De lol van lezen in het Frans
Een onderzoek naar het verbeteren van de motivatie voor het oefenen
van leesvaardigheid
Student: Inge Keizer Vakdidacticus: Marc Rabbah
Rijksuniversiteit Groningen Tweede begeleider: Dik Maandag
Inhoudsopgave
1. Inleiding
1
2. Onderzoeksopzet
2
Onderwerp en aanleiding
2
Onderzoek
3
Probleemstelling
3
Doelstelling
3
Vraagstelling
3
Voorlopige probleemanalyse
3
3. Probleemanalyse
10
Literatuuronderzoek
10
Manieren van lezen
10
Eindtermen en ERK
13
Het artikel van Westhof
15
Het onderzoek van Pelgrim (2011)
18
Het onderzoek van Oostdam en Bimmel (1999)
20
Conclusie literatuuronderzoek
22
Leerlingenonderzoek
24
Uitkomsten vragenlijst leerlingen
24
Conclusies leerlingenonderzoek
36
Docentenonderzoek
37
Uitkomsten vragenlijst docenten
37
Conclusies docentenonderzoek
39
Methodeanalyse
40
Totaalanalyse
41
Ontwerpprincipes educatief ontwerp
44
4. Educatief ontwerp
47
Omschrijving lessenserie
48
Posttest vwo 3
56
Resultaten posttest
56
Conclusies posttest
62
Eindconclusie evaluatieonderzoek
63
6. Nabeschouwing
65
7. Reflectie
66
8. Aanbevelingen voor de sectie
67
Literatuurlijst
70
Bijlage A: Resultaten vragenlijst voor de leerlingen
71
Bijlage B: Vragenlijst voor docenten Frans over leesvaardigheid
85
Bijlage C: les 1 'vragen maken bij een tekst'
88
Bijlage D: les 2 'een tekst samenvatten'
89
Bijlage E: les 3 'kniptekst'
91
Bijlage F: teksten bij de lessenserie
92
1. Inleiding
Ik zal beginnen met het schetsen van mijn situatie. Ik ben sinds 2001 als docent Frans werkzaam aan het Ommelander College in Appingedam. Ik heb gedurende deze tijd gewerkt in de onderbouw en de bovenbouw van het havo en het vwo. Ook had ik elk jaar een eindexamenklas onder mijn hoede.
Mijn afstudeeronderzoek gaat over de problemen rondom leesvaardigheid. In dit verslag vindt u de weergave van dit onderzoek. In grote lijnen ziet dat er als volgt uit.
In Hoofdstuk 2 beschrijf ik hoe ik tot het onderwerp van mijn onderzoek ben gekomen. Daarnaast vindt u in dit hoofdstuk de probleemstelling, doelstelling en vraagstelling van het onderzoek. In de voorlopige probleemanalyse kunt u lezen wat mijn vermoedens zijn als het gaat om de
2. Onderzoeksopzet
Onderwerp en aanleiding
Bij het nadenken over een geschikt en relevant onderwerp voor mijn onderzoek kwam ik al heel snel bij het thema leesvaardigheid terecht. Aangezien het CE volledig uit leesvaardigheid bestaat, besteden mijn collega's en ik veel aandacht aan deze vaardigheid. Tijdens het aanbieden van de leesvaardigheidsopdrachten lopen wij echter allemaal tegen dezelfde problemen aan. Kort samengevat heeft dit te maken met een gebrekkige kennis en motivatie. Onder het kopje probleemanalyse zal ik deze punten nader beschrijven.
Mijn collega's en ik voelen ons vaak machteloos en gefrustreerd omdat we niet goed weten hoe we deze problematiek het beste kunnen aanpakken. Leesvaardigheid is een zeer belangrijke
vaardigheid. Het eindexamen bestaat uit een Schoolexamen en een Centraal Schriftelijk Examen. Door middel van het Schoolexamen wordt schrijfvaardigheid, gespreksvaardigheid en
luistervaardigheid getoetst. Dit levert samen een cijfer op. Dit cijfer is de helft van het eindcijfer. De andere helft van het eindcijfer wordt dus bepaald door het Centraal Schriftelijk Examen, dat
volledig uit leesvaardigheid bestaat. Op het Ommelander College wordt tijdens het Centraal Schriftelijk Examen al jaren onder het landelijke gemiddelde scoort. Dit gegeven geldt voor zowel het havo als het vwo, hoewel deze trend op het havo eerder is ingezet.
Een bijkomend probleem voor onze sectie is het feit dat er sprake is van een sterk dalend aantal leerlingen dat het vak Frans kiest in de bovenbouw. Hierdoor werd de schoolleiding dit schooljaar zelfs gedwongen de klassen V4 en V5 samen te voegen. Wij, als sectie Frans, vragen ons af of de slechte resultaten van het vak Frans op het Centraal Schriftelijk Examen van invloed zijn op de geringe interesse voor ons vak. Daarnaast zou volgens ons ook mee kunnen spelen dat veel leerlingen het lezen van Franse teksten lastig en saai vinden.
ligt daarbij op het gebrek aan motivatie van de kant van de leerlingen als het gaat om het lezen van Franse teksten.
Onderzoek
Probleemstelling
Op het Ommelander College scoren de leerlingen op het Centraal Schriftelijk Examen structureel onder het landelijke gemiddelde. De docenten Frans weten niet goed hoe zij de leesvaardigheid van de leerlingen kunnen verbeteren. Zij worden met name geconfronteerd met het feit dat leerlingen vaak niet gemotiveerd zijn om te oefenen met het lezen van Franse teksten.
Doelstelling
De leesvaardigheid van de leerlingen verbeteren. Eenaspect dat hierop van grote invloed lijkt is de motivatie van de leerlingen. Subdoelstelling is daarom het verbeteren van de motivatie van de leerlingen wat betreft het oefenen van leesvaardigheid.
Vraagstelling
Moeten wij een andere didactische benadering overwegen voor het oefenen van leesvaardigheid zodat de leerlingen meer gemotiveerd raken?
Voorlopige probleemanalyse
In deze paragraaf wil ik een voorlopig antwoord proberen te geven op de volgende vragen: wat is het probleem precies? Wat zijn de mogelijke oorzaken van het probleem en wat zijn de mogelijke oplossingen voor het probleem?
Zoals beschreven onder het kopje onderwerp en aanleiding manifesteert het probleem zich het duidelijkst in de bovenbouw. In de bovenbouw wordt relatief meer aandacht besteed aan leesvaardigheid. Dit omdat, zoals hierboven beschreven, deze vaardigheid voor het
eindexamencijfer het zwaarst weegt (50 % van het eindcijfer). Zowel door mij als door mijn collega in de bovenbouw, wordt consequent 1 lesuur besteed aan het trainen van leesvaardigheid. Tijdens dit lesuur worden eindexamenteksten, individueel of in duo's, geoefend en worden de meest
opvallende problemen besproken. Deze manier van werken is voor ons niet erg bevredigend omdat wij constant aanlopen tegen motivatieproblemen van de leerlingen. Zij vinden het maken en
bespreken van examenteksten saai en zij kunnen moeilijk de concentratie opbrengen om een hele les geconcentreerd aan deze teksten te werken. Bovendien, en ik citeer hier E. Kwakernaak (2009) p. 164, 'is het lastig, saai en demotiverend om gemaakte meerkeuzevragen in de klas te behandelen. Hoe diep moet je op elke afleider ingaan om vast te stellen wat er fout aan is.' Mijn indruk is dat veel leerlingen te weinig succeservaringen beleven bij het oefenen van leesvaardigheid, wat maakt dat het gebrek aan motivatie alleen maar groter wordt. Het feit dat Bimmel, P. & Oostdam, R. bij hun vervolgstudie (1999) op een eerdere experimentele studie naar de effecten van twee
programma's voor het trainen van leesstrategieën op de leesvaardigheid (1996a) meer aandacht besteedden aan het ervaren van succes en het ontvangen van feedback omdat zij verwachtten dat de motivatie hierdoor zou toenemen, sterkt mij in deze indruk.
Al wordt in de onderbouw veel minder vaak expliciet aandacht besteed aan leesvaardigheid, de problematiek wordt hier wel degelijk ook ervaren. Tijdens de lessen merken wij regelmatig dat leerlingen moeite hebben met het lezen van Franse teksten. Hierbij valt op dat de leerlingen vaak lijken te blijven steken op woordniveau en moeite hebben met globaal lezen. E. Kwakernaak (2009 p. 153) schrijft hier ook over dat ' beginners in een vreemde taal ertoe neigen om sterk vertalend te lezen. Het gaat erg langzaam en sterk bottom-up.' Ook aan de matige scores op de
leesvaardigheidstoetsen zien wij dat de leerlingen dit een lastig onderdeel vinden.
analyse kunnen maken van de problematiek, maar zijn we helaas nog niet in staat geweest om een effectief verbeteringsplan op te stellen en uit te voeren.
2 Wat zijn de oorzaken van het probleem?
De mogelijke oorzaken die naar voren zijn gekomen op basis van eigen ervaringen en gesprekken met collega's zijn onder te verdelen in algemene aspecten, die te maken hebben met een
schoolbrede problematiek, en aspecten die wij in de klas en bij toetsen constateren bij de leerlingen (hier individuele aspecten genoemd).
A. Algemene aspecten
1. Taalzwakke populatie
Opvallend veel leerlingen van onze school komen binnen met een achterstand op het gebied van leesvaardigheid in de moedertaal Nederlands. Dit vermoeden bestond al geruime tijd maar afgelopen jaar is hier ook onderzoek naar gedaan. In 2011 is namelijk door het aan de
Rijksuniversiteit Groningen gelieerde bedrijf Diataal het onderzoek Diatekst uitgevoerd. Diatekst is een diagnostische toets voor tekstbegrip. Op basis van de toetsuitslag wordt aan zwakkere lezers een lezersprofiel toegekend (schoolse lezer, compenserende lezer, probleemlezer). Uit deze toets bleek onder andere dat van de leerlingen van alle onderbouwklassen 17,17 % probleemlezer, 17,93 % schoolse lezer en 20,96% compenserende lezer is. Bovendien bleek op basis van de gegevens 20,71 % van de leerlingen remedial teaching nodig te hebben en 23,48 % van de leerlingen zich in de risicozone te bevinden.
Het lijkt voor de hand liggend te veronderstellen dat deze problematiek ook – en wellicht nog sterker – opspeelt bij het tekstbegrip van moderne vreemde talen. En dit met name bij Frans, een Romaanse taal die sterk afwijkt van het Nederlands (in tegenstelling tot het Duits) en waar de leerlingen in het dagelijks leven niet of nauwelijks mee in aanraking komen (in tegenstelling tot het Engels).
2. Determinatie
leerling over het algemeen zijn hele schoolcarrière in dezelfde afdeling. Deze tendens was duidelijk zichtbaar aan het feit dat tot voor ongeveer drie jaar geleden het vwo de grootste afdeling was, gevolgd door het havo en daarna pas het vmbo. Gezien de landelijke statistieken, zou deze volgorde precies andersom moeten zijn.
Structureel zaten dus heel veel leerlingen boven hun niveau en dat heeft ongetwijfeld invloed gehad op de resultaten van het Centraal Examen. Aangezien de school sinds ongeveer drie jaar veel kritischer is geworden wat betreft de determinatie, zou dit effect zo langzamerhand minder groot moeten worden.
B. Individuele aspecten
1. Woordenschat
Een van de meest gehoorde klachten van alle docenten van moderne vreemde talen is dat de leerlingen over een te geringe woordenschat beschikken. Dit is een groot probleem omdat uit onderzoek is gebleken dat 'minimaal zo'n 95 procent van de woorden van een tekst bekend moet zijn om de resterende 5 procent uit de context te kunnen afleiden.' (E. Kwakernaak 2009, p. 63)
2. Grammaticale kennis
Veel leerlingen hebben moeite met het herkennen van grammaticale constructies als gérondif, participe présent, de tijden van de verschillende werkwoorden (met name als het gaat om onregelmatige werkwoorden) evenals onregelmatige vormen van bijvoeglijk naamwoorden, bijwoorden enzovoort.
3. Opzoekvaardigheden
Aangezien de leerlingen over een te geringe woordenschat beschikken, moeten zij een beroep doen op het woordenboek. We merken echter tijdens de les bij leerlingen vaak een weerstand om het woordenboek te gebruiken. Kwakernaak (2009, p. 304) gebruikt de term 'woordenboeklui'. Deze eigenschap uit zich ook in het feit dat de leerlingen het over het algemeen veel gemakkelijker vinden om de betekenis aan de docent te vragen.
(bij een werkwoord de infinitif, bij een zelfstandig naamwoord het enkelvoud en bij een bijvoeglijk naamwoord het mannelijk enkelvoud). Leerlingen herkennen soms de woordsoort niet of weten de basisvorm niet (met name bij vervoegde onregelmatige werkwoorden). Hierbij speelt dus ook de grammaticale kennis een rol.
Ten tweede vinden de leerlingen het moeilijk te zien welke betekenis het beste past in de betreffende zin of in het betreffende fragment.
4. Algemene ontwikkeling / kennis van het onderwerp
Een andere veelgehoorde klacht is het gebrek aan algemene ontwikkeling van de leerlingen. Een van de deelstrategieën bij concentrisch lezen is het activeren van voorkennis over het onderwerp van de tekst (zie Westhoff 1981). Vanzelfsprekend is het daarbij van belang dat leerlingen op zoveel mogelijk gebieden over zoveel mogelijk voorkennis beschikken. In de praktijk blijkt dit helaas vaak niet het geval te zijn.
Een probleem dat ik ook onder dit kopje schaar is de onder talendocenten algeheel gedeelde indruk dat de woordenschat in het Nederlands niet toereikend is. De leerlingen kennen vaak de in het woordenboek opgezochte betekenis in het Nederlands ook niet.
5. Concentratievermogen.
Leerlingen lijken het moeilijk te vinden langere tijd geconcentreerd te lezen en/of leesopdrachten te maken. Dit lijkt niet alleen te gelden voor het lezen in het Frans, aangezien vrijwel alle collega's (en niet alleen van de talen) dit probleem constateren.
6. Motivatie
Het probleem van de gebrekkige motivatie heb ik al beschreven onder het kopje 'wat is het probleem precies?´ Overigens lijkt het mij waarschijnlijk dat het gebrek aan motivatie sterk van invloed is op het concentratievermogen van de leerlingen.
7. Leesstrategieën
1981) niet of te weinig toe.
3. Wat zijn de mogelijke oplossingen van het probleem?
A. Algemene aspecten
Naar aanleiding van de resultaten van Diatekst zijn we op onze school begonnen met een project “lezen in de klas”. Elke week wordt tijdens twee lesuren 20 minuten besteed aan vrij lezen. De leerlingen nemen zelf een boek mee dat hun aanspreekt. De leerlingen zijn volledig vrij in hun keuze. Aan het eind van de 20 minuten maken zij een korte verwerkingsopdracht. Deze opdracht wordt niet besproken door de docent. Het gaat puur om het zogenaamde 'leeskilometers maken' , waardoor de leesvaardigheid in het Nederlands bevorderd moet worden. Hopelijk zullen we hiervan over een aantal jaren de vruchten kunnen plukken.
Zoals hierboven vermeld, is onze school drie jaar geleden overgegaan op een strengere
determinatie. Het gevolg hiervan was onder andere dat er nog maar één echte vwo-klas ontstond vanaf het tweede leerjaar (in het verleden waren er meestal drie vwo-klassen). Dit jaar is het eerste jaar dat de leerlingen die strenger gedetermineerd zijn eindexamen doen. Dan zal dus moeten blijken of deze maatregel effect heeft gehad.
B. Individuele aspecten
De opzoekvaardigheid van leerlingen kan ook getraind worden door hier specifiek tijdens een les of een lessenserie aandacht aan te besteden. De vaardigheid moet in vervolglessen wel regelmatig aandacht krijgen, omdat anders het risico bestaat dat de geleerde vaardigheid niet beklijft.
De algemene ontwikkeling van de leerlingen lijkt een lastig te beïnvloeden aspect. Deze problematiek wordt schoolbreed ervaren en vergt naar mijn mening dus ook een schoolbrede inspanning. Te denken valt onder andere aan het aanbieden van vakoverstijgende projecten. Los daarvan is het zeer zinvol om tijdens de lessen Frans regelmatig aandacht te besteden aan KLV, bijvoorbeeld door klassengesprekken te voeren over de onderwerpen van luister- en leesteksten, maar ook door te kijken naar het Franse nieuws.
Om de motivatie en concentratie te bevorderen zou een oplossing gevonden moeten worden voor het feit dat veel leerlingen het maken van leesopdrachten saai vinden. Voor de hand liggend is die te zoeken in activerende didactiek en samenwerkend leren. Hiervoor zijn talloze werkvormen te bedenken, zoals denken-delen-uitwisselen, check-in-duo's, reconstructie van een in delen geknipte tekst, expertgroepjes enz.
3. Probleemanalyse
In het voorgaande gedeelte heb ik uiteengezet waar naar mijn idee de belangrijkste problemen liggen wat betreft leesvaardigheid Frans op het Ommelander College. Daarnaast heb ik een overzicht gegeven van mogelijke oplossingen. In dit hoofdstuk wil ik de betreffende problemen nader analyseren door gebruik te maken van verschillende informatiebronnen.
Ten eerste zal ik een literatuuronderzoek doen. Ik zal achterhalen welke manieren van lezen er bestaan en wat daarbij van belang is. Ik zal een aantal onderzoeken bestuderen die over het
onderwerp leesvaardigheid zijn verricht. Daarnaast zal ik de eindtermen en de niveau-indicaties van het ERK bestuderen om te kunnen vaststellen wat er uiteindelijk precies van de leerlingen wordt verwacht als het gaat om leesvaardigheid in het Frans.
Ten tweede zal ik een vragenlijst afnemen onder de leerlingen. Het doel daarvan is vast te stellen wat zij zelf als problemen zien en hoe zij de lessen in leesvaardigheid ervaren.
Ik zal ook een vragenlijst afnemen onder de collega's in de sectie om te verifiëren in hoeverre zij de door mij vastgestelde problematiek delen.
Tot slot zal ik de in de derde klas gebruikte methode analyseren wat betreft leesvaardigheid om te kunnen constateren of er hier sprake is van lacunes.
Literatuuronderzoek
Manieren van lezen
In dit deze paragraaf worden de belangrijkste termen die gebruikt worden in het kader van
leesvaardigheid, beschreven. Het gaat hierbij om manieren van lezen. Ook zal er aandacht worden besteed aan de eindtermen van leesvaardigheid en de niveau-indicaties volgens het ERK.
Zoekend en structurerend lezen
structurerend lezen. Zoekend lezen wordt ook wel selectief lezen of scannen genoemd. Bij
zoekend lezen heeft de lezer 'van tevoren een bepaalde informatiebehoefte; alleen dié informatie interesseert hem, niet de rest van de tekst' (E. Kwakernaak, 2009, p. 142). Tekstsoorten die meestal zoekend gelezen worden zijn onder andere: een telefoonboek, een toeristische brochure, een website.
Bij structurerend lezen haalt de lezer zelf de belangrijkste punten uit de tekst. Hij probeert de structuur van de tekst te ontdekken. Hij moet daarbij de hoofdzaken van de bijzaken kunnen onderscheiden en hij moet zien hoe de hoofdpunten met elkaar verbonden zijn. Voorbeelden van tekstsoorten waarbij meestal structurerend moet worden toegepast zijn: een roman, een
krantenbericht.
Een speciale vorm van lezen die zowel bij zoekend lezen als bij structurerend lezen kan worden toegepast is skimmen. Dit is een vorm van globaal lezen. De lezer speurt hierbij snel de tekst na op zoek naar de structuur van de tekst (structurerend lezen) of naar het gedeelte van de tekst waar de gezochte informatie staat (zoekend lezen). Bij structurerend lezen wordt vaak eerst skimmen toegepast om een globale indruk van de tekst te krijgen. Daarna wordt er meestal nog gedetailleerd of studerend gelezen om de hele tekst te begrijpen.
Zoekend en structureren zijn niet altijd duidelijk verbonden met de tekstsoorten. Veel teksten die structurerend gelezen worden, kunnen ook zoekend gelezen worden. Andersom is meestal niet het geval: een telefoonboek kan bijvoorbeeld niet structurerend worden gelezen. Een combinatie van beide vormen van lezen komt wel vaak voor. Zo leest men een website vaak eerst zoekend en vervolgens structurerend wanneer een interessant stuk is gevonden. Het is als lezer dus belangrijk te weten met welk type tekst je te maken hebt en met welk doel je de tekst leest. Op basis hiervan moet bepaald worden op welke manier(en) je gaat lezen. Het is belangrijk dat leerlingen hierin worden getraind.
leerlingen uit om eerst de vragen te lezen en daarna pas de tekst. Hiermee wordt dus in feite slechts het zoekend lezend getraind en komt het structurerend lezen te weinig aan bod. Dit terwijl de leerlingen in het 'echte' leven vooral situaties zullen tegenkomen waarin zij structurerend moeten kunnen lezen. Volgens E. Kwakernaak bestaat de beste training van structurerend lezen erin dat leerlingen de opdracht krijgen na afloop van het lezen een samenvatting te geven van de tekst, waarbij zij de hoofdpunten kunnen noemen. Er zou dus in het leesonderwijs meer aandacht besteed moeten worden aan het oefenen met samenvatten van teksten. Dit punt is voor mijn onderzoek van groot belang.
Lineair en concentrisch lezen
Een ander onderscheid dat gemaakt kan worden is dat tussen lineair en concentrisch lezen. Teksten die bedoeld zijn om lineair te lezen zijn vaak verhalende (literaire) teksten, waar een bepaalde spanning in zit. De meeste teksten die leerlingen moeten lezen, kunnen echter beter concentrisch worden gelezen. Concentrisch lezen houdt in dat de tekst in meerdere leesrondes wordt gelezen. Eerst globaal om een indruk te krijgen van de tekst en vervolgens meer gedetailleerd. Een bekend stappenplan voor concentrisch lezen is:
1. bron, tekstsoort, onderwerp
2. 'uitstekende delen': titel, evt. ondertitels, illustraties met onderschriften, tussenkopjes 3. eerste en laatste alinea
4. eerste en laatste zinnen van de overige alinea's (ELZA) 5. de hele tekst
(Bron: E. Kwakernaak, 2009, p. 145)
Het is belangrijk dat de leerlingen bij elke ronde 'actief anticiperen en hun verwachtingen
formuleren' (E. Kwakernaak, 2009, p. 145), zodat zij hun voorkennis kunnen inzetten en niet alleen afhankelijk zijn van hun woordenkennis. Dit voorkomt dat leerlingen te veel op woordniveau lezen. Dit woord-voor-woord lezen wordt ook wel bottom-upbenadering genoemd. Hier tegenover staat de bottom-downbenadering, waarbij de lezer gebruik maakt van zijn voorkennis over het
onderwerp en de tekstsoort om de waarschijnlijke betekenis van de tekst te achterhalen.
tekstbegrip. Veel leerlingen zijn echter geneigd te blijven 'hangen' bij details (woorden die zij niet kennen). Dit belemmert hen de tekst eerst globaal te lezen en de rode draad van het verhaal op te pikken. Als die rode draad eenmaal wel duidelijk is, blijkt vaak door het onstane begrip van de tekst dat het betreffende woord niet eens echt belangrijk is. Ook kan het woord dan gemakkelijker met behulp van de context worden geraden.
Het is dus voor het bevorderen van de leesvaardigheid van groot belang dat docenten de leerlingen er steeds op wijzen dat zij concentrisch moeten lezen en in eerste instantie niet te veel naar de details moeten kijken. Dit lijkt mij ook een heel interessant aspect voor mijn onderzoek.
Intensief en extensief lezen
Een laatste onderscheid dat gemaakt kan worden is dat tussen intensief en extensief lezen. Intensief lezen is ongeveer hetzelfde als gedetailleerd lezen en extensief lezen is vergelijkbaar met globaal lezen. Intensief lezen is langzaam en woord-voor-woord lezen. Bij extensief lezen wordt sneller en langer gelezen. Daarvoor zijn met name verhalende teksten geschikt, zowel fictie als non-fictie. Van belang daarbij is dat de teksten aansluiten bij het niveau en de belangstelling van de leerlingen. De term extensief lezen wordt ook vaak gebruikt in het kader van leeskilometers maken (zie het artikel van G. Westhof , 2012). Extensief lezen is een effectieve manier om de woordenschat te vergroten en te bevestigen. Het extensief lezen wordt vaak zelfstandig en buiten de les gedaan: de leerlingen lezen zelf een boekje en maken daar later een opdracht of toets over. Het is volgens E. Kwakernaak (2009) echter van belang dat het tempolezen in de les wordt geoefend. Hier ontbreekt het in de praktijk heel vaak aan. Dit punt zal ik ook meenemen in mijn onderzoek.
Eindtermen en ERK
Om te weten wat er precies van de leerlingen verwacht wordt moeten we kijken naar de eindtermen en naar het Europees Referentiekader (ERK). In de eindtermen van het havo en het vwo vinden we een aantal van de verschillende manieren van lezen terug. Hieronder volgen de eindtermen voor leesvaardigheid.
Subdomein: Taalvaardigheden
De kandidaat kan
1. aangeven of een tekst, gegeven een bepaalde informatiebehoefte, relevante informatie bevat en, zo ja, welke.
2. de hoofdgedachte van een tekst dan wel van delen van een tekst aangeven. 3. de betekenis van belangrijke elementen van een tekst aangeven.
4. onderdelen van een tekst benoemen en het verband tussen delen van een tekst aangeven. 5. op grond van de tekst conclusies trekken met betrekking tot beoogd publiek, taalgebruik en
schrijfdoel(en), als ook opvattingen en gevoelens van de auteur.
Subdomein: Extensief lezen
6. De kandidaat heeft ruime ervaring opgedaan meet het extensief lezen van vlot leesbare teksten.
Subdomein: Algemene vaardigheden
De kandidaat heeft
7. ervaring opgedaan met de techniek van het samenvatten als strategie om een tekst aan te pakken
8. bij het verwerven van informatie een aantal malen gebruik gemaakt van toepassingen van ICT.
Eindterm 1 omschrijft zoekend lezen. Eindtermen 2 en 4 refereren aan het structurerend lezen. Eindterm 7 heeft betrekking op een techniek met behulp waarvan het structurerend lezen sterk wordt bevorderd en bij eindterm 6 gaat het om extensief lezen.
In het kader van mijn onderzoek is het belangrijk om deze eindtermen in het achterhoofd te houden. Ik vraag mij af in hoeverre de leerlingen voorbereid worden op deze eindtermen. Zoals hierboven beschreven lijken de leerlingen in de lesmethodes vooral te oefenen met zoekend lezen.
Structurerend lezen zou dus wel eens (veel) te weinig aan bod kunnen komen. Ook is het maar de vraag in hoeverre de leerlingen een 'ruime' ervaring opdoen met extensief lezen.
Om te weten wat de leerlingen moeten kunnen, is het ook belangrijk te kijken naar de niveaubeschrijvingen van het Europees Referentiekader. Het ERK onderscheidt voor elke
niveau is wat men kan in de betreffende taal.
Voor zowel het havo als het vwo geldt dat het grootste deel van de examenopgaven op B1-niveau is opgesteld (voor het havo is dat 85% en voor het vwo 60%). In het havo-eindexamen komt een heel beperkt aantal (5%) teksten op A2-niveau voor en een klein aantal (10%) teksten op B2-niveau. Voor het vwo bestaat het overige percentage (40%) uit teksten op B2-niveau. Alle niveaus worden gekenmerkt door 4 kwalitatieve niveaucriteria die te maken hebben met onderwerp, woordgebruik en zinsbouw, tekstindeling en tekstlengte. De niveaucriteria hebben betrekking op 4 omschreven deelgebeiden, de zogenaamde descriptoren: 1. correspondentie lezen, 2. oriënterend lezen, 3. lezen om informatie op te doen, 4. instructies lezen.
Ik noem hier alleen de niveaucriteria voor B1, aangezien dit het belangrijkste streefniveau is: • Onderwerp: vertrouwde, alledaagse of werkgerelateerde onderwerpen
• Woordgebruik en zinsbouw: eenvoudig en alledaags • Tekstindeling: teksten zijn goed gestructureerd
• Tekstindeling: Teksten kunnen langer zijn (bij A2 is er alleen sprake van korte teksten) De leerling moet op B1-niveau in staat zijn 'om teksten te begrijpen die hoofdzakelijk bestaan uit hoogfrequente, alledaagse of aan werk gerelateerde taal'. Daarnaast moet hij 'een beschrijving van gebeurtenissen, gevoelens en wensen in persoonlijke brieven begrijpen' (zie
http://www.erk.nl/docent/streefniveaus.nl) .
De niveaubeschrijvingen van het ERK zijn een instrument voor docenten om het niveau van leerlingen in te schatten en te toetsen. Het is van belang dat de docenten bij het oefenen van leesvaardigheid werken met teksten die het juiste ERK-niveau hebben. Als het goed is voorzien de lesmethodes daar in.
Het artikel van Westhof
G. Westhof (2012): Mesten en meten in leesvaardigheidstraining – Leesvaardigheidsonderwijs en examentraining zijn twee verschillende dingen
In dit artikel vat Westhof de belangrijkste bevindingen samen die zijn gebleken uit onderzoek over leesvaardigheid. Hij maakt daarbij een onderscheid tussen 'mesten' en 'meten'. Mesten is
vaststellen van het effect daarvan door middel van toetsen. Het gaat dus om twee heel verschillende zaken. Westhof beschrijft het 'mesten' aan de hand van 5 verschillende aspecten: 1) kilometers maken, 2) woordenschat opbouwen, 3) kennis van de wereld opbouwen, 4) oefenen met structureren en 5) leesstrategieën oefenen.
Hierna volgt een beschrijving van elk van deze aspecten.
1. Leeskilometers maken houdt in heel veel lezen (extensief lezen). Omdat de leerlingen tempo moeten leren maken bij het lezen is het van belang dat de teksten relatief gemakkelijk zijn. De leerlingen breiden door veel te lezen hun woordenschat uit en bevestigen hun kennis van de woorden die ze in een ander verband hebben geleerd.
2. Om teksten goed te kunnen lezen moet de woordenschat van de leerlingen groot genoeg zijn. Extensief lezen helpt bij het opbouwen van die woordenschat, maar er moet ook systematisch aan uitbreiding en onderhoud gewerkt worden.
3. Kennis van de wereld is belangrijk omdat deze de leerlingen kan helpen om door middel van voorkennis eventuele hiaten op te vullen. Het kijken naar het nieuws in de doeltaal is dus heel goed voor de leesvaardigheid.
4. Als leerlingen weten welk verband een structuurwoord uitdrukt, kunnen ze hiermee ook een gebrek aan woordenschat compenseren.
5. Het is belangrijk regelmatig het toepassen van leesstrategieën te oefenen. Westhof noemt een aantal leesstrategieën. Het bepalen van:
◦ Relevantie: Wat wil of moet ik weten? Waar ga ik op letten?
◦ De verschillende elementen: per alinea kern- of sleutelwoorden markeren of per alinea een tussenkopje maken.
◦ De onderlinge relaties: hoe verhouden de alinea's zich tot elkaar?
◦ Auteursintenties, -opvattingen, -gevoelens: Wat wil de auteur van mij? Wat vindt de auteur? Hoe voelt de auteur zich?
◦ De hoofdgedachte: probeer de tekst in een of een paar zinnen samen te vatten.
Westhoff stelt dat examens niet geschikt zijn voor leesvaardigheidstraining hij geeft hiervoor een aantal argumenten:
− Het beantwoorden van toetsvragen kost veel tijd. Dit gaat ten koste van het goed lezen van de teksten. Het oefenen van examenteksten zorgt er dus vooral voor dat leerlingen handiger worden in het beantwoorden van vragen en niet dat ze beter leren lezen.
− De vragen zijn vaak vrij gekunsteld, dit ook weer om een mooie spreiding uit te lokken. De leerlingen moeten dus veel moeite doen om vragen te beantwoorden die ze in 'het echte leven' nooit zouden hoeven beantwoorden.
− Door veel te oefenen met examenteksten krijgen de leerlingen het idee dat lezen in een vreemde taal heel erg moeilijk is. Dit kan er toe leiden dat ze na hun examen nooit meer iets lezen in een vreemde taal.
Met het oog op het examen is het wel goed om af en toe te oefenen met het maken eindexamens. Westhoff geeft hierbij echter duidelijk aan dat daarmee de leesvaardigheid niet wordt vergroot. Er wordt dan alleen geoefend in testwiseness (strategieën om bij een toets je score te optimaliseren). Hij geeft een aantal tips voor slim toetsen maken. Deze tips zijn in drie stappen verdeeld.
Stap 1 bestaat uit het toepassen van leesstrategieën, stap 2 bestaat uit het toepassen van
toetsstrategieën en stap 3 heeft te maken met het vergroten van de gokkans. 'Stap 1 en 2 bepalen het resultaat. Stap 3 is een restcategorie'. De leesstrategieën die in het kader van slim toetsen maken door Westhoff worden genoemd zijn de volgende. Bij zoekend lezen: bedenk waar je op gaat letten en ga scannen. Bij overige doelen in deze volgorde: kijk naar de uitstekende delen, lees de eerste en laatste zinnen van de alinea's (ELZA) en probeer een voorspelling te doen over de strekking van de tekst, lees de hele tekst, zoek de structuurwoorden en geef aan wat deze met elkaar verbinden, maak bij elke alinea een korte samenvatting in de vorm van een tussenkopje of vraag waar de alinea antwoord op geeft, zoek woorden of uitdrukkingen op die je niet kent of niet kunt raden en belangrijk zijn voor het begrip van de tekst.
Toetsstrategieën hebben te maken met manieren waarop je de vragen te lijf kunt gaan. Voor dit onderzoek zijn deze manieren van minder groot belang. Ik noem daarom slechts twee voorbeelden: begin met een tekst over een onderwerp waar je iets vanaf weet. Als er niet zo'n tekst bij zit, begin dat met de eerste en de laatste tekst, omdat die vaak wat gemakkelijker zijn.
zijn, waarna je meestal twee antwoorden overhoudt. Als in een van die twee antwoorden iets voorkomt dat letterlijk in de tekst staat, is dat meestal het foute antwoord.
Samenvattend pleit Westhoff ervoor om een duidelijk verschil te maken tussen mesten en meten en elk afzonderlijk te oefenen. Mesten is het belangrijkst voor het vergroten van de leesvaardigheid en daar moet dan ook de meeste tijd aan worden besteed. De docent hoeft veel minder aan
examentraining te doen. Een à twee keer per semester is afdoende en eventueel de laatste maand voor het examen wat intensiever.
Het onderzoek van Pelgrim (2011)
C. Pelgrim (2011), Samen lezen? Leuk! De invloed van samenwerkend leren in het
leesstrategieonderwijs op de motivatie en de resultaten voor leesvaardigheid voor het vak Frans Pelgrim heeft onderzocht in hoeverre samenwerkend leren in het leesstrategieonderwijs 'de motivatie van de leerlingen vergroot voor het vak Frans in het algemeen en het
leesstratiegieonderwijs in het bijzonder. Ook is onderzocht of het samenwerkend leren de resultaten van de leerlingen heeft verbeterd.' De hoofdvraag van het onderzoek was: 'kan samenwerkend leren als instructievorm in het leesstrategieonderwijs leiden tot een verhoogde motivatie en verbeterde resultaten voor leesvaardigheid?'
Het onderzoek is uitgevoerd onder 6 leerlingen die 10 lessen van 90 minuten les kregen over 7 leesstrategieën. De leesstrategieën waar voor is gekozen zijn: voorspellen, skimmen, voorkennis, scannen, structuur van de tekst, questioning en semantic mapping. De laatste twee strategieën koos Pelgrim naar aanleiding van het het onderzoek van Bimmel, Van den Berg en Oostdam (1999), waarin ook met deze leesstrategieën werd gewerkt. De lessen werden uitgevoerd in verschillende werkvormen van de instructievorm samenwerkend leren: Check in duo's, Samenwerken in een groep van drie of vier, Denken-delen-uitwisselen en Experts. Deze werkvormen zijn overgenomen uit het praktijkboek Samenwerkend leren van Ebbens en Ettekoven (2005). Tijdens de lessen werd gebruikt gemaakt van verschillende tekstsoorten: authentieke krantenteksten, examenteksten, literaire teksten en gedichten.
resultaten voor leesvaardigheid. Na afloop van de lessenserie (drie maanden later) zijn opnieuw metingen gedaan van de motivatie en de resultaten.
Ook is er onder de leerlingen een vragenlijst afgenomen over hun ervaringen met samenwerkend leren. In deze vragenlijst werd onder andere gevraagd aan welke samenwerkingsvorm de leerlingen de voorkeur hadden. Zij bleken een voorkeur te hebben voor de werkvorm experts, gevolgd door samenwerken in groepjes van drie of vier leerlingen en check in duo's.
Uit de observaties van Pelgrim blijkt dat 'het leerrendement het hoogst is wanneer het werken in groepjes wordt vooraf gegaan door een individuele fase waarin de leerling zelfstandig de
samenwerkingsfase voorbereidt'. Hiermee wordt elke leerling direct aansprakelijk gemaakt voor zijn eigen aandeel en wordt voorkomen dat er meer over de uitvoer dan de inhoud van de opdracht wordt gekletst. Een andere voorwaarde voor een goede samenwerkingsopdracht is volgens Pelgrim de juiste moeilijkheidsgraad van de opdracht. Pelgrim ondervond twee keer dat de leerlingen hun motivatie verloren door een te hoge moeilijkheidsgraad van de opdracht. De leerlingen laten zich bij samenwerkend leren 'eerder uit het veld slaan als het 'even niet zo goed lukt''. Het leerrendement neemt hierdoor ook af.
De motivatie van de leerlingen heeft Pelgrim gemeten met behulp van een vragenlijst gebaseerd op het ARCS-model van Keller (1984). In dit model wordt ervan uit gegaan dat er sprake is van 4 motiverende elementen: Attention, Relevance, Confidence en Satisfaction. Attention houdt in 'het opwekken van de interesse van de leerlingen, zodat er een verhoogde staat van activiteit ontstaat die hen in staat stelt invloed vanuit de omgeving positief te ondergaan'. Relevance betekent dat voor de leerlingen het resultaat de moeite waard is. Confidence gaat over het vertrouwen dat bij de
leerlingen moet ontstaan over het te bereiken resultaat. Satisfaction ervaart de leerling wanneer hij tevreden is over zijn resultaat of als hij 'een duidelijke terugkoppeling krijgt over zijn fouten zodat hem duidelijk wordt waaraan de oorzaak van het onbevredigende resultaat moet worden
resultaten duidelijk achterhalen. De leerlingen waren meer betrokken bij en hadden meer grip op hun eigen leerproces.
De score van het element Relevence was ongewijzigd en de score voor Confidence was zelfs
afgenomen. Deze daling wordt volgens Pelgrim veroorzaakt door een daling van de Interne locus of control. Dit houdt in dat 'de leerling meer het gevoel heeft gekregen zelf geen invloed te kunnen uitoefenen op de resultaten van zijn onderwijs'. Hiermee is er sprake van tegenstrijdige resultaten, die volgens Pelgrim mede aan andere factoren kunnen worden toegeschreven. Zo vond de
nulmeting plaats op een moment dat er nog geen cijfers waren, terwijl op het moment van de eindmeting de leerlingen wel cijfers hadden, die niet allemaal even goed waren. Dit feit zou van invloed kunnen zijn op elementen van de motivatie van de leerlingen. Het is Pelgrim niet duidelijk geworden in hoeverre het samenwerkend leren van invloed is geweest op deze daling.
Naast het verschil in motivatie is het verschil in resultaten gemeten. Het verschil tussen de nulmeting en de eindmeting was positief, maar te klein om daar conclusies aan te kunnen
verbinden. Een lichte stijging ging bovendien gepaard met een grote deviatie. Pelgrim concludeert dat vervolgonderzoek nodig is om hierover uitspraken te kunnen doen. Dit onderzoek zou een langere tijd moeten beslaan om conclusies te kunnen trekken over de invloed van samenwerkend leren op de resultaten van de leerlingen wat betreft leesvaardigheid.
Tot slot concludeert Pelgrim dat de stijging van de motivatie vooral te danken lijkt aan de werkvorm samenwerkend leren en niet aan de inhoud van de lessen: het leesstrategieonderwijs. Op basis van resultaten van de vragenlijsten over de meningen van de leerlingen wat betreft het belang van het oefenen met leesstrategieën, konden namelijk geen conclusies worden getrokken.
Het onderzoek van Oostdam en Bimmel (1999)
P. Bimmel en R. Oostdam (1999), Strategietraining en leesvaardigheid, Theorie en praktijk in balans
de trainingen voor het vervolgonderzoek op een aantal punten bijgesteld:
− Om de motivatie van de leerlingen te bevorderen is het ervaren van succes en het ontvangen van positieve feedback bevorderd.
− De oefeningen waarmee het gebruik van leesstrategieën werden uitgelokt werden aangepast. − De strategieën Koppen snellen en BEA (begin en eind van de alinea'lezen als basis om de
tekstinhoud te voorspellen) zijn niet meer apart getraind omdat de leerlingen deze al bleken te beheersen. In plaats daarvan is gewerkt met Semantic Mapping (informatie uit de tekst ordenen en relaties proberen te vinden en dat in een schema weergeven) en Questioning (zelf vragen bedenken bij een tekst).
− De training werd meer gespreid over de tijd. In plaats van lange sessies binnen een korte periode (5 weken) is gekozen voor meer kortere sessie gedurende een langere periode (4 maanden).
− De proefleiders werkten nu met tweetallen in plaats van met heterogene groepen van 12 leerlingen. Hiermee wilden ze bereiken dat ze meer zicht kregen op het leerproces van de individuele leerlingen.
− De toetsen telden mee voor het rapport.
− In een voortoets is de woordenschat als variabele gemeten
− Tijdens de toetsen kregen de leerlingen de toetsen de vragen pas nadat ze de teksten hadden gelezen. Hiermee werd bevorderd dat de leerlingen de leesstrategieën daadwerkelijk
toepasten.
De vraagstelling van Bimmel en Oostdam is vierledig:
1. Heeft leesstrategietraining effect op de beheersing van de getrainde strategische leeshandelingen?
2. Heeft leesstrategietraining effect op de leesvaardigheid in de moedertaal (Nederlands)? 3. Heeft leesstrategietraining in de moedertaal effect op de leesvaardigheid in een vreemde taal
(Engels)?
4. Hoe sterk is het verband tussen de beheersing van strategische leeshandelingen en de leesvaardigheid in de moedertaal (Nederlands) en in een vreemde taal (Engels)?
leesstrategieën in het Nederlands en een leesvaardigheidstoets in het Nederlands en het Engels. Daarnaast is de woordenschat Nederlands en Engels gemeten. Als nameting zijn 8 toetsen over leesstrategieën afgenomen en is er opnieuw een toets leesvaardigheid voor zowel Nederlands als Engels afgenomen. Beide groepen kregen deze toetsen aangeboden en de verschillen in de voormeting en de nameting zijn geanalyseerd.
Uit de analyses blijkt dat de experimentele groep na afloop van de trainingssessies de vier getrainde leesstrategieën Sleutelfragmenten, Questioning, Semantic Mapping en Scharnierwoorden beter beheerste dan de controlegroep. De leerlingen zijn beter in staat te herkennen welke fragmenten sleutelfragmenten zijn en onderstrepen minder tektdelen die niet tot deze fragmenten behoren. Bij Questioning op alineaniveau is een significant verschil gevonden ten opzichte van de controlegroep. De leesstrategietraining had ook een positief effect op de leesvaardigheid Nederlands. Er was geen verbetering opgetreden in de leesvaardigheid Engels. Dit onderzoek heeft niet uitgewezen dat er sprake was van transfer van de Nederlandse leesvaardigheid naar het Engels.
Bimmel en Oostdam concluderen dat training van leesstrategieën de leesvaardigheid Nederlands kan bevorderen. Ze geven daarbij aan dat de individuele aandacht voor de leerlingen waarschijnlijk ook een grote invloed heeft gehad op de positieve effecten. Zij raden verder een aantal zaken aan om de bewustwording omtrent het toepassen van leesstrategieën bij de leerlingen te bevorderen. Laat de leerlingen in tweetallen werken en laat ze veel met elkaar overleggen en eventueel samen tot een oplossing komen. De opdrachten kunnen het beste 'hardop denkend' worden uitgevoerd. De docent dient op te treden als supervisor en begeleider. Hij laat de leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig werken en probeert waar mogelijk positieve feedback te geven. Daarnaast laat hij de leerlingen verwoorden welke stappen ze hebben gezet om tot een oplossing te komen.
Tot slot geven Bimmel en Oostdam aan dat het zeer van belang is om de intrinsieke motivatie van de leerlingen te verhogen. De leerlingen moeten zelf ervaren wat het nut is van leesstrategieën en niet alleen extrensiek gemotiveerd worden door middel van cijfers.
Uit het literatuuronderzoek kwam een aantal punten naar voren. Twee belangrijke manieren van lezen, die ook in de eindtermen worden beschreven, zijn zoekend en structurerend lezen. In de praktijk blijkt dat in de lesmethodes en tijdens examentraining met name zoekend lezen wordt geoefend. Structurerend lezen lijkt daarmee te weinig aan bod te komen. Volgens E. Kwakernaak (2009) is samenvatten de beste manier om structurerend lezen te leren. Dat zou dus regelmatig geoefend moeten worden. In onze lessen wordt hier wel af en toe aandacht aan besteed, maar we zouden hier volgens mij op een consequentere wijze mee aan de slag moeten.
Veel leerlingen zijn geneigd woord-voor-woord (bottom-up) te lezen. Om dit te voorkomen is het van belang dat de leerlingen leren hun verwachtingen omtrent de tekst in te zetten en concentrisch leren lezen. Docenten moeten de leerlingen hier telkens aan blijven helpen herinneren.
Extensief lezen is een effectieve manier om de woordenschat te vergroten en te bevestigen. Het is dus belangrijk om daar veel aandacht aan te besteden. Bovendien moeten de leerlingen hier volgens de eindtermen een ruime ervaring mee hebben opgedaan. Het tempolezen zou in de les geoefend moeten worden. In onze lessen komt dit tot nu toe niet of nauwelijks aan bod. We zouden dus op zoek moeten gaan naar een manier om tempolezen te integreren in onze lessen.
Westhof maakt in zijn artikel een duidelijk onderscheid tussen 'mesten' (trainen van
leesvaardigheid) en 'meten' (toetsen van leesvaardigheid). Mesten is volgens hem verreweg het belangrijkst voor het vergroten van de leesvaardigheid. Eindexamens acht hij hiervoor niet geschikt, omdat daarmee slechts het vermogen om vragen te beantwoorden wordt getraind. Hij pleit ervoor om hier slechts af en toe aandacht aan te besteden. Dit punt vind ik belangrijk om mee te nemen. Op onze school wordt met name in de bovenbouw vrij veel aandacht besteed aan examentraining. Het lijkt me zeer de moeite waard om na te denken over een andere aanpak, waarin het mesten meer aan bod komt.
Uit het artikel van Pelgrim blijkt dat de werkvorm samenwerkend leren een duidelijk effect kan hebben op de motivatie van leerling als het gaat om oefenen van leesvaardigheid. Aangezien motivatie naar mijn mening een van de belangrijkste problemen is bij het oefenen van
Tot slot werd in het onderzoek van Bimmel en Oostdam geconstateerd dat het trainen van
leesstrategieën de leesvaardigheid kan vergroten als de training aan de juiste voorwaarden voldoet. Individuele aandacht speelt waarschijnlijk een grote rol. Daarnaast is het volgens hen belangrijk om leerlingen in tweetallen te laten werken en veel te laten overleggen. Ook hier lijkt samenwerkend leren dus een grote invloed te hebben.
Leerlingenonderzoek
Om een duidelijk beeld te krijgen van de problematiek rond leesvaardigheid Frans op het
Ommelander College heb ik een vragenlijst afgenomen onder 5 klassen. Het gaat hierbij om twee 3 havo klassen, een 3 vwo-klas, een 4 havo-klas, een 4 vwo-klas en een 5 vwo-klas.
Bij het samenstellen van de vragenlijst heb ik alle problemen verwerkt die ik in de voorlopige probleemanalyse heb genoemd. Daarnaast heb ik de leerlingen om hun mening gevraagd over wat er wat hen betreft met betrekking tot de leesvaardigheid verbeterd zou moeten worden.
Uitkomsten vragenlijst leerlingen
Ik zal hier de belangrijkste resultaten van de vragenlijst voor de leerlingen weergeven en
analyseren. De eerste twee vragen zijn weggelaten. De nummering van de vragen komt daardoor niet overeen met de oorspronkelijke nummering van vragenlijst in zijn geheel. Niet alle beschikbare statistieken worden in deze paragraaf getoond. Alle resultaten en statistieken zijn in de bijlage te vinden.
In totaal hebben 111 leerlingen de vragenlijst ingevuld. De groep bestaat uit 69 meisjes en 42 jongens.
1. Welk cijfer had je (ongeveer) op je laatste rapport voor Frans?
Gemiddeld 6,5 6,3 6,7 6,8 6,1
Zoals te verwachten hebben de leerlingen die het vak hebben gekozen het hoogste gemiddelde cijfer en de leerlingen die het vak niet hebben gekozen het laagste gemiddelde cijfer. Dit verklaart ook het verschil in cijfer tussen havo en vwo. In de havo-groep zit namelijk het grootste aantal niet-kiezers. Zie de volgende vraag.
2. a Ga je Frans kiezen of heb je Frans gekozen?
Totaal
(n=111) HAVO (3,4)(n=64) VWO (3,4,5)(n=47) wel gekozen(n=53) niet gekozen(n=58)
ja 47,7% 29,7% 72,3% 100%
-nee 52,3% 70,3% 27,7% - 100%
Totaal 100% 100% 100% 100% 100%
Het valt op dat Frans in de havo-groep beduidend minder populair is. Van de in totaal 57 H3 leerlingen, kiezen slechts 12 leerlingen Frans. Van de in totaal 30 V3 leerlingen, kiezen 17
leerlingen Frans. Een meerderheid dus. Deels valt dit verschil te verklaren door het feit dat V3 moet kiezen tussen Frans en Duits, terwijl H3 bij een aantal profielen beide vakken kunnen laten vallen. Het is echter ook mogelijk dat havo-leerlingen Frans als moeilijker en/of minder leuk ervaren. Meisjes kiezen iets vaker Frans dan jongens. Van de meisjes het 64,2 Frans wel gekozen en 60,3 % niet. Van de jongens heeft 35,8 % Frans wel gekozen en 39,7 % niet.
b. Wat is je reden om Frans wel of niet te kiezen?
De leerlingen die Frans wel kiezen doen dat over het algemeen omdat ze Frans een mooie taal vinden en omdat ze Frans niet al te moeilijk vinden. De niet-kiezers vinden Frans niet leuk en moeilijk. Door de vwo-leerlingen wordt vaak de vergelijking met Duits gemaakt (deze leerlingen moeten immers kiezen tussen Frans en Duits). In het geval van de kiezers komt Frans er dan het gunstigst vanaf en in het geval van de niet-kiezers uiteraard andersom.
Er is wat dit betreft geen opvallend verschil tussen de jongens en de meisjes.
3. Wat vind je van het lezen van Franse teksten?
1 betekent niet van toepassing 5 betekent: heel erg van toepassing
gemiddeld Totaal
(n=111) HAVO (3,4)(n=64) VWO (3,4,5)(n=47) wel gekozen(n=53) niet gekozen(n=58)
Leuk 2,4 2,2 2,7 2,7 2,2 Saai 3,3 3,6 2,9 3,0 3,6 Nuttig 3,4 3,0 3,9 3,9 2,9 Interessant 2,8 2,6 3,1 3,1 2,5 Uitdagend 3,1 2,9 3,4 3,5 2,8 Belangrijk 3,3 2,9 3,9 3,9 2,8 Moeilijk 3,5 3,7 3,3 3,2 3,8
Het valt erg op dat de leerlingen gemiddeld genomen Franse teksten lezen niet leuk vinden! Ook vindt men het saai, al geldt dat een stuk sterker voor de niet-kiezers dan voor de leerlingen die Frans wel hebben gekozen (en dus voor de havo-groep). Deze uitkomsten geven reden om te kijken naar de wijze waarop wij momenteel leesvaardigheid aanbieden. Activerende en afwisselende
werkvormen zouden hierop een antwoord kunnen zijn.
De leerlingen die Frans wel hebben gekozen vinden Frans lezen veel nuttiger, uitdagender,
De leerlingen vinden Frans lezen vrij moeilijk (zowel havo als vwo, zowel niet kiezers als wel kiezers). Ook dit is een argument om de wijze waarop leesvaardigheid door ons wordt aangeboden onder de loep te nemen. Er is blijkbaar meer – of een andere vorm van – ondersteuning nodig..
Er lijkt een duidelijk verschil te bestaan tussen de havo-groep en de vwo-groep. Nader bekeken blijkt de groep niet-kiezers de gemiddelde gegevens voor de beide groepen te vertroebelen. Als we alleen naar de 3e klassers kijken zien we dat er niet veel verschil bestaat tussen havo en vwo op
zich: de tendensen zijn gelijk (bij de havisten iets extremer). Ook degenen die Frans hebben gekozen in de derde klas denken ongeveer gelijk. Het grote verschil zit hem in de wel- en niet-kiezers. De leerlingen uit H3 die Frans niet hebben gekozen scoren erg laag op leuk, nuttig,
interessant, uitdagend en belangrijk en erg hoog op saai en moeilijk. Er lijkt dus een verschil tussen de havo-groep en de vwo-groep doordat er in de havo-groep relatief veel meer niet-kiezers zitten.
De bovenbouwklassen van het havo en het vwo vertonen vrijwel hetzelfde beeld. Op enige punten is er wat verschil: vwo’ers vinden het lezen van Franse teksten iets interessanter, uitdagender en moeilijker.
De correlatie tussen het cijfer en de factoren leuk en moeilijk is onderzocht. Alleen bij de groep niet-kiezers is een zeer significante correlatie gevonden tussen zowel het cijfer en 'moeilijk' als het cijfer en 'leuk' . Leerlingen met een lager cijfer, vinden Frans lezen dus moeilijker en minder leuk.
Opvallend genoeg deze relatie is er niet bij de wel-kiezers! Dit gegeven is mogelijk ook te verklaren door cognitieve dissonantie: als je het vak nog kan laten vallen, kun je je het veroorloven om je lagere cijfer te koppelen aan je beleving van leuk en moeilijk. Als je het vak eenmaal hebt gekozen, heb je het ermee te doen.
4. Hoe goed, vind je zelf, ben je in lezen van Franse teksten?
1 betekent niet van toepassing 5 betekent: heel erg van toepassing
(n=111) (n=64) (n=47) (n=53) (n=58)
leesvaardigheid 3,0 2,8 3,3 3,3 2,7
Het verschil tussen havo en vwo is te verklaren door het feit dat de havogroep grotendeels bestaat uit niet-kiezers. De wel- kiezers vinden zichzelf redelijk goed in het lezen van Franse teksten. De niet-kiezers vinden zichzelf niet echt goed in het lezen van teksten. Deze resultaten waren mijns inziens te verwachten.
5. Wat vind jij het moeilijkste aan het lezen van Franse teksten?
Van de 111 antwoorden hebben maar liefst 53 antwoorden te maken met het niet herkennen van Franse woorden. 25 Leerlingen antwoorden dat ze de teksten in hun geheel niet begrijpen. 8 Leerlingen geven aan de zinnen niet te begrijpen. 4 Leerlingen hadden moeite met herkennen van vervoegde werkwoorden. Andere antwoorden die worden gegeven zijn: de lengte van de teksten, de grammatica, de verwijswoorden, het leggen van verbanden, de onderwerpen zijn niet boeiend, ik houd niet van lezen.
6. In hoeverre zijn de volgende uitspraken over het lezen van Franse teksten op jou van toepassing?
1 betekent niet van toepassing 5 betekent: heel erg van toepassing
Woordenschat groot genoeg
2,9 2,7 3,2 3,3 2,6
Moeite met ver-voegde ww
3,0 3,1 2,7 2,8 3,1
Ken niet genoeg structuurwoorden
2,7 3,0 2,7 2,7 3,0
Moeite met struc-tuur
2,8 2,8 2,6 2,6 2,8
Moeite met samen-vatten
2,9 3,1 2,6 2,6 3,2
Bereid om me in te zetten
3,5 3,2 3,9 4,0 3,1
Uit deze resultaten blijkt niet heel sterk dat de leerlingen zelf vinden dat hun woordenschat ontoereikend is. De leerlingen die Frans niet hebben gekozen vinden hun woordenschat wel enigszins aan de kleine kant. De leerlingen geven ook niet aan dat ze moeite hebben met het herkennen van vervoegde werkwoorden.
De vraag is in hoeverre de leerlingen een goede inschatting van zichzelf kunnen maken. De vragenlijsten die zijn afgenomen onder de docenten, wijzen uit dat woordenschat en het herkennen van vervoegde werkwoorden wel degelijk een probleem vormen. Ook uit de open vraag 7 blijkt dat de leerlingen hun (gebrekkige) woordenschat ervaren als een belemmering bij het begrijpen van Franse teksten.
Alhoewel sociaal wenselijk antwoorden hier een rol zou kunnen spelen, geven de leerlingen wel aan dat ze bereid zijn zich in te zetten voor het lezen van Franse teksten. Dit geldt met name voor de leerlingen die Frans hebben gekozen. Een leswijze kiezen die meer aanslaat bij de groep niet-kiezers, zou bij deze leerlingen een positieve uitwerking kunnen hebben op hun bereidheid om zich in te zetten. Hierdoor zou het cijfer wellicht hoger kunnen worden. Het feit dat er voor de groep niet-kiezers een sterke correlatie is gevonden tussen het cijfer en het leuk/moeilijk vinden wijst hier ook op.
82 Leerlingen geven aan dat ze het woord opzoeken in het woordenboek (vaak nadat ze eerst
hebben geprobeerd de betekenis uit de context op te maken of af te leiden van een ander woord). 70 Leerlingen proberen het woord uit het zinsverband op te maken. 25 Leerlingen proberen de
betekenis te raden door te kijken of het woord lijkt op een Nederlands woord of op een woord uit een andere taal. Andere antwoorden die gegeven worden zijn: vragen aan de docent, overslaan, kijken of het woord echt belangrijk is, gokken.
Relatief veel leerlingen zoeken een woord dus op in het woordenboek Gelukkig gebruiken veel leerlingen ook woordraadstrategieën, zoals het afleiden uit de context en het kijken naar
vergelijkbare woorden uit andere talen. Opvallend genoeg geeft slechts een enkele leerling aan dat hij of zij eerst bepaalt of het woord belangrijk is voor het begrip van de tekst. Hier valt dus nog een behoorlijke winst te behalen. Uiteraard wordt hier tijdens het bespreken van teksten aandacht aanbesteed, maar het lijkt me een goed idee om tijdens de leesvaardigheidslessen hier op een explicietere manier mee te oefenen.
8. a. Als je een woord niet kent, zoek je het dan op in het woordenboek?
Een (krappe) meerderheid van de leerlingen zoekt regelmatig/altijd een woord op in het
woordenboek als ze het niet kennen. Op zich is dat niet slecht, maar het zou ook kunnen betekenen dat deze leerlingen te veel op woordniveau bezig zijn. Het feit dat op vraag 9 vrijwel niemand antwoordt eerst te bepalen of het woord wel of niet belangrijk is voor het begrip van de tekst, lijkt hier wel op te wijzen.
b. Wat maakt dat je een woord wel of niet gaat opzoeken in het woordenboek?
Alhoewel de docenten regelmatig de indruk hebben dat de leerlingen een woord niet goed opzoeken in een woordenboek, ervaren de leerlingen het zelf niet als een probleem om een woord in het woordenboek op te zoeken en te vinden. De vraag is dus of er voor onze sectie wat dit betreft veel winst valt te behalen.
aan?
35 Leerlingen antwoorden dat het te maken heeft met het feit dat het om een vervoegd werkwoord gaat of dat het woord in een andere vorm staat (meervoud, vrouwelijk enz.). Het zou goed zijn om tijdens de les wat vaker te oefenen met het herleiden van de basisvorm van een woord en het efficiënt gebruiken van het woordenboek in het algemeen.
9. Weet jij al iets af van de onderwerpen waar de teksten over gaan?
Totaal
(n=111) HAVO (3,4)(n=64) VWO (3,4,5)(n=47) wel gekozen(n=53) niet gekozen(n=58)
(vrijwel) nooit 5,5% 4,8% 6,4% 3,8% 7,0%
soms 60,9% 60,3% 61,7% 62,3% 59,6%
regelmatig 30,0% 30,2% 29,8% 28,3% 31,6%
(vrijwel) altijd 3,6% 4,8% 2,1% 5,7% 1,8%
Totaal 100% 100% 100% 100% 100%
Slechts rond een derde van de leerlingen weet regelmatig of (vrijwel) altijd iets af van de onderwerpen waar de teksten over gaan. De voorkennis is dus heel beperkt! Mijns inziens een belangrijke verklaring voor de matige resultaten op leesvaardigheid in het algemeen. Voor het oefenen van leesvaardigheid is dus van groot belang om met teksten te werken waar de leerlingen meer feeling mee hebben. Klaarblijkelijk voorziet de gebruikte methode niet voldoende in
dergelijke teksten. Daarnaast zal schoolbreed gewerkt moeten worden aan het vergroten van de algemene ontwikkeling van leerlingen. Geen gemakkelijke taak...
10. Hoe vaak doe jij de volgende activiteiten (journaal kijken, een Nederlands boek lezen, een krant lezen, op een andere manier het nieuws volgen)?
keer per week 20 minuten samen lezen tijdens de les. Dit zal een kwestie zijn van een lange adem...
De leerlingen die Frans wel hebben gekozen, lezen veel vaker boeken. Waarschijnlijk betreft het hier de meest taalgevoelige leerlingen die lezen 'gewoon leuk' vinden.
Naar het journaal wordt wel gekeken, maar ook niet heel vaak. Iets meer dan een derde kijkt regelmatig naar het journaal.
De pubers van nu maken wel veel gebruik van andere media om op de hoogte blijven van het nieuws. Veel genoemd werden bepaalde internetsites (nu.nl) en twitter. Het is de moeite waard om uit te zoeken hoe wij als sectie Frans kunnen inspelen op deze interesse. Waarschijnlijk is de motivatie voor Frans lezen groter als het gaat om dergelijke sites.
11. a. Hoe goed kun jij je tijdens het oefenen van leesvaardigheid concentreren op de teksten en
vragen?
De leerlingen ervaren hun eigen concentratievermogen niet als een probleem.
b. Waar hangt het van af of je je wel of niet kan concentreren op de teksten en de vragen?
31 Leerlingen geven aan dat het afhangt van het onderwerp van de tekst. Als het een onderwerp is dat hun interesseert, kunnen ze zich beter concentreren. Ander factoren zijn: de lengte van de teksten, de drukte in de klas, vermoeidheid.
12. a. Heb je bij een leestoets genoeg tijd om de opdrachten af te krijgen?
De leerlingen hebben over het algemeen genoeg tijd tijdens een leestoets.
b. Zo niet, hoe komt dat?
ik niet ken, ik heb te veel tijd nodig om de teksten te begrijpen, ik wil alles perfect hebben dus denk ik heel lang na totdat ik het heel zeker weet, te lang twijfelen bij een vraag.
Dergelijke antwoorden wijzen er volgens mij op dat deze leerlingen te veel op woordniveau lezen. Waarschijnlijk lopen deze leerlingen daarbij ook nog eens aan tegen een te geringe woordenschat.
13. a. Heb je wel eens gehoord van het toepassen van leesstrategieën?
Twee-derde van de leerlingen is bekend met de term leesstrategieën. Dit percentage is nog iets hoger bij de leerlingen die Frans hebben gekozen. Het is goed dat de meerderheid van de leerlingen op de hoogte is van het bestaan van leesstrategieën, maar dat wil uiteraard nog niet zeggen dat ze ook goed worden toegepast.
b. Zo ja, welke leesstrategieën pas jij toe wanneer je een Franse tekst leest? Noem er minstens twee.
Het kijken naar de 'buitenkant' (titel, koppen, plaatjes, getallen, vetgedrukte woorden) wordt 28 keer genoemd. De term 'globaal lezen' wordt 22 keer gebezigd .
c. Hoe ga jij het lezen van een Franse tekst te lijf? Welke stappen neem je?
Om de antwoorden te kunnen analyseren heb ik deze vergeleken met het fasemodel van E. Kwakernaak (p. 149). Volgens dit model zouden de leerlingen verschillende leesrondes moeten toepassen en dat het liefst concentrisch. Dat wil zeggen 'eerst globaal de tekst verkennen ('uitstekende delen'als titel, illustraties e.d.), dan preciezer (tussenkopjes, begin- en eindalinea, ELZA, enz.), dan pas de tekst min of meer lineair' (E. Kwakernaak, p. 150). Daarnaast raadt Kwakernaak aan de leerlingen voor het lezen hun voorkennis te laten mobiliseren. Wat mij betreft hoort dit element overigens bij het globaal verkennen van een tekst.
uistekende delen, zoals Kwakernaak dit noemt) wordt wel zeer regelmatig genoemd. Het kijken naar tussenkopjes en begin- en eindalinea komt slechts sporadisch voor, en ELZA (eerste en laatste zin van de alinea lezen) wordt door niemand genoemd. Verder valt op dat 20 leerlingen eerst de vragen lezen en daarna pas de tekst, terwijl deze volgorde door ons niet wordt aangeraden
Het lijkt er dus op dat veel leerlingen niet goed weten hoe ze een tekst moeten aanpakken. Het lijkt me zeer van belang om hier tijdens de lessen leesvaardigheid meer en explicieter aandacht aan te besteden.
15. Wat is er voor jou voor nodig om het lezen van een Franse tekst leuk te vinden?
Maar liefst 83 leerlingen antwoorden hier dat het onderwerp van de tekst leuk moet zijn! Voorbeelden die genoemd worden zijn: actualiteit, sport, mode en 'onderwerpen die jongeren aanspreken.' Dit is een aspect waar wij dus heel veel rekening mee moeten houden bij het oefenen van leesvaardigheid.
16. a. We besteden tijdens de les aandacht aan leesvaardigheid. Is dit voor jou voldoende om
tijdens een leestoets de tekst te kunnen begrijpen? percentages Totaal (n=111) HAVO (3,4) (n=64) VWO (3,4,5) (n=47) wel gekozen (n=53) niet gekozen (n=58) Voldoende 55,9% 45,3% 70,2% 71,7% 41,4% Niet voldoen-de / niet on-voldoende 34,2% 40,6% 25,5% 22,6% 44,8% Onvoldoende 9,9% 14,1% 4,3% 5,7% 13,8% Totaal 100% 100% 100% 100% 100%
Vooral de leerlingen die Frans niet hebben gekozen ervaren de aandacht die tijdens de lessen wordt besteed aan leesvaardigheid als niet voldoende om een tekst te begrijpen tijdens een leestoets. Bijna 30% van de leerlingen die Frans wel kiezen vindt het ook niet voldoende.
resultaten kunnen beïnvloeden.
b. Als het voor jou niet voldoende is, wat mis je?
De antwoorden zijn zeer divers. Een aantal voorbeelden: meer oefenen, beter opletten, meer uitleg, meer teksten, meer tijd, meer aandacht voor leesstrategieën, aandacht voor kernzinnen, mijn woordenschat is te klein, mijn basis, extra lessen leesvaardigheid.
17. Tijdens de lessen werken we klassikaal, individueel of in tweetallen aan leesopdrachten. Wat
vind je van de manier waarop we hier nu mee bezig zijn?
18. Hoe zou jij het vinden om in een groepje te oefenen met leesvaardigheid?
Opvallend is dat leerlingen gemiddeld genomen klassikaal en individueel werken niet heel leuk, maar wel het meest leerzaam vinden. Blijkbaar denken de leerlingen het meest te kunnen leren van de docent. Individueel oefenen vinden ze waarschijnlijk leerzaam omdat ze het tijdens een toets of examen uiteindelijk ook zelf moeten doen. In tweetallen of in groepjes werken vinden ze een stuk leuker. Samenwerkend leren spreekt de leerlingen dus erg aan. Een eerdere bevinding was dat de leerlingen Frans lezen niet leuk vinden. Samenwerkend leren kan dus een belangrijke manier zijn om het plezier in lezen te vergroten. Deze uitkomst speelt nog sterker een rol bij de leerlingen die Frans niet (dreigen te) kiezen, want bij deze groep was immers een sterke correlatie gevonden tussen het cijfer en het leuk vinden.
Verder valt op dat de bovenbouwklassen het samenwerkend leren niet zo erg aantrekkelijk lijken te vinden. De V5-klas vindt in tweetallen werken wel heel leuk, maar verder liggen de cijfers wat betreft samenwerkend leren onder het gemiddelde. Dit gegeven zou verklaard kunnen worden door het feit dat het drie hele kleine groepjes betreft. Toeval speelt hierdoor een grotere rol in de
gegevens. Maar ook is de groepsdynamiek in zo'n klein groepje anders. De leerlingen vormen per definitie al een groepje, en wellicht is daardoor individueel of klassikaal werken juist
aantrekkelijker.
Veel genoemde antwoorden zijn: Franse films kijken, Franse boeken lezen, Frans journaal kijken, Franse twitteraars volgen, Franse teksten lezen op internet, beter woordjes leren, beter opletten, meer lezen, meer oefenen.
20. Wat zou voor jou de beste manier zijn om tijdens de lessen aandacht te besteden aan leesvaardigheid?
Veel genoemde antwoorden zijn: Franse films (met Franse ondertiteling), twitter en facebook in het Frans, oefenen met leuke, interessante (nieuws)artikelen (van internet), in groepjes of in tweetallen oefenen, Franse spelletjes spelen.
Conclusies leerlingenonderzoek
• De motivatie voor het oefenen van leesvaardigheid is een groot probleem. Gemiddeld genomen vinden de leerlingen lezen in het Frans niet leuk en moeilijk. Dit geldt des te sterker voor de niet-kiezers.
• Veel leerlingen hebben niet genoeg aan de leesvaardigheid die tijdens de lessen Frans wordt aangeboden.
• Slechts een derde van de leerlingen weet regelmatig of (vrijwel) altijd iets af van de onderwerpen waar de teksten over gaan. De gebruikte teksten sluiten blijkbaar lang niet altijd aan op de beleving van de leerlingen. Heel veel leerlingen geven daarbij aan dat om het lezen van een Franse tekst leuk te vinden en om zich erop te kunnen concentreren, het belangrijk is dat het onderwerp interessant en leuk is. Dit is dus een heel belangrijke factor als het gaat om de motivatie van de leerlingen.
• Veel leerlingen weten niet goed hoe ze een tekst moeten aanpakken. Het concentrisch lezen wordt heel vaak niet toegepast.
• Gemiddeld genomen vinden de leerlingen klassikaal en individueel aan teksten werken het meest leerzaam en het in tweetallen en groepjes werken het leukst. Het laatste geldt met name voor de derde klassen.
Docentenonderzoek
De vragenlijst is afgenomen onder de drie collega's van de sectie. Een collega geeft les aan de onderbouw en de bovenbouw van het havo en het vwo. De tweede collega geeft les aan de onderbouw van vmbo en het havo. De laatste geeft les aan onderbouw en bovenbouw van het vmbo.
Uitkomsten vragenlijst docenten
1. Hoe goed zijn jouw leerlingen – gemiddeld genomen – in het lezen van teksten?
Alle docenten kozen op deze vraag een drie op een schaal van 5 ( 1 is heel slecht, is heel goed).
2. In hoeverre zijn de volgende uitspraken over het lezen van Franse teksten – gemiddeld genomen
– op jouw leerlingen van toepassing?
Gemiddelde score, 1 is niet van toepassing, 5 is heel erg van toepassing
De woordenschat van de leerlingen is groot genoeg voor het begrijpen van Franse teksten
2.3
De leerlingen hebben moeite om vervoegde werkwoorden herkennen
4.3
De leerlingen zijn op de hoogte van
leesstrategieën 3.7
De leerlingen passen leesstrategieën toe 3.7
3. Hoe vaak doe jij de volgende activiteiten tijdens de les?
Gemiddelde score, 1 is bijna nooit, 2 is soms, 3 is regelmatig/vaak
Een tekst klassikaal behandelen 3
Leerlingen individueel aan een tekst laten werken 2.7 Leerlingen in tweetallen aan een tekst laten werken 2.7 Leerlingen in groepjes aan een tekst laten werken 1
3b Wat werkt volgens jou het beste en waarom? • Afwisseling in werkvormen.
• In tweetallen, dan kunnen ze teren op elkaars kennis, maar is er niet zoveel afleiding. • Eerst individueel, dan samen, daarna klassikale controle.
4. Wat zijn volgens jou de belangrijkste problemen als het gaat om de leesvaardigheid van de
leerlingen?
Probleem Aantal keren genoemd
Gebrek aan interesse/motivatie/belangstelling of
'geestelijke luiheid' 3
Gebrek aan woordkennis en inzicht in grammaticale constructies.
2
Gebrekkige algemene ontwikkeling, onderschatten, te oppervlakkig lezen, te weinig logisch nadenken, te weinig contacturen in de onderbouw
1
5. Op wat voor manieren probeer jij de leesvaardigheid van de leerlingen te verbeteren?
• Boekjes gebruiken die ze wel interessant vinden. • Meer laten lezen (2x genoemd).
• Aandacht voor vocabulaire: vocabulaire in de context laten leren en bij so's woordjes in de zin laten vertalen.
6. Heb je tips, ideeën, suggesties hoe wij als vakgroep de leesvaardigheid van de leerlingen kunnen
verbeteren?
• Leerlingen zelf leuke teksten laten zoeken in tijdschriften/ internet. • In groepjes teksten bespreken.
• Motivatie voor het vak verhogen door bijv. meer songteksten, stripverhalen ed te laten lezen. • Over de gehele linie (niet alleen bij Frans) een strikter leesprogramma toepassen.
• Leerlingen laten uitbeelden of presenteren wat ze gelezen hebben. • Bij toetsen en SO's strenger nakijken.
Conclusies docentenonderzoek
• De grootste problemen volgens de docenten zijn de te geringe woordenschat en het niet goed genoeg kunnen herkennen van vervoegde werkwoorden. Opvallend genoeg ervaren de leerlingen zelf deze aspecten veel minder als een probleem. Waar door de docenten respectievelijk een 2.3 en 4.3 werd gescoord werd door de leerlingen een 2.9 en een 3 gescoord. Mogelijkerwijs onderschatten de leerlingen hun eigen gebrekkige kennis of vinden ze het moeilijk voor zichzelf te analyseren wat precies het probleem is. Uit de antwoorden op de open vraag 7 van de leerlingenenquête blijkt wel degelijk dat de
leerlingen hun gebrekkige woordenschat ervaren als een belemmering bij het begrijpen van Franse teksten. Er is wat dit betreft dus sprake van tegenstrijdige uitkomsten.
• De docenten noemen alle drie gebrekkige motivatie als een van de belangrijkste problemen als het gaat om de leesvaardigheid van de leerlingen. Dit gegeven werd ook bevestigd door de leerlingenenquête.
