Diagnostiek van dyslexie in het voortgezet onderwijs

Diagnostiek van dyslexie

in het voortgezet onderwijs

Ontwikkeling en werking van een nieuwe spellingtest

Jacky de Bree, S3001512

Masterscriptie tot het behalen van de master Neurolinguïstiek, Taalwetenschappen Begeleider: dr. W. Tops

Voorwoord

Voor u ligt de scriptie ‘Diagnostiek van dyslexie in het voorgezet onderwijs. Ontwikkeling en werking van een spellingtest’. Het onderzoek voor deze scriptie is uitgevoerd in opdracht van mijn stagebegeleider Mirjam Treurniet, dyslexiespecialist bij onder andere CSG Expertisecentrum Groningen. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de master Neurolinguïstiek - Taalwetenschappen, aan de Rijksuniversiteit Groningen. Van februari 2017 tot en met juni 2017 heb ik gewerkt aan deze scriptie. Tijdens het onderzoek heb ik veel geleerd over dyslexie en de signalering en diagnostiek hiervan. Daarnaast heb ik veel geleerd over onderzoek doen. Vooral het feit dat de uitvoering soms anders gaat dan dat je van tevoren hebt gepland, vond ik lastig. Gelukkig is het uiteindelijk allemaal goed gekomen, waarbij ik erg dankbaar ben voor de vele hulp die ik hierbij heb gekregen van Mirjam Treurniet. Zonder haar hulp was het mij niet gelukt om op zoveel participanten te komen. Bedankt voor al je mailtjes en telefoontjes om participanten te werven! Daarnaast wil ik Mirjam Treurniet ook bedanken voor de onwijs toffe, leerzame stage die ik bij haar heb mogen volgen en het leuke en leerzame scriptieonderwerp waaraan ik mocht werken. Verder wil ik de CSG-scholen en de participanten uit het onderzoek bedanken voor hun medewerking aan het onderzoek.

Tevens wil ik mijn begeleider dr. Wim Tops graag bedanken voor de fijne begeleiding vanuit school gedurende het traject. Door zijn feedback kon ik mijn scriptie tot een hoger niveau tillen met nieuwe inzichten. Ook mijn lieve vrienden en familie wil ik graag bedanken voor hun steun en toeverlaat tijdens deze periode. In het bijzonder wil ik Soereya, Eline en Floor bedanken voor de studeer- en brainstormsessies, Martine en mijn moeder voor de spellingscheck en de morele steun en mijn lieve ouders en zusje voor de fysieke en mentale steun gedurende het schrijfproces. Bedankt dat ik bij jullie soms mijn frustraties en twijfels uit mocht spreken en dat jullie mij er doorheen hebben gesleept toen ik het even niet meer zag zitten!

Ik wens u veel leesplezier toe.

Jacky de Bree

Abstract

Dyslexie komt op iedere leeftijd voor en kan op iedere leeftijd gesignaleerd en gediagnosticeerd worden. Om de lees- en spellingproblemen in kaart te brengen zijn er dan ook verschillende genormeerde signalerings- en diagnostische instrumenten op de markt. Er is echter nog geen genormeerd diagnostisch instrument beschikbaar dat de spelling van kinderen op het voortgezet onderwijs, tussen de 12 en 16 jaar, in kaart kan brengen. In de huidige studie is hiervoor een nieuw diagnostisch instrument, de DIaMOND (Dictee Middelbaar Onderwijs Dyslexie), opgezet en getest door middel van een pilotstudie. Het instrument is getest op betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaarheid. Uit de studie komt naar voren dat het woorddictee betrouwbaar en valide is. Zoals verwacht laten leerlingen met dyslexie meer fouten zien dan de leerlingen zonder dyslexie. Ook is er een significant verschil te zien in het aantal fouten tussen de verschillende opleidingsniveaus. Opvallend is dat er geen significant verschil is tussen de verschillende leeftijden op het totaal aantal fouten. De kalibratie-index laat zien dat de meeste leerlingen zich niet meer verbeteren na de verbeterronde. Dertien van de 90 kinderen verslechteren zelfs na de verbeterronde. Dit kan duiden op een slechte metacognitie of slechte feeling of confidence (FOC). Onder deze leerlingen bevinden zich zowel kinderen met dyslexie als kinderen zonder dyslexie en zowel kinderen van verschillende opleidingsniveaus als verschillende leeftijden. Het hebben van dyslexie, noch leeftijd of opleidingsniveau lijken invloed te hebben op de metacognitie. Wel lijkt geslacht invloed te hebben op de metacognitie, waarbij vrouwen significant beter in staat zijn zich te verbeteren dan mannen. Voor een vervolgonderzoek wordt aanbevolen het woorddictee nogmaals uit te voeren, alleen ditmaal bij een grotere populatie om zo normen te kunnen te bepalen voor iedere leeftijdscategorie binnen ieder opleidingsniveau en om de kalibratie-index nog nauwkeuriger in kaart te kunnen brengen.

Inleiding

(VMBO-BB, VMBO-KB, VMBO-TL, HAVO, VWO en gymnasium). Ze vonden verschillen in het soort spellingfouten per opleidingsniveau en dat het totaal aantal spellingfouten afneemt naarmate het opleidingsniveau stijgt. Andere onderzoeken vergeleken het spellingniveau van kinderen uit verschillende leeftijdscategorieën. Bonset en Hoogeveen (2009) vonden hierbij dat leerlingen uit het voortgezet onderwijs minder spellingfouten maakten dan leerlingen uit het basisonderwijs. Kuijpers et al. (2003) onderzochten het verschil in leesvaardigheid in verschillende leeftijdscategorieën. Ze namen hiervoor kinderen vanaf groep 3 van het basisonderwijs tot en met klas 4 van het voortgezet onderwijs. Zij vonden een afname in het totaal aantal fouten in de leesvaardigheid naarmate kinderen ouder werden.

Naast deze componenten is het belangrijk om te onderzoeken of het diagnostisch instrument voldoende onderscheid kan maken tussen kinderen met dyslexie en kinderen zonder dyslexie, gebaseerd op het totaal aantal spellingfouten. Uit eerder onderzoek van Henneman, Bekebrede, Cox en de Krosse (2013) kwam namelijk naar voren dat kinderen met dyslexie significant meer spellingfouten maakten dan kinderen zonder dyslexie.

In de huidige studie zal door middel van een pilotstudie worden onderzocht of het mogelijk is een spellingtest te ontwerpen die geschikt is om de spelling van kinderen tussen de 12 en 16 jaar in kaart te brengen, waarbij antwoord wordt gegeven op de vraag of er hierbij verschil is in het aantal spellingfouten en in het soort spellingfouten tussen de verschillende opleidingsniveaus en leeftijden. Daarnaast zal ook gekeken worden naar het verschil tussen het aantal fouten van kinderen met dyslexie en van kinderen zonder dyslexie, zodat deze test in de toekomst ook ingezet kan worden om dyslexie te diagnosticeren. De pilotstudie zal bestaan uit een woorddictee dat gebaseerd is op de inhoud van de fases van de normale spellingontwikkeling. Naast het ontwikkelen van dit instrument, wordt ook de betrouwbaarheid en validiteit van deze test onderzocht in deze studie.

De lees- en spellingontwikkeling

klanken binnen een woord te onderscheiden en deze in de juiste volgorde weer te reproduceren (Geelhoed & Reitsma, 1999). In eerste instantie leren kinderen dat er voor iedere klank één teken is en dat je woorden spelt zoals je ze hoort: de klankzuivere woorden (Henneman, 1994). Dit wordt ook wel het fonemisch beginsel genoemd (Depessemier & Andries, 2009). Voorbeelden van klankzuivere woorden zijn bijvoorbeeld ‘boom’ of ‘vis’. In een later stadium leren kinderen dat dit niet zo zwart-wit is en dat sommige klanken door meerdere tekens vertegenwoordigd kunnen worden (bijvoorbeeld de klank ‘t’: door het teken ‘t’: ‘staat’ of door het teken ‘d’: ‘hond’). In het Nederlands zijn er 26 tekens die samen 36 klanken vertegenwoordigen (Geelhoed & Reitsma, 1999).

Na de fase van het aanvankelijk lezen en spellen start de fase van het gevorderd lezen en spellen. In deze fase worden de spellingregels die de Nederlandse taal kent aangeleerd. Het draait niet meer om de klankzuivere woorden en er worden regels aangeleerd om tot de juiste schrijfwijze van een woord te komen. Deze spellingregels zijn grofweg te herleiden tot drie beginselen: het morfologisch beginsel, het syllabisch beginsel en het etymologisch beginsel (Depessemier & Andries, 2009). Het morfologisch beginsel omvat twee regels: de regel van de gelijkvormigheid en de regel van de analogie. De regel van de gelijkvormigheid houdt in dat, ondanks verschillen in uitspraak, morfemen op dezelfde manier geschreven worden. Een voorbeeld hiervan is het morfeem /hond/. Alhoewel er aan het eind van dit woord een /t/ wordt gehoord, wordt dit woord met een /d/ geschreven. Het woord wordt met een /d/ geschreven omdat /honden/ ook met een /d/ is. De tweede regel die onder het morfologisch beginsel valt, is de regel van de analogie. Deze regel houdt in dat woorden die op een overeenkomstige wijze zijn gevormd, ook op een overeenkomstige wijze worden geschreven. Dit is bijvoorbeeld het geval bij het werkwoord /brand/ in de verleden tijd. Het werkwoord wordt in de verleden tijd verlengd met /-de/ (‘brandde’), ondanks dat de stam van het werkwoord al eindigt op een /d/. Werkwoorden als ‘delen’ worden in de verleden tijd immers ook verlengd met /-de/ (‘deelde’).

Het syllabisch beginsel heeft betrekking op de spelling van syllaben in een woord en omvat ook twee regels: de regel van de verdubbeling en de regel van de verenkeling. De regel van de verdubbeling houdt in dat wanneer een syllabe op een korte klank eindigt, de medeklinker die daarop volgt moet worden verdubbeld. Dit is bijvoorbeeld het geval bij het woord ‘wekker’: de eerste syllabe eindigt op een /e/ (en niet op een /ee/), waardoor de medeklinker /k/ verdubbeld wordt. De regel van de verenkeling houdt in dat een lange klinker met één letter wordt geschreven als deze voorkomt op het einde van een syllabe, zoals bij het woord ‘slapen’. De eerste syllabe eindigt op /aa/, maar wordt geschreven als /a/.

Fouten in spelling kunnen grofweg ingedeeld worden in drie categorieën: basisfouten, regelfouten en onthoudfouten (Mostaert et al., 2016). Basisfouten zijn fouten die te maken hebben met de klank-tekenrelatie. Hierbij kunnen bijvoorbeeld klinkers of medeklinkers vervangen worden, of letters weggelaten of vervangen worden. Een voorbeeld hiervan is *‘documontaire’ in plaats van ‘documentaire’. Regelfouten zijn fouten waarbij de spellingregels niet of foutief zijn toegepast. Een voorbeeld hiervan is hoofdlettergebruik bij topografische namen: *‘brazilië’ in plaats van ‘Brazilië’. Onthoudfouten zijn een vorm van regelfouten, bij deze fouten is de regel dat je de spelling van het woord moet onthouden. Een voorbeeld hiervan is het toepassen van de /s/ of /z/ in woorden zoals *’organizatie’ in plaats van ‘organisatie’.

Dyslexie

Dyslexie is een specifieke leerstoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem in het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau, waarbij geen sprake is van een duidelijke aanwijsbare endogene of exogene oorzaak, zoals neurologische schade, motorische belemmeringen of extreme onderwijstekorten (van den Broeck, 2002; Kleijnen et al., 2008; SDN, 2016). Geschat wordt dat 5 tot 10 procent van de bevolking dyslexie heeft. Dit is echter afhankelijk van de criteria die gebruikt worden om de diagnose te stellen (Fawcett & Nicolson, 1996; Miles, 2004; Hulme & Snowling, 2016). Bekend is dat dyslexie vaker voorkomt bij jongens dan bij meisjes en vaak gezien wordt in combinatie met ontwikkelingsstoornissen zoals een taalontwikkelingsstoornis (TOS) of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) (Hulme & Snowling, 2016). Er bestaan verschillende theorieën omtrent de oorzaken van dyslexie. Een aantal onderzoeken liet zien dat dyslexie deels genetisch bepaald is. Zo komt uit onderzoek van De Fries en Alarcón (1996) naar voren dat dyslexie vaker voorkomt bij eeneiige tweelingen dan bij twee-eiige tweelingen. Andere onderzoeken, van onder andere Scarborough (1991) en Snowling en Melby-Lervåg (2016), gaven aan dat 45% tot 65% van de kinderen met minstens één ouder met dyslexie, zelf ook dyslexie ontwikkelt. Dit geeft aan dat familiair risico al als voorspeller voor latere lees- en spellingproblemen kan dienen, alvorens het kind start met het lees- en spellingonderwijs vanaf groep 3. Ook andere signalen voor latere lees- en spellingproblemen of risicofactoren op dyslexie kunnen al bij jonge kinderen, voor de start van het lees- en spellingonderwijs, worden opgevangen. Voorbeelden hiervan zijn het moeite hebben met het onthouden van versjes en liedjes, rijmen, logische reeksen en het hakken en plakken van woorden (Blomert, 2005). Hoe eerder de diagnose dyslexie gesteld wordt, hoe eerder adequate behandeling ingezet kan worden en hoe beter negatieve gevolgen zoals sociaal-emotionele problemen voorkomen kunnen worden (Ozernov-Palchik et al., 2016).

lezen, woorden overslaan of weglaten tijdens het lezen, radend lezen of letters niet goed onthouden of schrijven. Daarnaast hebben kinderen met dyslexie vaak problemen met het snel benoemen van reeksen van letters, cijfers, kleuren en plaatjes (Steunpunt Dyslexie, 2011). Door middel van goede signalerings- en diagnostische instrumenten kan er op deze leeftijd vastgesteld worden of er inderdaad sprake is van dyslexie.

Alhoewel dyslexie vaker gedurende de basisschooltijd wordt vastgesteld, is er ook een groep kinderen waarbij lees- en spellingproblemen pas tijdens het voortgezet onderwijs opvallen. Een mogelijke verklaring hiervan is dat er tot voor kort geen eenduidige criteria beschikbaar waren voor het vaststellen van lees- en spellingproblemen (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004b). Dit komt door de onbekendheid omtrent de oorzaken van dyslexie en doordat er verschillende definities van dyslexie werden gehanteerd (van den Broeck, 2002; Kleijnen et al., 2008). Sinds 2009 zijn er protocollen Leesproblemen en Dyslexie opgesteld voor onder andere het regulier basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs (Gijsel, Scheltinga, van Druenen & Verhoeven, 2011a, 2011b, 2012a, 2012b, 2012c). Deze protocollen worden door onder andere leerkrachten en logopedisten als handleiding gebruikt voor het signaleren, diagnosticeren, begeleiden en behandelen van dyslexie. Naast de onvoldoende eenduidigheid omtrent de criteria voor het vaststellen van lees- en spellingproblemen, wordt de diagnose dyslexie soms ook ten onrechte niet gesteld doordat andere endogene of exogene oorzaken de signalering van lees- en spellingproblemen vertroebelen. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn bij kinderen met een lager dan gemiddeld IQ, of bij kinderen met een anderstalige achtergrond (Henneman, Bekebrede, Cox & de Krosse, 2013). Ook zijn er kinderen die hun lees- en spellingproblemen lang kunnen verbergen door te compenseren. Dit komt bijvoorbeeld voor bij kinderen met een IQ hoger dan gemiddeld. Gedurende het voortgezet onderwijs kunnen de lees- en spellingproblemen opeens wel opvallen tijdens het leren van vreemde talen, doordat de compensatietechnieken niet meer gebruikt kunnen worden (Henneman, 1989). Bij een kleine groep studenten komt dyslexie zelfs nog later aan het licht, namelijk tijdens het verder studeren aan een hogeschool of universiteit (Callens, Tops, & Brysbaert, 2012).

schoolverzuim. Er is sprake van een significante achterstand op het gebied van lezen en/of spellen, wanneer het kind tot de zwakste 10% behoort op een genormeerde lees- en/of spellingtest.

Gedurende het proces van de verklarende diagnose wordt geprobeerd om onderliggende (cognitieve) tekorten, die geassocieerd kunnen worden met lees- en/of spellingproblemen, te identificeren. Dit is belangrijk om de onderkennende diagnose te ondersteunen en de indicerende diagnose aan te vullen. Voorbeelden van zulke onderliggende (cognitieve) tekorten zijn bijvoorbeeld problemen in het fonemisch bewustzijn, in benoemsnelheid, in letterkennis en letter-klankassociaties of in visuele aandachtspanne. Veel diagnostische tests bevatten onderdelen die deze onderliggende (cognitieve) processen in kaart kunnen brengen.

De derde stap van het proces van het diagnosticeren van dyslexie is de indicerende of handelingsgerichte diagnose. In deze stap wordt gekeken naar de specifieke en pedagogisch-didactische behoeften van het kind, waarbij rekening gehouden wordt met de belemmeringen als gevolg van de dyslexie, eventuele comorbiditeit en secundaire problemen als gevolg van de dyslexie. Hierbij wordt gekeken naar de meest passende behandelingen en op welke manier deze ingezet kunnen worden.

Bestaand signalerend en diagnostisch materiaal dyslexie in het voortgezet onderwijs

In 2013 is de herziende versie van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs verschenen (Henneman, Bekebrede, Cox & de Krosse, 2013). In dit protocol is onder andere de aanpak voor signalering en diagnostiek van dyslexie binnen het voortgezet onderwijs opgenomen. Zo staat er in geschreven dat lees- en spellingproblemen binnen het voortgezet onderwijs op drie manieren gesignaleerd kunnen worden: door middel van informatie uit het basisonderwijs, door middel van observaties van docenten en door middel van signaleringstoetsen in de brugklas. Dit laatste kan onder andere met behulp van het Signaleringsinstrument Protocol Voortgezet Onderwijs (Henneman & Kleijnen, 2005). Dit signaleringsinstrument bestaat uit een zinnendictee ‘Het wondere weer’ en een stilleestoets ‘hoe gevaarlijk is een tekenbeet’. Het zinnendictee is bedoeld om de vaardigheid van het spellen te meten. Het dictee bestaat uit totaal tien zinnen. Het is echter afhankelijk van het opleidingsniveau hoeveel zinnen er afgenomen worden. De stilleestoets bestaat uit het lezen van een tekst en het maken van een opdracht (een samenvatting schrijven). Hiermee wordt zowel het technisch lezen als het begrijpend lezen gemeten. Dit signaleringsinstrument kan eventueel worden uitgebreid met toetsen voor andere vaardigheden of met toetsen voor de vreemde talen, meer bepaald voor Engels en Frans (Kleijnen, Steenbeek-Planting & Verhoeven, 2008).

negen subtests: ‘plaatjes en letters benoemen’, ‘kralen rijgen’, ‘woorden lezen’, ‘lichamelijke stabiliteit’, ‘klanksplitsing en letterverwisseling’, ‘twee minuten spelling’, ‘cijferreeksen achterwaarts’, ‘onzinwoorden lezen’, ‘één minuut schrijven’, ‘woordenschat’ en ‘taalkundige begrippen’. Drie van deze tests geven een specifieke indicatie over het lezen en spellen van het kind, namelijk de subtests ‘woorden lezen’, ‘twee minuten spelling’ en ‘één minuut schrijven’. De andere subtests van dit instrument zijn gericht op eventuele oorzaken van de problemen en eventuele samenhangende problemen. In de praktijk worden vaak niet alle subtests afgenomen, zoals de subtests kralen rijgen en lichamelijke stabiliteit. Dit omdat er tegenstrijdige resultaten te vinden zijn in onderzoeken naar de relatie tussen motorische problemen en dyslexie (Brookes, Tinkler, Nicolson & Fawcett, 2010; Loras, Sigmundsson, Stendsotter & Talcott, 2014). Een overzicht van beschikbare signaleringsinstrumenten is te vinden in tabel 1.

Tabel 1: Overzicht beschikbare screeningsinstrumenten dyslexie

Naam instrument Auteurs Jaartal Meetpretentie Leeftijd

Signaleringsinstrument Protocol Voortgezet

Onderwijs

Henneman

en Kleijnen 2005 Lezen en spelling 12-13 jaar

Dyslexie Screening Test Fawcett en

Nicolson 2005

Lezen, Spelling, Eventuele oorzaken van problemen en eventuele

samenhangende problemen

6,5 – 16,5 jaar

woorden is meer geschikt om de ernst van leesproblemen in te schatten dan het gebruik van tests met teksten. Dit omdat bij teksten meer kans is op het toepassen van compensatiestrategieën, dan bij losse woorden. Eventuele decodeerproblemen kunnen moeilijker gecompenseerd worden gedurende het lezen van losse woorden dan gedurende teksten (Kuijpers et al., 2003).

Andere genormeerde instrumenten die momenteel beschikbaar zijn voor de diagnostiek van dyslexie zijn onder andere het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999), de Gl&Schr (Depessemier & Andries, 2009), de Interactieve Dyslexietest Amsterdam-Antwerpen (IDAA; Van der Leij et al.,2013) en de Test geautomatiseerd spellen voor jongvolwassenen (TASP; Mostaert et al., 2016). Het PI-dictee is een spellingtest “waarmee de vaardigheid in het correct schrijven van losse woorden kan worden onderzocht” (Geelhoed & Reitsma, 1999, p4.). Het PI-dictee kan zowel individueel als klassikaal worden afgenomen en is genormeerd van groep 3 tot en met groep 8. De spelling wordt in dicteevorm getest. Het dictee bestaat uit 9 blokken van 15 woorden. De woorden van het dictee zijn gecategoriseerd op 32 verschillende spellingcategorieën die in het algemeen op de basisschool worden aangeleerd. De woorden worden gedicteerd net zolang totdat er in een blok de afbreekscore van minder dan acht woorden goed wordt behaald. De scoring van deze test is vrij uitgebreid. Voor ieder item is uitgeschreven welke fout gemaakt kan worden, en in welke spellingcategorie deze fout valt. Op deze manier kan een gedetailleerd beeld worden geschetst van welke spellingcategorieën wel en niet beheerst worden.

De IDAA is een test die gemaakt wordt op de computer waarbij zowel het lezen als het spellen in kaart wordt gebracht. De test is genormeerd voor adolescenten en volwassenen vanaf 16 jaar. Het lezen en spellen wordt getest met behulp van flitstaken, waarbij woorden en pseudowoorden in zeer korte tijd op het scherm worden aangeboden. Er wordt hierbij gebruik gemaakt van Nederlandse en Engelse woorden. Hiernaast omvat de IDAA ook een woordomkeringstaak, die het fonologisch bewustzijn in kaart brengt.

De TASP is een zinnendictee dat de geautomatiseerde spellingvaardigheden bij studenten uit het eerste jaar test. De test kan zowel individueel als klassikaal worden afgenomen. Het dictee bestaat uit 16 zinnen met verschillende moeilijkheidsgraden. Er is getracht om met deze 16 zinnen een realistische weergave van het dagelijks taalgebruik te schetsen. De items worden in een vlot tempo achter elkaar aangeboden, zodat de participanten niet te lang over de schrijfwijze van de woorden na kunnen denken. Wanneer alle items aangeboden zijn krijgt de participant nog de gelegenheid met een andere kleur pen zijn/haar antwoorden na te kijken. Wanneer de TASP individueel wordt aangeboden, kunnen ook de verschillende spellingregels aan de hand van de items bevraagd worden aan de deelnemer. Hiermee kan de metacognitie van de participant worden getest.

Tabel 2: Overzicht beschikbare diagnostische instrumenten dyslexie

Naam Auteur Jaartal Meetpretentie Leeftijd

Eén minuut test Brus en Voeten 1979 Technisch lezen Groep 3 t/m volwassenheid

De Klepel

Van den Bos, Lutje Spelberg,

Scheepstra en de Vries

1994 Technische lezen Groep 3 t/m

volwassenheid

Drie Minuten

Test Verhoeven 1995 Technisch lezen

Groep 3 t/m volwassenheid PI-dictee Geelhoed en Reitsma 1994 Spelling Groep 3 t/m groep 8 Gl&Schr Depessemier en Andries 2009 Spelling, leesvaardigheid op tekstniveau, fonologisch bewustzijn,

geheugen en automatisering

Vanaf 16 jaar

IDAA Van der Leij et

al. 2013

Lezen, spellen en fonologisch

bewustzijn Vanaf 16 jaar TASP Mostaert et al. 2016 Geautomatiseerde spelling Vanaf 16 jaar

Dyslexie in het voortgezet onderwijs

spellen geen apart schoolvak meer, maar wordt het lezen en spellen ingezet als middel bij het bestuderen van de leerstof van de schoolvakken die aan bod komen (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004a). Er zijn echter leerlingen bij wie het lezen en spellen nog niet zo vanzelfsprekend is. Uit onderzoek bleek dat in 2010 binnen het VMBO gemiddeld 19% eindexamen deed met een dyslexieverklaring. Voor HAVO leerlingen was dit 10% en voor VWO leerlingen 5% (Sontag & Bosmans, 2010). De problemen worden vaak zichtbaar bij het lezen en spellen van moeilijke woorden en de leerling valt hierdoor vaak snel op tijdens het vak Nederlands, of bij de vreemde talen zoals Engels, Frans of Duits (Henneman, 1989). Het is belangrijk dat deze lees- en spellingproblemen worden opgespoord en vastgesteld, zodat de leerling hierbij hulp en ondersteuning kan krijgen. Deze hulp en ondersteuning kan op verschillende manieren plaatsvinden. De leerling zal geholpen moeten worden om het lezen en spellen alsnog eigen te maken door middel van herhaling en modeling. Daarnaast moet het lezen en spellen niet meer als struikelblok worden gezien en moeten zoveel mogelijk negatieve associaties weggehaald worden. Er zijn hiervoor vier bekende methoden beschikbaar, namelijk stimuleren, remediëren, compenseren, en dispenseren (Henneman, 1989). Bij het stimuleren draait het voornamelijk om het sociaal-emotioneel welbevinden van de leerling. Er wordt hierbij gewerkt aan het zoveel mogelijk wegnemen van eventueel onbegrip en frustraties en aan het motiveren van de leerling. Het remediëren draait voornamelijk om de extra instructie en extra oefening om het lezen en spellen op een zodanig niveau te brengen dat het de leerling niet belemmerd. Het compenseren wordt ingezet om het lezen en spellen te vergemakkelijken en zoveel mogelijk hinder weg te nemen, door het te vergemakkelijken met hulpmiddelen. Dit kan op verschillende manieren worden aangeboden, zoals door middel van extra tijd voor opdrachten of toetsen, ICT-hulpmiddelen, aanpassingen in lay-out of door auditieve ondersteuning. Dispenseren is de laatste methode die ingezet kan worden. Hierbij wordt de leerling vrijgesteld van onderdelen van het leerplan om ondanks de lees- en spellingproblemen toch naar een volgende klas over te kunnen gaan of een diploma te kunnen halen. Voor het landelijk eindexamen zijn vier maatregelen goedgekeurd, waarvan leerlingen gebruik mogen maken tijdens hun eindexamens. Leerlingen met dyslexie mogen een verlening van examentijd van maximaal 30 minuten, een vergroting van de opgaven, auditieve ondersteuning en/of ICT-ondersteuning aanvragen (Sontag & Bosmans, 2010). In de praktijk blijkt dit de leerlingen met dyslexie meer rust en zelfvertrouwen te geven, omdat ze zich meer kunnen concentreren op de inhoud en de vragen van het examen, dan op de beschikbare tijd voor het examen (Sontag & Bosmans, 2010).

zullen minder problemen worden ervaren met lezen en spellen dan bij meer theoretisch ingerichte sectors (Kuijpers et al., 2003).

Op HAVO en VWO niveau kan men kiezen tussen de profielen ‘natuur en techniek’, ‘natuur en gezondheid’, ‘economie en maatschappij’ en ‘cultuur en maatschappij’. Hierbij zijn de profielen ‘economie en maatschappij’ en ‘cultuur en maatschappij’ meer gericht op taal dan de profielen ‘natuur en techniek’ en ‘natuur en gezondheid’. Uit onderzoek bleek dat kinderen met dyslexie op zowel HAVO als VWO niveau gemiddeld relatief vaker kiezen voor het profiel ‘natuur en techniek’, in vergelijking met kinderen zonder dyslexie: 38 om 25 (Sontag & Bosmans, 2010). Daarnaast was te zien dat kinderen met dyslexie minder snel voor de talige profielen ‘economie & maatschappij’ en ‘cultuur en maatschappij’ kiezen.

Huidige studie

Uit onderzoek van Tops, Callens, Lammertyn, van Hees en Brysbaert (2012) kwam naar voren dat het bij (jong)volwassenen niet nodig is om een groot aantal tests af te nemen om dyslexie vast te kunnen stellen. Zij vonden dat drie tests voldoende zijn om met grote zekerheid (91%) te beslissen of iemand dyslexie heeft of niet. Deze drie tests zijn woordlezen, woordspelling en fonologisch bewustzijn. Zoals hierboven beschreven is, zijn meerdere genormeerde diagnostische tests beschikbaar om het woordlezen, de woordspelling en het fonologisch bewustzijn in kaart te kunnen brengen. Wanneer er echter ingezoomd wordt op de leeftijden waarvoor de beschikbare tests genormeerd zijn, is er een lacune voor spelling. Spellingtests zoals het PI-dictee zijn genormeerd tot en met groep 8, terwijl de Gl&Schr, IDAA en TASP pas genormeerd zijn vanaf 16 jaar. Voor de leeftijdscategorie tussen de 12 en 16 jaar is op dit moment geen genormeerde spellingtest beschikbaar.

Methode

Voor de pilot is het woorddictee, dat we de DIaMOND (Dictee Middelbaar Onderwijs Dyslexie) hebben genoemd, in totaal bij 90 leerlingen afgenomen. Van de 90 leerlingen waren 62 man en 28 vrouw. De leerlingen zijn onderverdeeld in vijf groepen, gebaseerd op hun opleidingsniveau. De groepen waren niet gelijk verdeeld. De opleidingsniveaus die zijn meegenomen in dit onderzoek zijn basisberoepsgerichte leerweg (VMBO-BB), kaderberoepsgerichte leerweg (VMBO-KB), theoretische leerweg (VMBO-TL), HAVO en VWO. Er is hierbij geen rekening gehouden met de verschillende sectors of profielen binnen de opleidingsniveaus. De leerlingen waren tussen de 12 en 16 jaar oud (M=13.83, SD=1.35). Uit ieder opleidingsniveau is ook een aantal leerlingen met dyslexie geïncludeerd. Tabel 3 geeft een overzicht van het aantal leerlingen per opleidingsniveau, leeftijd, verdeling man-vrouw en het aantal leerlingen met dyslexie.

Tabel 3: Overzicht deelnemende leerlingen

Opleidingsniveau Leeftijd Aantal Man-vrouw dyslectisch

De leerlingen werden geworven binnen vier vestigingen van de Christelijke Scholengemeenschap Groningen (CSG). Voor het werven van de leerlingen is gebruik gemaakt van een informatiebrief, die is gestuurd naar de contactpersonen van de scholen. Van iedere leerling werd schriftelijk of telefonisch toestemming verleend door ouders. Er was een aantal inclusiecriteria gesteld voor de leerlingen om mee te kunnen doen aan de pilotstudie. Zo was het belangrijk dat de leerlingen binnen de vooraf opgestelde leeftijdscategorie vielen. Daarnaast mocht er geen sprake zijn van visuele of auditieve beperkingen. Ook mocht er geen sprake zijn van neurologische aandoeningen of taal- en/of spraakproblemen, met uitzondering van de kinderen met dyslexie. Kinderen met een comorbide stoornis werden wel geïncludeerd in dit onderzoek. Omwille van de privacy was niet per leerling bekend of er sprake was van een comorbide stoornis en welke stoornis dit was. Voor de kinderen met dyslexie was de voorwaarde dat zij een geldige dyslexieverklaring hadden. Deze voorwaarden werden met de contactpersonen van de school besproken alvorens de leerlingen verder benaderd werden voor deelname aan het onderzoek.

Materiaal

De DIaMOND bestaat uit 30 items en wordt weergegeven in tabel 4. De items zijn zorgvuldig gekozen aan de hand van de drie verschillende spellingcategorieën: basisfouten, regelfouten en onthoudfouten. Voor de items is gekozen hun subcategorieën te gebruiken, die aan bod komen tijdens de fase van het gevorderd lezen en spellen (Geelhoed & Reitsma, 1999).

Tabel 4: Lijst met items.

Nr. Zin Item

1 Ik ga waarschijnlijk naar de film vanavond. waarschijnlijk

2 De brandweerman bracht de kat in veiligheid. Veiligheid

3 Hij studeert aan de universiteit van Groningen. universiteit

4 De chauffeur bracht hem naar de plaats van bestemming. Chauffeur

5 Na de ruzie biedt het meisje haar excuus aan. Excuus

6 Hij was teleurgesteld in mij. teleurgesteld

7 Na het sporten stap ik altijd nog even onder de douche. Douche

8 Dat is een klein mannetje. mannetje

9 De organisatie heeft dit feest goed geregeld. organisatie

10 De toeristen waren hun bagage vergeten mee te nemen. Bagage 11 Het meisje doet aangifte van diefstal op het politiebureau. politiebureau

12 Het feestje was een verrassing voor de vrouw. verrassing

13 De laatste som is het moeilijkste. moeilijkste

16 Die vloedgolf veroorzaakte een catastrofe. catastrofe

17 Als er brand uitbreekt, volg je die vluchtroute. vluchtroute

18 Op de top van de berg stond een klein restaurantje. restaurantje

19 Op kerstochtend ontbijten we altijd samen. kerstochtend

20 In deze warenhuizen kan je leuk winkelen. warenhuizen

21 Het resultaat is echt fantastisch! fantastisch

22 Zijn valkuil is zijn besluiteloosheid. besluiteloosheid

23 Zij is op vakantie geweest naar Brazilië dit jaar. Brazilië 24 De conciërge staat te praten met een aantal leerlingen. conciërge

25 Dat vind ik maar een schreeuwerig reclamebord. schreeuwerig

26 Alle nieuwsprogramma’s hadden het over de bomaanslag. nieuwsprogramma’s

27 Het meisje vond een haaientand op het strand. haaientand

28 Dat was een moeilijke paardensprong. paardensprong

29 Door fruit te eten versterk je je immuniteitssysteem. immuniteitssysteem 30 In het laatste jaar worden er examenfoto’s gemaakt van alle leerlingen. examenfoto’s

Iedere subcategorie kwam minstens twee keer voor binnen het woorddictee en ieder item bevatte minstens twee subcategorieën. Tabel 5 bevat een overzicht van de verschillende spellingcategorieën en hun subcategorieën met telkens een voorbeeld alsook de nummers van bijbehorende items. De items zijn gehaald uit de online woordenlijst SUBTLEX-NL. SUBTLEX-NL is een lijst met de frequenties van Nederlandse woorden gebaseerd op 44 miljoen woorden uit ondertitelingen van films en televisie (Keuleers, Brysbaert & New, 2010). De items werden van hoogfrequent naar laagfrequent aangeboden. In de selectie van de woorden werd echter geen rekening gehouden met de frequentie van de woorden.

Tabel 5: De spellingcategorieën en bijbehorende items.

Categorie Subcategorie Regel Voorbeeld Item

Basis Omissies Douch(e) Allen

Basis Addities Wasse(n)rette Allen

Basis Substituties Nieuwsaanslag (i.p.v.

Nieuwsprogramma’s) Allen

Basis Mmm woord sprong 13, 19, 28

Onthoud /S/ of /k/ als /c/ centrum 5, 14, 16, 24

Onthoud /f/ of /v/ fris/vlieg 2, 3, 12, 16, 17, 21

Onthoud /s/ of /z/ slok/zwaard 3, 9, 12, 16, 20, 23

Onthoud /ks/ als /x/ expres 5, 30

Onthoud /oe/ als /ou/ journalist 7, 17

Onthoud /ie/ of /j/ als /y/ typiste 15, 29

Onthoud –eer, -eur of –oor kleur 4, 6

Onthoud –eeuw, -ieuw of –uw nieuw 25, 26

Onthoud –ig aardig 2, 25

Onthoud Woorden op –lijk moeilijk 1, 13

Onthoud –heid waarheid 2, 22

Onthoud –teit majesteit 3, 29

Onthoud /-tsie/ als /–tie/ politie 9, 11

Onthoud –aire of –aise punaise 14, 15

Onthoud /oo/ als /au/ of /eau/ bureau 11, 18

Regel Sch(r) scheur 1, 21, 25

Regel /Sj/ als /ch/ chauffeur 4, 7

Regel Wel/geen hoofdletter België 19, 23

Regel

Samengesteld woord wipneus 11, 17, 19, 20, 26, 27, 28, 29, 30

Regel

Korte klinker bij open klank muren 3, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 20, 23, 29, 30

Regel Medeklinkerverdubbelaar koffer 4, 8, 12, 26, 29

Regel /zj/ als /g/ horloge 10, 24

Regel Wel/geen tussen /e/ in lang

woord dragelijk 22, 25

Regel Wel/geen tussen /n/ in

samengestelde woorden lichamelijk 22, 28

Regel –ng of –nk kreng/plank 12, 28

Regel –d hoofd 6, 27

Regel –ch(t) bocht 17, 19

Regel Verkleinwoorden met -(t)je kantoortje 8, 18

Regel Meervoud van ‘s radio’s 26, 30

Regel -ë in ië of iën knieën 23, 24

Procedure

Het onderzoek werd individueel afgenomen in een stille ruimte waar alleen de leerling en de onderzoeker aanwezig waren. Alvorens het onderzoek startte, werd de procedure van het onderzoek aan de leerling uitgelegd.

De items van het woorddictee werden één voor één hardop voorgelezen door de onderzoeker. Ieder item werd ingeleid met een begeleidende zin, daarna werd het doelwoord herhaald. De items werden op een vlot tempo achter elkaar aangeboden.

zoals jij denkt dat je ze moet schrijven. Zet de woorden onder elkaar op je blad, met het juiste nummer. Het zijn in totaal 30 woorden. Als je er klaar voor bent gaan we beginnen.”

Hierna werd gestart met de items. Er waren geen oefenitems voor het dictee. Wanneer alle items waren opgeschreven, kreeg de leerling een pen met een andere kleur. De leerling mocht hiermee de woorden verbeteren als hij of zij dat wilde. Er was geen tijdslimiet.

Scoring

De scoring vond plaats in twee stappen. Allereerst werd het aantal fouten bepaald. Iedere fout werd apart gescoord. Dit betekent dat er meerdere fouten in één woord konden voorkomen. Wanneer bijvoorbeeld het woord ‘waarschijnlijk’ als *‘waarsgijnluk’ werd geschreven, werd dit dus als twee fouten gerekend (/sch/ als /g/ en /lijk/ als /luk/).

Het totaal aantal fouten uit zowel de eerste ronde als de verbeterronde werden bij elkaar opgeteld. Ieder woord dat goed was verbeterd met een andere kleur pen, werd hierbij gerekend als een halve fout. Als een correct gespeld woord ten onrechte verbeterd werd in de verbeterronde, werd dit ook gerekend als een halve fout. Dit maakte het totaal aantal fouten. Daarnaast werd ook apart het aantal fouten in alleen de origineel geschreven woorden geteld. Dit gaf een totaal aantal fout 1. Ditzelfde werd gedaan met het aantal fouten na de verbeterronde. Dit gaf een totaal aantal fout 2. Met deze twee scores kon de verbetering van de leerlingen in kaart worden gebracht en kon getest worden in hoeverre de leerlingen in staat waren tot zelfkalibratie. Onleesbare woorden werden fout gerekend. Er was geen maximaal aantal fouten.

De tweede stap was het classificeren van de fouten. De fouten konden binnen de drie hoofdcategorieën vallen: basisfouten, regelfouten of onthoudfouten. Elke fout werd in de juiste foutencategorie geplaatst en geturfd. Hierbij ging het om zowel de origineel geschreven woorden als de verbeterde woorden.

Resultaten

Interne consistentie

Om de betrouwbaarheid te meten is allereerst de interne consistentie berekend met behulp van Cronbach’s alpha. Hierbij werd ieder item met elk ander item gecorreleerd. In het geval van de DIaMOND werden dus alle 30 woorden met elkaar gecorreleerd. Een correlatiecoëfficiënt valt altijd tussen de 0 en 1. Een correlatiecoëfficiënt van kleiner dan .80 werd gezien als onvoldoende. Dit hield in dat de items dus niet betrouwbaar waren en dat er meetfouten zijn voorgekomen. Een correlatiecoëfficiënt van .80 tot .90 werd gezien als voldoende. Een correlatiecoëfficiënt van groter of gelijk aan .90 werd gezien als goed (Evers, Lucassen, Meijer & Sijtsma, 2009). In het geval van dit woorddictee is de Cronbach’s alpha .93. Dit is dus een goede correlatie. Wanneer items verwijderd zouden worden zou deze Cronbach’s alpha gelijk blijven of lager worden. Dit betekent dus dat de test goed is zoals hij is, met 30 items.

Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid

Vijfendertig random geselecteerde dictees zijn afzonderlijk door twee beoordelaars nagekeken. Hierbij is de correlatie berekend tussen het totaal aantal fouten dat de eerste beoordelaar vond en het totaal aantal fouten dat de tweede beoordelaar vond. Ook hierbij gold dat een correlatie van kleiner dan .80 werd gezien als onvoldoende, tussen de .80 en .90 als voldoende en van .90 en hoger als goed. In het geval van dit woorddictee was een significante samenhang te zien tussen het totaal aantal fouten die beoordelaar 1 had gevonden en het totaal aantal fouten dat beoordelaar 2 had gevonden (r=0.988, p<0.01). Dit betekent een heel goede interbeoordelaarsbetrouwbaarheid tussen beoordelaar 1 en beoordelaar 2.

Validiteit

Ook validiteit is een belangrijke voorwaarde van een test. Dit houdt in dat het instrument meet wat het beweert te meten en dat er geen andere factoren zijn die het resultaat veroorzaken (Field, 2013). Dit kan op verschillende manieren in kaart worden gebracht. In het geval van dit woorddictee werd dit gedaan door middel van inhoudsvaliditeit en begripsvaliditeit. Het was niet mogelijk om de validiteit te meten aan de hand van concurrerende validiteit, omdat er geen vergelijkbare test voor deze leeftijd beschikbaar is.

Inhoudsvaliditeit

worden in het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999). Deze spellingcategorieën kunnen vergeleken worden met de spellingcategorieën die door Cito worden gebruikt in het volgsysteem primair onderwijs (Cito, 2014). Als we deze lijst met spellingcategorieën van Cito bekijken, lijkt deze in eerste instantie langer dan de lijst met spellingcategorieën van Geelhoed en Reitsma (1999). Wanneer we echter inzoomen, zien we dat een aantal spellingcategorieën die door Cito gebruikt worden, bij de spellingcategorieën van Geelhoed en Reitsma samengevoegd zijn. Zo worden woorden die geschreven worden met een /c/ door Cito onderverdeeld in twee spellingcategorieën: ‘/s/ geschreven als /c/’ en ‘/k/ geschreven als /c/’, terwijl Geelhoed en Reitsma deze samenvoegen tot de spellingcategorie ‘/s/ of /k/ geschreven als /c/’. Een vergelijking van de spellingcategorieën van zowel Cito (2014) als Geelhoed en Reitsma (1999) met de spellingcategorieën uit dit huidige woorddictee, maakte duidelijk dat de meeste categorieën in dit woorddictee expliciet aan de orde kwamen. Er is voor gezorgd dat iedere spellingcategorie minstens twee keer voorkwam binnen het dictee en dat ieder item minstens twee spellingcategorieën bevatte. Dit waarborgt de validiteit van dit woorddictee.

Begripsvaliditeit:

De begripsvaliditeit werd onderzocht door het gemiddeld aantal fouten op het woorddictee te vergelijken bij de verschillende opleidingsniveaus. Uit onderzoek van Schijf, van der Leij, Berkel, Bekebrede en Zijlstra (2010) bij leerlingen uit de brugklas, bleek dat er verschillen waren in het aantal spelfouten dat leerlingen maakten uit verschillende opleidingsniveaus. Zij vonden dat naarmate het opleidingsniveau stijgt, er gemiddeld minder spellingfouten werden gemaakt. In dit onderzoek werden de scores van de leerlingen van de verschillende opleidingsniveaus uit de brugklas ook vergeleken met de scores van leerlingen uit begin groep 7. Hieruit bleek dat bijna 20% van de leerlingen uit de brugklas lager of gelijk scoorden aan leerlingen uit begin groep 7. Deze groep had dus een spellingachterstand van twee jaar of meer. De meeste leerlingen die bij deze groep behoorden kwamen uit het VMBO-BB, gevolgd door leerlingen van VMBO-KB, VLBO-TL, HAVO en VWO.

Uit de literatuur is bekend dat leerlingen naarmate ze ouder worden, minder fouten maken betreffende de spelling. Ook is bekend dat leerlingen in het voortgezet onderwijs minder fouten maken dan basisschoolleerlingen (Bonset & Hoogeveen, 2009). Daarnaast verbetert de leesvaardigheid naarmate men ouder wordt (Kuijpers et al., 2003). Kuijpers et al. zagen een ontwikkeling van de leesvaardigheid vanaf groep 3 van de basisschool tot en met klas 4 van het voortgezet onderwijs. Hieruit kan de assumptie getrokken worden dat dit ook het geval is bij spelling op latere leeftijd. Om de verschillen tussen de leeftijdscategorieën zichtbaar te maken, is ook hier een one-way ANOVA uitgevoerd. Uit de one-way ANOVA komt naar voren dat er geen significant verschil is tussen de verschillende leeftijdscategorieën, F(4, 83)=1,39; p=.24. Met de post hoc analyse werd duidelijk dat er alleen een significant verschil is tussen de 12 en 16 jarigen (p=.04), 13 en 16 jarigen (p=.01), 14 en 16 jarigen (p=.01) en 15 en 16 jarigen (p=.02). Voor de andere leeftijdscategorieën is er geen significant verschil zichtbaar. Dit is zichtbaar in figuur 2.

Figuur 2: Het gemiddeld totaal aantal fouten per leeftijd

Ander onderzoek toonde aan dat leerlingen met dyslexie significant meer spellingfouten maken dan leerlingen zonder dyslexie (Henneman, Bekebrede, Cox & de Krosse, 2013).

Om het verschil tussen leerlingen met dyslexie en leerlingen zonder dyslexie in kaart te kunnen brengen is een Mann-Whitney U test afgenomen. Er is voor de Mann-Whitney U test gekozen, omdat er aanzienlijk minder leerlingen met dyslexie waren, dan leerlingen zonder dyslexie. De Mann-Whitney U test laat zien dat er een significant verschil is op het totaal aantal fouten op het woorddictee tussen de groep leerlingen met dyslexie en de groep leerlingen zonder dyslexie (p<.001).

Beschrijvende statistiek

Tabel 6: mediaan, minimum-maximum, gemiddelde en SD per opleidingsniveau

In tabel 7 is de mediaan, het minimum en het maximum aantal fouten, het gemiddelde en de standaarddeviatie (SD) weergegeven van leerlingen met dyslexie en leerlingen zonder dyslexie. De groepen waren niet normaal verdeeld, waardoor gekozen is voor de mediaan. Leerlingen met dyslexie maakten opvallend meer fouten dan leerlingen zonder dyslexie.

Tabel 7: mediaan, minimum-maximum, gemiddelde en SD van leerlingen met en zonder dyslexie

Daarnaast zijn ook de mediaan, het minimum en het maximum aantal fouten, het gemiddelde en de standaarddeviatie (SD) weergegeven per leeftijdscategorie. Dit is te vinden in tabel 8. Ook deze verdeling was niet normaal verdeeld, waardoor gebruik is gemaakt van de mediaan.

Uit de tabel valt op te maken dat de mediaan het laagste is bij de zestienjarigen en zij dus het minste fouten maakten op het dictee. Twaalfjarigen maakten daarentegen de meeste fouten op het dictee. Veertienjarigen maakten het dictee net iets beter dan dertienjarigen. Opvallend is dat vijftienjarigen meer fouten maakten dan dertien- en veertienjarigen.

Tabel 8: mediaan, minimum-maximum, gemiddelde en SD per leeftijd

Opleidingsniveau Mediaan Minimum-maximum (Gemiddelde en SD) VMBO-BB (n=19) 21.00 8.00 – 70.50 (25.34 16.62) VMBO-KB (n=10) 11.25 6.00 – 29.00 (12.80 6.62) VMBO-TL (n=18) 13.75 4.00 -29.50 (14.64 6.74) HAVO (n=18) 6.50 1.00 – 31.00 (9.67 7.87) VWO (n=23) 4.50 1.00 – 20.00 (6.11 4.59)

Dyslexie Mediaan Minimum-maximum (Gemiddelde en SD) Ja (n=17) 18.50 7.00 – 70.50 (23.79 17.39) Nee (n=71) 9.50 1.00 – 43.00 (11.03 8,28)

Normen

De scores van de totaal aantal fouten kunnen omgezet worden in percentielscores. Deze score geeft aan hoeveel procent van het totaal aantal leerlingen minder fout had dan de betreffende leerling. Een percentielscore tussen de 1 en 9 is een klinische score, tussen de 10 en 15 een subklinische score, tussen de 16 en 24 een zwakke score, tussen de 25 en 74 gemiddelde score en tussen de 75 en 100 een bovengemiddelde score (Sloteboom, 2001). Hoe hoger de percentielscore, hoe beter de leerling dus heeft gescoord op het woorddictee. Er zijn percentielscores van voor de verbeterronde en percentielscores van na de verbeterronde per opleidingsniveau. Deze zijn te vinden in tabel 9 t/m 13. In de tabellen zijn steeds in de linker drie kolommen het aantal fout, de percentielscore en de interpretatie van voor de verbeterronde te vinden en in de rechter drie kolommen het aantal fout, de percentielscore en de interpretatie van na de verbeterronde. Een voorbeeld: Leerling X met opleidingsniveau VMBO – BB heeft voor de verbeterronde een totaal aantal fout van 11. Dit hangt samen met een percentielscore 70: gemiddeld. Na de verbeterronde heeft hij een totaal aantal fout van 9. Dit hangt samen met een percentielscore 75: bovengemiddeld.

Tabel 9: Percentielscores VMBO-BB

Aantal fout 1

Tabel 10: Percentielscores VMBO-KB

Tabel 11: Percentielscores VMBO-TL Aantal

fout 1

Percentiel Interpretatie Aantal fout 2 Percentiel Interpretatie ≤7 90 Bovengemiddeld ≤7 80 Bovengemiddeld 8 80 Bovengemiddeld 9 70 Gemiddeld 10 70 Gemiddeld 10 60 Gemiddeld 11 60 Gemiddeld 11 40 Gemiddeld 12 30 Gemiddeld 12 20 Zwak 13 20 Zwak 18 10 Subklinisch 19 10 Subklinisch 30 0 Klinisch 30 0 Klinisch Aantal fout 1

Tabel 12: Percentielscores HAVO

Tabel 13: Percentielscores VWO

Kalibratie-index

De leerlingen kregen, nadat ze de items hadden opgeschreven, de kans om hun antwoorden bij langs te gaan en eventueel te verbeteren. De kalibratie-index is het verschil tussen het aantal fouten dat de leerling maakte voor deze verbeterronde en het aantal fouten na deze verbeterronde. Bijvoorbeeld: Leerling X had in de eerste ronde 12 fouten. In de verbeterronde verbeterde hij twee van de woorden goed, waardoor hij nog een totaal aantal fout had van 10 fouten. De kalibratie is dan -2.

Aantal fout 1

Percentiel Interpretatie Aantal fout 2 Percentiel Interpretatie 1 90 Bovengemiddeld 1 90 Bovengemiddeld 3 79 Bovengemiddeld 3 79 Bovengemiddeld 4 74 Gemiddeld 4 69 Gemiddeld 5 63 Gemiddeld 5 53 Gemiddeld 6 48 Gemiddeld 6 48 Gemiddeld 8 42 Gemiddeld 7 42 Gemiddeld 11 32 Gemiddeld 11 37 Gemiddeld 13 26 Gemiddeld 12 32 Gemiddeld 14 21 Zwak 13 26 Gemiddeld 15 16 Zwak 14 21 Zwak 17 11 Subklinisch 15 16 Zwak 23 6 Klinisch 16 11 Subklinisch 31 0 Klinisch 21 6 Klinisch 30 0 klinisch Aantal fout 1

Met behulp van een Wilcoxon Test is te zien dat er een significant verschil is tussen het totaal aantal fouten voor de verbetering en het totaal aantal fouten na de verbetering wanneer er gekeken werd naar de hele groep (p<.01). Te zien is dat de meeste kinderen (n=42) na de verbeterronde evenveel fouten hebben gemaakt als voor de verbeterronde. Dit kan zijn doordat zij geen enkele verbetering aanbrachten, of omdat zij sommige items goed en sommige items fout verbeterden. Verder zijn er 24 leerlingen die zich met één punt verbeterden na de verbeterronde en 13 leerlingen die juist één punt meer fout hadden na de verbeterronde, doordat ze item(s) verkeerd verbeterden. 11 kinderen verbeterden zich met twee punten of meer. De kalibratie is omgezet in percentielscores, deze zijn te vinden in tabel 14.

Tabel 14: Kalibratie, frequentie en bijbehorende percentielscores Kalibratie Frequentie Percentiel Interpretatie

≥ -6 1 99 Bovengemiddeld -5 1 98 Bovengemiddeld -4 1 97 Bovengemiddeld -3 2 95 Bovengemiddeld -2 6 88 Gemiddeld -1 24 71 Gemiddeld 0 42 15 Gemiddeld 1 13 1 Klinisch

Van de hele groep leerlingen (n=90) waren er 13 leerlingen die na de verbeterronde meer fouten hadden dan voor de verbeterronde. Van deze 13 leerlingen hebben 10 kinderen geen dyslexie en 3 kinderen wel dyslexie. Hier was geen sprake van een significant verschil. Het wel of geen dyslexie hebben had dus geen invloed op de slechtere resultaten na de verbeterronde. Van deze 13 leerlingen die verslechterden na de verbeterronde, was 12 man en 1 vrouw. Hieruit kan opgemaakt worden dat vrouwen zich beter verbeteren dan mannen. Dit moet wel met enige voorzichtigheid gezegd worden, aangezien in de hele sample meer mannen dan vrouwen aanwezig waren.

Als we alleen kijken naar de leerlingen met dyslexie, zien we dat er bij hen geen significant verschil zichtbaar was tussen voor de verbeterronde en na de verbeterronde (p=.07). De leerlingen zonder dyslexie lieten wel een significant verschil zien in voor en na de verbeterronde (p<.01). Leerlingen met dyslexie waren dus slechter in staat hun fouten te herkennen en te verbeteren, dan leerlingen zonder dyslexie.

Foutenanalyse

Voor de foutenanalyse zijn de fouten die de leerlingen maakten op het woorddictee onderverdeeld in drie categorieën: basisfouten, regelfouten en onthoudfouten. Wanneer de resultaten van alle leerlingen meegenomen werden, was te zien dat de leerlingen gemiddeld het meeste regelfouten maakten (M=6.16, SD=4.85), gevolgd door onthoudfouten (M=3.73, SD=4.69) en basisfouten (M=3.51, SD=3.11).

Figuur 4: Gemiddeld aantal regelfouten per opleidingsniveau

Om het soort fouten per leeftijd in kaart te brengen is ook gebruik gemaakt van de Mann-Whitney U test. Hieruit bleek dat er alleen een significante invloed was van leeftijd op basisfouten en onthoudfouten (p=.01 en p=.05). Op regelfouten was geen significante invloed zichtbaar (p=.27). Wanneer we verder inzoomen, zien we dat de significante invloed op basis- en onthoudfouten vooral zichtbaar was tussen de 12 en 16 jarigen, de 13 en 16 jarigen, de 14 en 16 jarigen en de 15 en 16 jarigen. Verder zien we nog wel significantie op regelfouten tussen de 13 en 16 jarigen en 14 en 16 jarigen. Het gemiddeld aantal basis-, regel- en onthoudfouten per leeftijd is weergegeven in figuur 6, 7 en 8.

Figuur 8: Gemiddeld aantal onthoudfouten per leeftijd

Discussie

Leeftijd lijkt minder invloed te hebben op het gemiddeld aantal fouten op het woorddictee. Dit in tegenstelling tot het onderzoek van Bonset en Hoogeveen (2009) die wel een daling in het gemiddeld aantal fouten vonden naarmate de leeftijd toenam. Op het huidige woorddictee is geen significant verschil te vinden tussen de verschillende leeftijdscategorieën, behalve tussen de zestienjarigen en de andere leeftijdscategorieën. Deze bevindingen kunnen echter ook het gevolg zijn van de kleine onderzoeksgroepen.

Het verschil in resultaten tussen kinderen met dyslexie en kinderen zonder dyslexie laat zien dat kinderen met dyslexie gemiddeld significant meer fouten maken dan kinderen zonder dyslexie. Dit komt overeen met de bevindingen van onder andere Tops et al. (2012) en Mostaert et al (2016). Dit bevestigt ook het feit dat spellingproblemen een grote indicatie zijn voor het vaststellen van dyslexie (Kleijnen et al., 2008).

Een beperking in het onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit in dit onderzoek is dat de test niet vergeleken kan worden met een vergelijkbare test. Dit is niet mogelijk, omdat er nog geen vergelijkbare test op de markt is voor deze leeftijdscategorie. Hierdoor kan geen paralleltestbetrouwbaarheid of concurrentvaliditeit worden uitgezocht.

onderzochten in hun studie de Feeling of Confidence (FOC) en de spellingprestatie. De FOC betreft het herkennen van spellingfouten. Uit deze studie bleek dat studenten met dyslexie hetzelfde scoorden als studenten zonder dyslexie. Wanneer het ging om het juist verbeteren was er wel een significant verschil, in het nadeel van studenten met dyslexie. Het verschil tussen deze studie van Tops et al. (2014) en de huidige studie naar het woorddictee is echter dat de participanten in het onderzoek van Tops et al. ouder waren, met een gemiddelde leeftijd van 19 jaar. Daarnaast kan er binnen het huidige onderzoek naar het woorddictee de DIaMOND geen opsplitsing gemaakt worden tussen de FOC en de spellingprestatie op basis van de kalibratie-index. Ook het opleidingsniveau en de leeftijd blijken hier geen rol te spelen. Wel komt naar voren dat geslacht invloed lijkt te hebben op de metacognitie. Er zijn meer jongens dan meisjes die meer fouten maakten na de verbeterronde. Dit sluit aan bij bevinden uit onderzoeken van Vogel (1990) en Downing, Chan, Downing, Kwong & Lam, 2008), die ook vonden dat meisjes beter zijn in metacognitie dan jongens. Deze conclusie moet echter met enige voorzichtigheid worden genomen, aangezien de verdeling man-vrouw scheef was in dit onderzoek.

De kalibratie-index die uit deze test naar voren komt kan dus niet gebruikt worden om kinderen met dyslexie te onderscheiden van de kinderen zonder dyslexie. Wel kan de kalibratie-index een hulpmiddel zijn om kinderen op te sporen die metacognitieve problemen ervaren tijdens het spellen. Het gaat vaak om kinderen die erg twijfelen aan de spelling van woorden of kinderen die de woorden die juist gespeld waren toch foutief gaan verbeteren. Ook deze spellingproblemen verdienen aandacht en worden nu in de traditionele signaleringsinstrumenten of diagnostische tests volledig gemist. Het is gebleken dat kinderen die zich fel verbeteren of verslechteren, uitzonderingen zijn. Dit zou bijvoorbeeld ook kunnen duiden op een andere problematiek dan dyslexie. Denken we maar aan een lage schrijfsnelheid of een aandachtstoornis.

analogiestrategie betekent dat je het woord schrijft zoals gelijkaardige woorden worden geschreven en de hulpstrategie houdt in dat je eigen gemaakte geheugensteuntjes gebruikt (Mostaert et al, 2016). De gebruikte spellingstrategieën kunnen achterhaald worden door de leerlingen bij sommige items specifiek te vragen waarom de leerling het item op die manier heeft geschreven of door de leerlingen na te laten denken over hoe zij woorden schrijven die zij nog nooit hebben gezien. De uitkomsten van dit strategieonderzoek kunnen gebruikt worden in eventuele behandelingen.

Referenties

Aarnoutse, C.A.J. (2004). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid (afscheidsrede. Katholieke Universiteit Nijmegen). Verkregen op:

http://repository.ubn.ru.nl/bitstream/handle/2066/19451/19451.pdf?sequence=1

Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Theorie, praktijk en beleid. Amsterdam: Nieuwezijds. Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling.

Brookes, R.L., Tinkler, S., Nicolson, R.I., & Fawcett, A.J. (2010). Striking the Right Balance: Motor Difficulties in Children and Adults with Dyslexia. Dyslexia, 16, 358-373.

Brus, B.T., & Voeten, M.J.M. (1979). Eén-Minuut-Test. Schoolvorderingentest voor de technische leesvaardigheid, bestemd voor groep 4 tot en met groep 8 van het basisonderwijs.

Verantwoording en handleiding. Amsterdam: Pearson.

Callens, M., Tops, W., & Brysbaert, M. (2012). Cognitive profile of students who enter higher eduction with an indication of dyslexia. PLoS ONE, 7(6), 1-14.

Cito. (2014). Spelling 3.0. Primair en special onderwijs. Cito volgsysteem. Arnhem: Cito B.V. DeFries, J.C., & Alarcón, M. (1996). Genetics of specific reading disability. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 2(1), 39-47.

Depessemier, P., & Andries, C. (2009). Gl&Schr. Test voor gevorderd Lezen en Schrijven. Apeldoorn: Garant.

Downing, K., Chan, S.W., Downing, W.K., Kwong, T., & Lam, T.F. (2008). Measuring gender differences in cognitive functioning. Multicultural Education & Technology Journal, 2(1), 4-18.

Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R., & Sijtsma, K. (2009). COTAN beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests (geheel herziene versie). Amsterdam: NIP.

Geelhoed, J., & Reitsma, P. (1999). PI-dictee. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Gijsel, M., Scheltinga, F., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2011a). Protocol leesproblemen en dyslexie Groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Gijsel, M., Scheltinga, F., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2011b). Protocol leesproblemen en dyslexie SBO. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Gijsel, M., Scheltinga, F., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2012a). Protocol leesproblemen en dyslexie Groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Gijsel, M., Scheltinga, F., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2012b). Protocol leesproblemen en dyslexie Groep 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Gijsel, M., Scheltinga, F., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2012c). Protocol leesproblemen en dyslexie Groep 4. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Henneman, K. (1989). Methoden voor behandeling van ernstige spellingsproblemen bij oudere leerlingen. Het Schoolvak Nederlands, 4, 97-113.

Henneman, K. (1994). Problemen van gevorderde spellers. Signalering, diagnostiek en begeleiding. Bussum: Coutinho.

Henneman, K., Bekebrede, J., Cox, A., & de Krosse, H. (2013). Protocol dyslexie voortgezet onderwijs. Handreiking voor directie, middenmanagement en docenten. Masterplan Dyslexie.

Henneman, K., & Kleijnen, R. (2005). Signaleringsinstrument protocol dyslexie voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. (2004a.). Protocol dyslexie voortgezet onderwijs. Deel 1 – Achtergronden, beleid en implementatie. ’s Hertogenbosch: KPC groep/ Nijmegen:

Expertisecentrum Nederlands/Tilburg: Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs. Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. (2004b). Protocol dyslexie voortgezet onderwijs. Deel 2 – Signalering, diagnose en begeleiding. ’s Hertogenbosch: KPC groep/ Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands/Tilburg: Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs.

Hulme, C., & Snowling, M.J. (2016). Reading disorders and dyslexia. Current opinion in pediatrics, 28(6), 731-735.

Job, J.M., & Klassen, R.M (2012). Predicting performance on academic and non-academic tasks: A comparison if adolescents with and without learning disabilities. Contemporary Educational Psychology, 37, 162-169.

Keuleers, E., Brysbaert, M., & New, B. (2010). SUBTLEX-NL: A new frequency measure for Dutch words based on film subtitles. Behavior Research Methods, 42(3), 643-650.

voortgezet onderwijs. Nederlands en moderne vreemde talen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Krüger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social

Psychology, 77, 1121-1134.

Kuijpers, C., van der Leij, A., Been, P., van Leeuwen, T., ter Keurs, M., Schreuder, R., & van den Bos, K.P. (2003). Leesproblemen in het voortgezet onderwijs en de volwassenheid. Pedagogische studiën, 80, 272-287.

Loras, H., Sigmundsson, H., Stensdotter, A-K., & Talcott, J.B. (2014). Postural control is not systematically related to reading skills: Implications for the assessment of balance as a risk factor for developmental dyslexia. PLoS ONE 9(6), 1-8.

Miles, T.R. (2004). Some problems in determining the prevalence of dyslexia. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2(2), 5-12.

Mostaert, C., Smits, I., Tops, W., de Kerf, L, Liekens E., & Schraeyen, K. (2016). TASP. Test geautomatiseerd spellen voor jongvolwassenen. Leuven: ACCO.

Ozernov-Palchik, O., Norton, E.S., Sideridis, G., Beach, S.D., Wolf, M., Gabrieli, J.D., & Gaab, N. (2016). Longitudinal stability of pre-reading skill profiles of kindergarten children: Implications for early screening and theories of reading. Developmental Science, 6, 1-18.

Scarborough, H. (1991). Antecedents to reading disability: Preschool language development and literacy experiences of children from dyslexic families. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 3, 219-233.

Schijf, T., van der Leij, A., van Berkel, A., Bekebrede, J., & Zijlstra, B. (2010). Spellingvaardigheid van brugklassers. Levende Talen Tijdschrift, 11(2), 3-12.

SDN, de Jong, P. F., de Bree, E. H., Henneman, K., Kleijnen, R., Loykens, E. H. M., Rolak, M.,

Struiksma, A. J. C., Verhoeven, L., & Wijnen, F. N. K. (2016). Dyslexie: diagnostiek en behandeling (Brochure). Stichting Dyslexie Nederland.

Sloteboom, A. (2001). Statistiek in woorden. Groningen: Wolters Noordhoff.

Snowling, M.J., & Melby-Lervåg, M. (2016). Oral language deficits in familial dyslexia: A meta- analysis and review. Psychological Bullitin, 142(5), 498-545.

Sontag, L., & Bosman, M. (2010). Dyslexie en dyscalculie in het voortgezet onderwijs. Tilburg: Het PON.

Steunpunt Dyslexie (2011). Signalen per leeftijdsgroep. Verkregen op

Tops, W., Callens, M., Desoete, A., Stevens, M., & Brysbaert, M. (2014). Metacognition for spelling in higher education students with dyslexia: Is there evidence for the dual burden hypothesis? PLoS ONE 9(9), 1-8.

Tops, W., Callens, M., Lammertyn, J., Van Hees, V., & Brysbaert, M. (2012). Identifying students with dyslexia in higher education. Annals of Dyslexia, 62, 186-203.

van den Bos, K.P., Lutje Spelberg, H.C., Scheepstra, A.J.M., & de Vries, J.R. (1994). De Klepel vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Verantwoording, handleiding, diagnostiek en behandeling. Nijmegen: Berkhout testmateriaal.

van den Broeck, W. (2002). Dyslexie: Naar een wetenschappelijk verantwoorde definitie. Leiden: Universiteit Leiden.

van der Leij, A., Bekebrede, J.I., Geudens, A., Schraeyen, K., Schijf, G. M., Garst, H., Willems, H., Janssens, V., Meersschaert, E., & Schijf, T.J. (2014). Handleiding IDAA 2014. Uithoorn: Muiswerk Educatief.

Verhoeven, L. (1995). Drie-Minuten-Toets. Arnhem: Cito.

Vogel, S.A. (1990). Gender differences in intelligence, language, visual-motor abilities, and