Uit het literatuuronderzoek kwam een aantal punten naar voren. Twee belangrijke manieren van lezen, die ook in de eindtermen worden beschreven, zijn zoekend en structurerend lezen. In de praktijk blijkt dat in de lesmethodes en tijdens examentraining met name zoekend lezen wordt geoefend. Structurerend lezen lijkt daarmee te weinig aan bod te komen. Volgens E. Kwakernaak (2009) is samenvatten de beste manier om structurerend lezen te leren. Dat zou dus regelmatig geoefend moeten worden. In onze lessen wordt hier wel af en toe aandacht aan besteed, maar we zouden hier volgens mij op een consequentere wijze mee aan de slag moeten.
Veel leerlingen zijn geneigd woord-voor-woord (bottom-up) te lezen. Om dit te voorkomen is het van belang dat de leerlingen leren hun verwachtingen omtrent de tekst in te zetten en concentrisch leren lezen. Docenten moeten de leerlingen hier telkens aan blijven helpen herinneren.
Extensief lezen is een effectieve manier om de woordenschat te vergroten en te bevestigen. Het is dus belangrijk om daar veel aandacht aan te besteden. Bovendien moeten de leerlingen hier volgens de eindtermen een ruime ervaring mee hebben opgedaan. Het tempolezen zou in de les geoefend moeten worden. In onze lessen komt dit tot nu toe niet of nauwelijks aan bod. We zouden dus op zoek moeten gaan naar een manier om tempolezen te integreren in onze lessen.
Westhof maakt in zijn artikel een duidelijk onderscheid tussen 'mesten' (trainen van
leesvaardigheid) en 'meten' (toetsen van leesvaardigheid). Mesten is volgens hem verreweg het belangrijkst voor het vergroten van de leesvaardigheid. Eindexamens acht hij hiervoor niet geschikt, omdat daarmee slechts het vermogen om vragen te beantwoorden wordt getraind. Hij pleit ervoor om hier slechts af en toe aandacht aan te besteden. Dit punt vind ik belangrijk om mee te nemen. Op onze school wordt met name in de bovenbouw vrij veel aandacht besteed aan examentraining. Het lijkt me zeer de moeite waard om na te denken over een andere aanpak, waarin het mesten meer aan bod komt.
Uit het artikel van Pelgrim blijkt dat de werkvorm samenwerkend leren een duidelijk effect kan hebben op de motivatie van leerling als het gaat om oefenen van leesvaardigheid. Aangezien motivatie naar mijn mening een van de belangrijkste problemen is bij het oefenen van
Tot slot werd in het onderzoek van Bimmel en Oostdam geconstateerd dat het trainen van
leesstrategieën de leesvaardigheid kan vergroten als de training aan de juiste voorwaarden voldoet. Individuele aandacht speelt waarschijnlijk een grote rol. Daarnaast is het volgens hen belangrijk om leerlingen in tweetallen te laten werken en veel te laten overleggen. Ook hier lijkt samenwerkend leren dus een grote invloed te hebben.
Leerlingenonderzoek
Om een duidelijk beeld te krijgen van de problematiek rond leesvaardigheid Frans op het
Ommelander College heb ik een vragenlijst afgenomen onder 5 klassen. Het gaat hierbij om twee 3 havo klassen, een 3 vwo-klas, een 4 havo-klas, een 4 vwo-klas en een 5 vwo-klas.
Bij het samenstellen van de vragenlijst heb ik alle problemen verwerkt die ik in de voorlopige probleemanalyse heb genoemd. Daarnaast heb ik de leerlingen om hun mening gevraagd over wat er wat hen betreft met betrekking tot de leesvaardigheid verbeterd zou moeten worden.
Uitkomsten vragenlijst leerlingen
Ik zal hier de belangrijkste resultaten van de vragenlijst voor de leerlingen weergeven en
analyseren. De eerste twee vragen zijn weggelaten. De nummering van de vragen komt daardoor niet overeen met de oorspronkelijke nummering van vragenlijst in zijn geheel. Niet alle beschikbare statistieken worden in deze paragraaf getoond. Alle resultaten en statistieken zijn in de bijlage te vinden.
In totaal hebben 111 leerlingen de vragenlijst ingevuld. De groep bestaat uit 69 meisjes en 42 jongens.
1. Welk cijfer had je (ongeveer) op je laatste rapport voor Frans?
Totaal (n=111) HAVO (3,4) (n=64) VWO (3,4,5) (n=47) wel gekozen (n=53) niet gekozen (n=58)
Gemiddeld 6,5 6,3 6,7 6,8 6,1
Zoals te verwachten hebben de leerlingen die het vak hebben gekozen het hoogste gemiddelde cijfer en de leerlingen die het vak niet hebben gekozen het laagste gemiddelde cijfer. Dit verklaart ook het verschil in cijfer tussen havo en vwo. In de havo-groep zit namelijk het grootste aantal niet-kiezers. Zie de volgende vraag.
2. a Ga je Frans kiezen of heb je Frans gekozen?
Totaal
(n=111) HAVO (3,4)(n=64) VWO (3,4,5)(n=47) wel gekozen(n=53) niet gekozen(n=58)
ja 47,7% 29,7% 72,3% 100%
-nee 52,3% 70,3% 27,7% - 100%
Totaal 100% 100% 100% 100% 100%
Het valt op dat Frans in de havo-groep beduidend minder populair is. Van de in totaal 57 H3 leerlingen, kiezen slechts 12 leerlingen Frans. Van de in totaal 30 V3 leerlingen, kiezen 17
leerlingen Frans. Een meerderheid dus. Deels valt dit verschil te verklaren door het feit dat V3 moet kiezen tussen Frans en Duits, terwijl H3 bij een aantal profielen beide vakken kunnen laten vallen. Het is echter ook mogelijk dat havo-leerlingen Frans als moeilijker en/of minder leuk ervaren. Meisjes kiezen iets vaker Frans dan jongens. Van de meisjes het 64,2 Frans wel gekozen en 60,3 % niet. Van de jongens heeft 35,8 % Frans wel gekozen en 39,7 % niet.
b. Wat is je reden om Frans wel of niet te kiezen?
De leerlingen die Frans wel kiezen doen dat over het algemeen omdat ze Frans een mooie taal vinden en omdat ze Frans niet al te moeilijk vinden. De niet-kiezers vinden Frans niet leuk en moeilijk. Door de vwo-leerlingen wordt vaak de vergelijking met Duits gemaakt (deze leerlingen moeten immers kiezen tussen Frans en Duits). In het geval van de kiezers komt Frans er dan het gunstigst vanaf en in het geval van de niet-kiezers uiteraard andersom.
De leerlingen die Frans niet kiezen geven vaak nog het argument dat ze 'niets hebben' aan het vak. Blijkbaar menen deze leerlingen dat Frans niet nuttig is voor hun toekomst.
Er is wat dit betreft geen opvallend verschil tussen de jongens en de meisjes.
3. Wat vind je van het lezen van Franse teksten?
1 betekent niet van toepassing 5 betekent: heel erg van toepassing
gemiddeld Totaal
(n=111) HAVO (3,4)(n=64) VWO (3,4,5)(n=47) wel gekozen(n=53) niet gekozen(n=58)
Leuk 2,4 2,2 2,7 2,7 2,2 Saai 3,3 3,6 2,9 3,0 3,6 Nuttig 3,4 3,0 3,9 3,9 2,9 Interessant 2,8 2,6 3,1 3,1 2,5 Uitdagend 3,1 2,9 3,4 3,5 2,8 Belangrijk 3,3 2,9 3,9 3,9 2,8 Moeilijk 3,5 3,7 3,3 3,2 3,8
Het valt erg op dat de leerlingen gemiddeld genomen Franse teksten lezen niet leuk vinden! Ook vindt men het saai, al geldt dat een stuk sterker voor de niet-kiezers dan voor de leerlingen die Frans wel hebben gekozen (en dus voor de havo-groep). Deze uitkomsten geven reden om te kijken naar de wijze waarop wij momenteel leesvaardigheid aanbieden. Activerende en afwisselende
werkvormen zouden hierop een antwoord kunnen zijn.
De leerlingen die Frans wel hebben gekozen vinden Frans lezen veel nuttiger, uitdagender,
interessanter en belangrijker. In het geval van de groep niet-kiezers zou cognitieve dissonantie een rol kunnen spelen: ik heb het niet gekozen dus hoef het niet meer nuttig enz. te vinden. Aan de andere kant is het de vraag of we door een andere manier van werken ervoor zouden kunnen zorgen dat dergelijke leerlingen Frans lezen als nuttig enz. ervaren, waardoor ze eerder geneigd zullen zijn het vak te kiezen. Daarnaast is het in dit kader uiteraard van belang om waar mogelijk de interesse van de leerlingen voor het vak Frans in het algemeen en het lezen van Frans in het bijzonder te wekken.
De leerlingen vinden Frans lezen vrij moeilijk (zowel havo als vwo, zowel niet kiezers als wel kiezers). Ook dit is een argument om de wijze waarop leesvaardigheid door ons wordt aangeboden onder de loep te nemen. Er is blijkbaar meer – of een andere vorm van – ondersteuning nodig..
Er lijkt een duidelijk verschil te bestaan tussen de havo-groep en de vwo-groep. Nader bekeken blijkt de groep niet-kiezers de gemiddelde gegevens voor de beide groepen te vertroebelen. Als we alleen naar de 3e klassers kijken zien we dat er niet veel verschil bestaat tussen havo en vwo op zich: de tendensen zijn gelijk (bij de havisten iets extremer). Ook degenen die Frans hebben gekozen in de derde klas denken ongeveer gelijk. Het grote verschil zit hem in de wel- en niet-kiezers. De leerlingen uit H3 die Frans niet hebben gekozen scoren erg laag op leuk, nuttig,
interessant, uitdagend en belangrijk en erg hoog op saai en moeilijk. Er lijkt dus een verschil tussen de havo-groep en de vwo-groep doordat er in de havo-groep relatief veel meer niet-kiezers zitten.
De bovenbouwklassen van het havo en het vwo vertonen vrijwel hetzelfde beeld. Op enige punten is er wat verschil: vwo’ers vinden het lezen van Franse teksten iets interessanter, uitdagender en moeilijker.
De correlatie tussen het cijfer en de factoren leuk en moeilijk is onderzocht. Alleen bij de groep niet-kiezers is een zeer significante correlatie gevonden tussen zowel het cijfer en 'moeilijk' als het cijfer en 'leuk' . Leerlingen met een lager cijfer, vinden Frans lezen dus moeilijker en minder leuk.
Opvallend genoeg deze relatie is er niet bij de wel-kiezers! Dit gegeven is mogelijk ook te verklaren door cognitieve dissonantie: als je het vak nog kan laten vallen, kun je je het veroorloven om je lagere cijfer te koppelen aan je beleving van leuk en moeilijk. Als je het vak eenmaal hebt gekozen, heb je het ermee te doen.
4. Hoe goed, vind je zelf, ben je in lezen van Franse teksten?
1 betekent niet van toepassing 5 betekent: heel erg van toepassing
(n=111) (n=64) (n=47) (n=53) (n=58)
leesvaardigheid 3,0 2,8 3,3 3,3 2,7
Het verschil tussen havo en vwo is te verklaren door het feit dat de havogroep grotendeels bestaat uit niet-kiezers. De wel- kiezers vinden zichzelf redelijk goed in het lezen van Franse teksten. De niet-kiezers vinden zichzelf niet echt goed in het lezen van teksten. Deze resultaten waren mijns inziens te verwachten.
5. Wat vind jij het moeilijkste aan het lezen van Franse teksten?
Van de 111 antwoorden hebben maar liefst 53 antwoorden te maken met het niet herkennen van Franse woorden. 25 Leerlingen antwoorden dat ze de teksten in hun geheel niet begrijpen. 8 Leerlingen geven aan de zinnen niet te begrijpen. 4 Leerlingen hadden moeite met herkennen van vervoegde werkwoorden. Andere antwoorden die worden gegeven zijn: de lengte van de teksten, de grammatica, de verwijswoorden, het leggen van verbanden, de onderwerpen zijn niet boeiend, ik houd niet van lezen.
6. In hoeverre zijn de volgende uitspraken over het lezen van Franse teksten op jou van toepassing?
1 betekent niet van toepassing 5 betekent: heel erg van toepassing
gemiddeld Totaal (n=111) HAVO (3,4) (n=64) VWO (3,4,5) (n=47) wel gekozen (n=53) niet gekozen (n=58)
Woordenschat groot genoeg
2,9 2,7 3,2 3,3 2,6
Moeite met ver-voegde ww
3,0 3,1 2,7 2,8 3,1
Ken niet genoeg structuurwoorden
2,7 3,0 2,7 2,7 3,0
Moeite met struc-tuur
2,8 2,8 2,6 2,6 2,8
Moeite met samen-vatten
2,9 3,1 2,6 2,6 3,2
Bereid om me in te zetten
3,5 3,2 3,9 4,0 3,1
Uit deze resultaten blijkt niet heel sterk dat de leerlingen zelf vinden dat hun woordenschat ontoereikend is. De leerlingen die Frans niet hebben gekozen vinden hun woordenschat wel enigszins aan de kleine kant. De leerlingen geven ook niet aan dat ze moeite hebben met het herkennen van vervoegde werkwoorden.
De vraag is in hoeverre de leerlingen een goede inschatting van zichzelf kunnen maken. De vragenlijsten die zijn afgenomen onder de docenten, wijzen uit dat woordenschat en het herkennen van vervoegde werkwoorden wel degelijk een probleem vormen. Ook uit de open vraag 7 blijkt dat de leerlingen hun (gebrekkige) woordenschat ervaren als een belemmering bij het begrijpen van Franse teksten.
Alhoewel sociaal wenselijk antwoorden hier een rol zou kunnen spelen, geven de leerlingen wel aan dat ze bereid zijn zich in te zetten voor het lezen van Franse teksten. Dit geldt met name voor de leerlingen die Frans hebben gekozen. Een leswijze kiezen die meer aanslaat bij de groep niet-kiezers, zou bij deze leerlingen een positieve uitwerking kunnen hebben op hun bereidheid om zich in te zetten. Hierdoor zou het cijfer wellicht hoger kunnen worden. Het feit dat er voor de groep niet-kiezers een sterke correlatie is gevonden tussen het cijfer en het leuk/moeilijk vinden wijst hier ook op.
82 Leerlingen geven aan dat ze het woord opzoeken in het woordenboek (vaak nadat ze eerst
hebben geprobeerd de betekenis uit de context op te maken of af te leiden van een ander woord). 70 Leerlingen proberen het woord uit het zinsverband op te maken. 25 Leerlingen proberen de
betekenis te raden door te kijken of het woord lijkt op een Nederlands woord of op een woord uit een andere taal. Andere antwoorden die gegeven worden zijn: vragen aan de docent, overslaan, kijken of het woord echt belangrijk is, gokken.
Relatief veel leerlingen zoeken een woord dus op in het woordenboek Gelukkig gebruiken veel leerlingen ook woordraadstrategieën, zoals het afleiden uit de context en het kijken naar
vergelijkbare woorden uit andere talen. Opvallend genoeg geeft slechts een enkele leerling aan dat hij of zij eerst bepaalt of het woord belangrijk is voor het begrip van de tekst. Hier valt dus nog een behoorlijke winst te behalen. Uiteraard wordt hier tijdens het bespreken van teksten aandacht aanbesteed, maar het lijkt me een goed idee om tijdens de leesvaardigheidslessen hier op een explicietere manier mee te oefenen.
8. a. Als je een woord niet kent, zoek je het dan op in het woordenboek?
Een (krappe) meerderheid van de leerlingen zoekt regelmatig/altijd een woord op in het
woordenboek als ze het niet kennen. Op zich is dat niet slecht, maar het zou ook kunnen betekenen dat deze leerlingen te veel op woordniveau bezig zijn. Het feit dat op vraag 9 vrijwel niemand antwoordt eerst te bepalen of het woord wel of niet belangrijk is voor het begrip van de tekst, lijkt hier wel op te wijzen.
b. Wat maakt dat je een woord wel of niet gaat opzoeken in het woordenboek?
Alhoewel de docenten regelmatig de indruk hebben dat de leerlingen een woord niet goed opzoeken in een woordenboek, ervaren de leerlingen het zelf niet als een probleem om een woord in het woordenboek op te zoeken en te vinden. De vraag is dus of er voor onze sectie wat dit betreft veel winst valt te behalen.
aan?
35 Leerlingen antwoorden dat het te maken heeft met het feit dat het om een vervoegd werkwoord gaat of dat het woord in een andere vorm staat (meervoud, vrouwelijk enz.). Het zou goed zijn om tijdens de les wat vaker te oefenen met het herleiden van de basisvorm van een woord en het efficiënt gebruiken van het woordenboek in het algemeen.
9. Weet jij al iets af van de onderwerpen waar de teksten over gaan?
Totaal
(n=111) HAVO (3,4)(n=64) VWO (3,4,5)(n=47) wel gekozen(n=53) niet gekozen(n=58)
(vrijwel) nooit 5,5% 4,8% 6,4% 3,8% 7,0%
soms 60,9% 60,3% 61,7% 62,3% 59,6%
regelmatig 30,0% 30,2% 29,8% 28,3% 31,6%
(vrijwel) altijd 3,6% 4,8% 2,1% 5,7% 1,8%
Totaal 100% 100% 100% 100% 100%
Slechts rond een derde van de leerlingen weet regelmatig of (vrijwel) altijd iets af van de onderwerpen waar de teksten over gaan. De voorkennis is dus heel beperkt! Mijns inziens een belangrijke verklaring voor de matige resultaten op leesvaardigheid in het algemeen. Voor het oefenen van leesvaardigheid is dus van groot belang om met teksten te werken waar de leerlingen meer feeling mee hebben. Klaarblijkelijk voorziet de gebruikte methode niet voldoende in
dergelijke teksten. Daarnaast zal schoolbreed gewerkt moeten worden aan het vergroten van de algemene ontwikkeling van leerlingen. Geen gemakkelijke taak...
10. Hoe vaak doe jij de volgende activiteiten (journaal kijken, een Nederlands boek lezen, een krant lezen, op een andere manier het nieuws volgen)?
Slechts een minderheid van alle leerlingen leest regelmatig een krant of een boek. Dit is een groot probleem dat niet eenvoudig is op te lossen! De leeservaring van de meeste leerlingen is te gering. Onder andere om deze reden is men op het Ommelander College in de brugklas begonnen met 2
keer per week 20 minuten samen lezen tijdens de les. Dit zal een kwestie zijn van een lange adem...
De leerlingen die Frans wel hebben gekozen, lezen veel vaker boeken. Waarschijnlijk betreft het hier de meest taalgevoelige leerlingen die lezen 'gewoon leuk' vinden.
Naar het journaal wordt wel gekeken, maar ook niet heel vaak. Iets meer dan een derde kijkt regelmatig naar het journaal.
De pubers van nu maken wel veel gebruik van andere media om op de hoogte blijven van het nieuws. Veel genoemd werden bepaalde internetsites (nu.nl) en twitter. Het is de moeite waard om uit te zoeken hoe wij als sectie Frans kunnen inspelen op deze interesse. Waarschijnlijk is de motivatie voor Frans lezen groter als het gaat om dergelijke sites.
11. a. Hoe goed kun jij je tijdens het oefenen van leesvaardigheid concentreren op de teksten en
vragen?
De leerlingen ervaren hun eigen concentratievermogen niet als een probleem.
b. Waar hangt het van af of je je wel of niet kan concentreren op de teksten en de vragen?
31 Leerlingen geven aan dat het afhangt van het onderwerp van de tekst. Als het een onderwerp is dat hun interesseert, kunnen ze zich beter concentreren. Ander factoren zijn: de lengte van de teksten, de drukte in de klas, vermoeidheid.
12. a. Heb je bij een leestoets genoeg tijd om de opdrachten af te krijgen?
De leerlingen hebben over het algemeen genoeg tijd tijdens een leestoets.
b. Zo niet, hoe komt dat?
Van de 111 leerlingen hebben 44 leerlingen de vraag beantwoord. Vrijwel alle antwoorden hebben te maken met het leestempo en/of de manier van lezen. Een aantal voorbeelden: omdat ik te veel bezig ben met de tekst, dan blijf ik te lang bij een lange tekst hangen, dan zijn er veel woorden die
ik niet ken, ik heb te veel tijd nodig om de teksten te begrijpen, ik wil alles perfect hebben dus denk ik heel lang na totdat ik het heel zeker weet, te lang twijfelen bij een vraag.
Dergelijke antwoorden wijzen er volgens mij op dat deze leerlingen te veel op woordniveau lezen. Waarschijnlijk lopen deze leerlingen daarbij ook nog eens aan tegen een te geringe woordenschat.
13. a. Heb je wel eens gehoord van het toepassen van leesstrategieën?
Twee-derde van de leerlingen is bekend met de term leesstrategieën. Dit percentage is nog iets hoger bij de leerlingen die Frans hebben gekozen. Het is goed dat de meerderheid van de leerlingen op de hoogte is van het bestaan van leesstrategieën, maar dat wil uiteraard nog niet zeggen dat ze ook goed worden toegepast.
b. Zo ja, welke leesstrategieën pas jij toe wanneer je een Franse tekst leest? Noem er minstens twee.
Het kijken naar de 'buitenkant' (titel, koppen, plaatjes, getallen, vetgedrukte woorden) wordt 28 keer genoemd. De term 'globaal lezen' wordt 22 keer gebezigd .
c. Hoe ga jij het lezen van een Franse tekst te lijf? Welke stappen neem je?
Om de antwoorden te kunnen analyseren heb ik deze vergeleken met het fasemodel van E. Kwakernaak (p. 149). Volgens dit model zouden de leerlingen verschillende leesrondes moeten toepassen en dat het liefst concentrisch. Dat wil zeggen 'eerst globaal de tekst verkennen