standaard Deviatie, N = aantal proefpersonen, U = Mann Whitney U, d = Cohen’s d (een negatieve waarde betekent een slechtere prestatie door leerlingen met Nederlands als moedertaal).
37 Tabel 9: Invloed van moedertaal op leessnelheid
Moedertaal Nederlands Moedertaal Fries U p d N Med (SD) N Med (SD) Minuut 1 60 241.00 (65.88) 14 217.50 (53.74) 313.50 .14 .49 Minuut 2 60 201.50 (63.59) 14 173.50 (56.14) 314.00 .14 .39 Minuut 3 57 238.00 (124.74) 14 210.00 (87.71) 375.50 .54 .11 Gemiddeld 60 231.00 (64.00) 14 207.50 (58.08) 348.50 .32 .32
Noot: Med = mediaan, SD = Standaard Deviatie, N = aantal proefpersonen, U = Mann Whitney U, d = Cohen’s d (een negatieve waarde betekent een slechtere prestatie voor leerlingen met het Nederlands als moedertaal).
Invloed van dyslexie
Bij 102 leerlingen is onderzocht of de aanwezigheid van dyslexie invloed had op de scores van het woorddictee en de stilleestoets. Binnen de onderzoeksgroep waren slechts zes leerlingen met dyslexie. Gebaseerd op eerder onderzoek (Geudens e.a., 2011; Callens e.a., 2012) is de verwachting dat de leerlingen met dyslexie slechter zullen presteren op zowel spelling (woorddictee) als leessnelheid (stilleestoets).
38 Tabel 10: Invloed van dyslexie op spelling
Dyslexie Geen Dyslexie
U p d N Med (SD) N Med (SD) Woorden (max. 20) 6 11.00 (1.17) 96 12.00 (1.84) 190.20 .16 -.06 Leenwoorden (max. 20) 6 13.00 (2.14) 96 16.00 (2.75) 118.50 .02* -1.07 Pseudowoorden (max. 15) 6 10.00 (1.79) 96 10.00 (1.72) 259.00 .67 -.17 Totaalscore (max. 55) 6 33.50 (4.05) 96 39.00 (4.77) 149.50 .048* -.87
Noot: Med = mediaan, SD = Standaard Deviatie, N = aantal proefpersonen, U = Mann Whitney U, d = Cohen’s d (een negatieve waarde betekent dat de leerlingen met dyslexie slechter presteerden dan de leerlingen zonder dyslexie). * significant voor p<.05
39 Tabel 11: Invloed van dyslexie op leessnelheid
Dyslexie Geen Dyslexie U p d
N Med (SD) N Med (SD)
Minuut 1 6 208.00 (40.37) 96 241.50 (71.06) 120.00 .02* -1.07
Minuut 2 6 179.00 (41.99) 96 205.50 (73.57) 193.50 .18 -0.88
Minuut 3 6 190.00 (39.01) 87 238.00 (74.42) 119.00 .03* -1.08
Gemiddeld 6 190.00 (37.73) 96 243.50 (69.92) 124.00 .02* -1.13
Noot: Med = mediaan, SD = Standaard Deviatie, N = aantal proefpersonen, U = Mann Whitney U, d = Cohen’s d (een negatieve waarde betekent dat de leerlingen met dyslexie slechter presteerden dan de leerlingen zonder dyslexie). * significant voor p<.05
Invloed van niveau
Met het oog op het opstellen van normtabellen voor het woorddictee en de stilleestoets is er onderzocht of niveau, havo of vwo, van invloed was op de resultaten. Omdat er over het algemeen van een vwoleerling hogere prestaties verwacht worden dan van een havoleerling is de verwachting dat ook bij de screening de vwoleerlingen hoger zullen scoren dan de havoleerlingen.
40 Tabel 12: Invloed van niveau op spelling
Havo Vwo U p d N Med (SD) N Med (SD) Woorden (max. 20) 56 12.00 (1.71) 50 12.50 (1.90) 1137.50 .09 -.34 Leenwoorden (max. 20) 56 14.50 (2.93) 50 17.00 (1.91) 630.50 .00* -1.15 Pseudowoorden (max. 15) 56 10.00 (2.04) 50 11.00 (1.60) 935.00 .003* -.65 Totaalscore (max. 55) 56 36.00 (5.08) 50 40.00 (3.77) 676.50 .00* -1.04
Noot: Med = mediaan, SD = Standaard Deviatie, N = aantal proefpersonen, U = Mann Whitney U, d = Cohen’s d (een negatieve waarde betekent een slechtere prestatie door de havoleerlingen).
* significant voor p<.05
41 Tabel 13: Invloed van niveau op leessnelheid
Havo Vwo U p d N Med (SD) N Med (SD) Minuut 1 56 247.00 (55.88) 50 237.50 (86.12) 1274.00 .43 -.05 Minuut 2 56 235.00 (65.66) 50 180.00 (80.60) 1041.50 .02* .23 Minuut 3 53 261.00 (80.52) 43 208.00 (58.69) 729.00 .002* .69 Gemiddeld 56 250.00 (59.75) 50 209.00 (80.97) 1099.00 .06 .18 Noot: Med = mediaan, SD = Standaard Deviatie, N = aantal proefpersonen, U = Mann Whitney U, d = Cohen’s d (een negatieve waarde betekent een slechtere prestatie door de havoleerlingen).
* significant voor p<.05
Invloed van leerjaar
Voor het opstellen van de normtabellen is het tevens onderzocht of leerjaar, jaar 2 of jaar 3, en daarmee de leeftijd van de leerlingen van invloed was op de scores. Binnen de onderzoeksgroep zaten er 51 leerlingen in leerjaar 2 en 55 leerlingen in leerjaar 3. Onderzoek heeft aangetoond dat naar mate leerlingen ouder worden, de verwerkingssnelheid bij het lezen steeds belangrijker wordt (Hatcher e.a., 2009; Swanson & Hsieh, 2002; Callens e.a., 2012; Tops e.a., 2012). Om deze reden wordt verwacht dat de leerlingen uit jaar drie sneller zullen lezen dan de leerlingen uit jaar twee.
42 Tabel 14: Invloed van leerjaar op spelling
Leerjaar 2 Leerjaar 3 U p d N Med (SD) N Med (SD) Woorden (max. 20) 51 12.00 (1.78) 55 12.00 (1.85) 1181.00 .16 -.25 Leenwoorden (max. 20) 51 16.00 (3.14) 55 16.00 (2.63) 1377.50 .87 0 Pseudowoorden (max. 15) 51 11.00 (1.58) 55 10.00 (2.18) 1166.00 .13 .32 Totaalscore (max. 55) 51 38.00 (5.12) 55 38.00 (5.04) 1374.50 .86 .03
Noot: Med = mediaan, SD = Standaard Deviatie, N = aantal proefpersonen, U = Mann Whitney U, d = Cohen’s d (een negatieve waarde betekent een slechtere prestatie door de leerlingen uit jaar 2).
Tabel 15 geeft de invloed van leerjaar op het aantal gelezen woorden tot minuut 1, minuut 2, minuut 3 en het gemiddeld aantal gelezen woorden per minuut weer. Voor minuut 3 geldt dat sommige leerlingen binnen de drie minuten klaar waren met het lezen van de tekst. Deze leerlingen zijn voor het aantal gelezen woorden tot minuut 3 niet meegenomen. Er bleek geen significant verschil tussen de leerlingen uit jaar 2 en de leerlingen uit jaar 3 (U = 1400.00, p = .99, d = .06).
Tabel 15: Invloed van leerjaar op leessnelheid
Leerjaar 2 Leerjaar 3 U p d N Med (SD) N Med (SD) Minuut 1 51 241.00 (77.47) 55 241.00 (65.82) 1371.50 .85 .11 Minuut 2 51 198.00 (85.95) 55 212.00 (59.82) 1339.50 .69 .06 Minuut 3 44 233.50 (77.07) 52 231.50 (73.82) 1064.00 .56 -.17 Gemiddeld 51 243.00 (80.01) 55 235.00 (61.03) 1400.00 .99 .06
43
Normtabellen
Voor de normering van de screening zijn normtabellen opgesteld voor de totaalscores van het woorddictee en het gemiddeld aantal gelezen woorden per minuut bij de stilleestoets. Aan de hand van deze normtabellen kan bepaald worden of een leerling uitvalt op één of beide onderdelen van de screening. De normtabellen zijn weergegeven in percentielscores en bijbehorende letters A t/m E, afgeleid van de spellingscores van het Cito (Hollenberg & Van der Lubbe, 2011). Zo komt percentiel <10 overeen met score E (10% laagst scorende leerlingen), percentiel 11-25 met score D (15% ruim onder het gemiddelde), percentiel 26-50 met score C (25% net tot ruim onder het gemiddelde), percentiel 51-75 met score B (25% ruim boven tot net boven het landelijk gemiddelde) en percentiel 76-100 met score A (25% hoogst scorende leerlingen).
Om de power van de samplegrootte zo hoog mogelijk te houden is er bij de stilleestoets voor gekozen om alle 106 proefpersonen mee te nemen bij het opstellen van de normtabellen. Aangezien er bij de totaalscores op het woorddictee een effect van niveau is gevonden (vwo > havo), is ervoor gekozen om voor het woorddictee, naast een normtabel waarbij alle proefpersonen zijn meegenomen, voor zowel havo als vwo aparte normtabellen te maken. De normscores worden in onderstaande tabellen (tabel 16, 17, 18 en 19) weergegeven.
Tabel 16: Normtabel voor de stilleestoets (gemiddeld aantal gelezen woorden per minuut)
Gemiddeld aantal gelezen woorden per minuut
44 Tabel 17: Normtabel voor woorddictee (totaalscores)
Totaalscore dictee Percentiel Cito-score
≤ 30 ≤ 10 E
31-35 11-25 D
36-38 26-50 C
39-41 51-75 B
≥ 42 76-100 A
Tabel 18: Normtabel voor woorddictee havo (totaalscores)
Totaalscore dictee Percentiel Cito-score
≤ 27 ≤ 10 E
38-31 11-25 D
32-36 26-50 C
37-39 51-75 B
≥ 40 76-100 A
Tabel 19: Normtabel voor woorddictee vwo (totaalscores)
Totaalscore dictee Percentiel Cito-score
≤ 35 ≤ 10 E
36-37 11-25 D
38-40 26-50 C
41-43 51-75 B
45 CASUSVOORBEELD
Hieronder staan twee casusvoorbeelden beschreven. Eén van een leerling met dyslexie uit vwo 3 en één van een leerling zonder dyslexie uit vwo 3. De leerling met dyslexie behaalde op het dictee een totaalscore van 37 en las gemiddeld 110 woorden per minuut. Een totaalscore op het dictee van 37 komt overeen met percentiel 11-25 (score D). Gemiddeld 110 woorden per minuut lezen komt overeen met percentiel ≤ 10 (score E). De leerling zonder dyslexie behaalde op het dictee een totaalscore van 45 (percentiel 76-100, score A) en las gemiddeld 266 woorden per minuut (percentiel 51-75, score B ).
Beide dictees per onderdeel bekeken, maakte de leerling met dyslexie op het onderdeel Nederlandse woorden 7 fouten en de leerling zonder dyslexie 4 fouten. Op het onderdeel leenwoorden maakte de leerling met dyslexie 6 fouten en de leerling zonder dyslexie 2 fouten. Beide leerlingen maakten op het onderdeel pseudowoorden ongeveer evenveel fouten: de leerling met dyslexie maakte er 5 en de leerling zonder dyslexie maakte er 4.
Op basis van deze scores lijkt de leerling met dyslexie een voorkeur te hebben voor en daarom terug te vallen op de auditieve spellingstrategie. Dit verklaart waarom hij de minste fouten maakte op de pseudowoorden en veel fouten op de Nederlandse woorden die volgens de Nederlandse spellingregels gespeld moeten worden en de leenwoorden die volgens de inprentstrategie gespeld moeten worden.
46 Onderstaande afbeeldingen zijn de invulformulieren van de woorddictees van beide leerlingen.
50 DISCUSSIE
Het huidige onderzoek had als doel een nieuw screeningsinstrument voor dyslexie in het voortgezet onderwijs te ontwikkelen, voor tweede- en derdejaarsleerlingen havo en vwo. Er werd een nieuw woorddictee en een nieuwe stilleestoets ontwikkeld. Deze toetsen zijn door middel van een pilootonderzoek bij 106 proefpersonen onderzocht op betrouwbaarheid en validiteit. Tevens zijn er op basis van de onderzoeksgroep voorlopige normtabellen opgesteld voor tweede- en derdejaarsleerlingen havo en vwo.
De resultaten op de stilleestoets en het woorddictee worden hieronder apart besproken.
Stilleestoets
Op basis van de resultaten is de stilleestoets een geschikt instrument gebleken voor de signalering van dyslexie bij tweede- en derdejaarsleerlingen havo en vwo. De resultaten toonden aan dat de stilleestoets voldoende betrouwbaar is (Evers e.a., 2010; p.33).
Daarnaast heeft onderzoek naar de begripsvaliditeit van de stilleestoets aangetoond dat de aanwezigheid van dyslexie van invloed was op de leessnelheid: de leerlingen met dyslexie lazen gemiddeld minder woorden per minuut dan de leerlingen zonder dyslexie. Dit verschil was significant voor p < .05 en is in overeenstemming met wat er eerder in de literatuur is verschenen over leesmoeilijkheden bij leerlingen met dyslexie in het voortgezet onderwijs (Geudens e.a., 2011). Tevens sluiten deze resultaten aan bij het onderzoek van Callens en collega’s (2012), die aantoonden dat studenten met dyslexie in het hoger onderwijs problemen met leessnelheid vertoonden.
51
representatief voor zowel leerlingen met het Nederlands als moedertaal als leerlingen met het Fries als moedertaal.
Ook is er bij de stilleestoets geen invloed van niveau aangetoond, wat wil zeggen dat de scores van het gemiddeld aantal gelezen woorden per minuut representatief zijn voor zowel havo als vwo. Er is wel een verschil in leessnelheid aangetoond tussen havo en vwo op het aantal gelezen woorden tot minuut 2 en minuut 3. Opvallend genoeg lazen de havoleerlingen hier significant sneller dan de vwoleerlingen. Een reden hiervoor zou kunnen zijn dat vwoleerlingen meer op details gefocust zijn, waardoor ze preciezer en dus langzamer lezen dan havoleerlingen. Om dit gegeven aan te tonen is echter verder onderzoek nodig, bijvoorbeeld door het analyseren van de schrijfopdracht die alle leerlingen moesten maken na het lezen van de tekst. Hieruit zou men op kunnen maken in hoeverre de leerlingen de tekst in detail hebben gelezen en ook weer kunnen reproduceren.
Woorddictee
Het woorddictee is in zijn huidige vorm geen geschikt instrument gebleken voor de signalering van dyslexie bij de tweede- en derdejaarsleerlingen havo en vwo. Hoewel de resultaten aantonen dat de interne consistentie betrouwbaarheid van het totaal aantal items van het woorddictee voldoende was, bleek dit echter pas na deletie van een aantal items het geval te zijn (Evers e.a., 2010; p.33).
Tussen de verschillende onderdelen van het woorddictee en binnen de verschillende onderdelen van het woorddictee bleek de interne consistentie betrouwbaarheid onvoldoende (Evers e.a, 2010; p.33).
52
hoeverre verschillende items binnen één test hetzelfde meten. Binnen elk onderdeel (behalve leenwoorden) bleek de betrouwbaarheid echter ook onvoldoende. Dit zou kunnen betekenen dat, hoewel de bestaande Nederlandse woorden zijn geselecteerd op moeilijkheidsgraad, ze hierin toch te veel van elkaar verschillen. Ook verschillen de woorden binnen een onderdeel van lengte en aantal lettergrepen.
Deze resultaten pleiten er voor om de drie onderdelen die onderzocht zijn in één dictee op te nemen en dat een zinvolle interpretatie van het dictee zich vooral richt op de totaalscore.
Naast de interne consistentie betrouwbaarheid ook de Split-Half betrouwbaarheid onderzocht. Deze bleek onvoldoende voor alle onderdelen van het dictee (Evers e.a., 2010; p.33). Het lijkt erop dat de items binnen elk onderdeel van het woorddictee teveel van elkaar verschillen, waardoor de ene helft van het aantal items binnen een onderdeel niet hetzelfde meet als de andere helft van het aantal items. Ook dit zou te maken kunnen hebben met woordlengte en aantal lettergrepen per woord.
De laatst onderzochte vorm van betrouwbaarheid bij het woorddictee, namelijk de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, is goed gebleken. Dit geeft aan dat het woorddictee in zijn geheel makkelijk te scoren is en dat de regels voor scoring eenduidig zijn.
De resultaten voor begripsvaliditeit toonden aan dat voor de totaalscores op het woorddictee de aanwezigheid van dyslexie van invloed was op de scores. De leerlingen met dyslexie scoorden hierbij significant lager dan de leerlingen zonder dyslexie en is in lijn met de verwachting wat betreft eerder onderzoek naar spelling in het voortgezet onderwijs (Geudens e.a., 2011) en in het hoger onderwijs (Callens e.a., 2012).
53
liggen. Zowel de leerlingen met dyslexie als de leerlingen zonder dyslexie hebben veel fouten in het woorddictee gemaakt. De onderdelen ‘woorden’ en ‘leenwoorden’ bestaan uit 20 items en het onderdeel ‘pseudowoorden’ bestaat uit 15 items. Vijftien tot twintig items zijn wellicht te weinig om een significant verschil in scores aan te tonen tussen leerlingen met dyslexie en leerlingen zonder dyslexie. Deze resultaten zijn echter wel weer een extra argument om het woorddictee in zijn geheel af te nemen en ook als geheel te scoren.
Er bleek geen invloed van leerjaar en moedertaal op de resultaten voor het woorddictee. Het dictee zou in zijn huidige vorm dus op basis van deze resultaten zowel in jaar 2 als in jaar 3 afgenomen kunnen worden en zijn representatief voor zowel leerlingen met het Nederlands als moedertaal als leerlingen met het Fries als moedertaal.
De totaalscores op het woorddictee toonden wel een invloed van niveau aan. De vwoleerlingen scoorden significant hoger dan de havoleerlingen. Om deze reden is ervoor gekozen om voor de leerlingen per niveau een aparte normtabel op te stellen.
Het signaleringsinstrument voor dyslexie in het voortgezet onderwijs, zoals beschreven in het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman e.a., 2004b), hanteert een zinnendictee en is genormeerd voor de brugklas. Hierbij wordt geen onderscheid gemaakt tussen havo en vwo. De resultaten van het huidige onderzoek tonen aan dat in hogere leerjaren havo en vwo apart geanalyseerd moeten worden om het niveau van spelling te bepalen.
Zoals eerder genoemd zijn er in het woorddictee door alle leerlingen veel fouten gemaakt. De leerlingen lijken de spellingstrategieën niet juist toe te passen.
