Begrijpend lezen. Leren lezen in het Nederlands door woorden en klanken. Jordi Casteleyn Antwerp School of Education

Jordi Casteleyn

Antwerp School of Education


Begrijpend lezen.

Leren lezen in het Nederlands

door woorden en klanken.

PISA definieert leesvaardigheid als het begrijpen, gebruiken en

evalueren van teksten, het reflecteren over teksten en het zich ermee inlaten om een doel te bereiken, om kennis en mogelijkheden te

ontwikkelen en om deel te nemen aan de maatschappij.

• Informatie lokaliseren: het zoeken en selecteren van relevante teksten en het (achter)halen van relevante informatie uit teksten.

• Begrijpen: het uitleggen en beschrijven van de expliciete betekenis van teksten, het integreren van informatie en het afleiden van

conclusies.

• Evalueren en reflecteren: het beoordelen van de kwaliteit en de

geloofwaardigheid van informatie, het reflecteren over de inhoud en

de vorm van een tekst en het detecteren van tegenstrijdigheden zowel

binnen als tussen teksten en daarmee omgaan.

Fozia, Ghazale & Nesar

Fozia, Ghazale & Nesar

1. Jij hoort dat nog wel.

2. Met wie spreek ik?

3. De taxi is er nog niet.

4. Is die bruine jas van jou?

5. Ik heb geen vuur.

6. Waar gaat de film over?

7. Maar ik heb ze nu nodig.

8. Ik heb nog bier in huis.

9. Hoe voelt hij zich?

10. Zij houdt van dat soort films.

• begrijpen ze de tekst?

• eenvoudig Nederlands:

monosyllaben, maar wel specifiek Nederlandse klanken

• technisch lezen: hakken en plakken

• gesproken taal: 3000 woorden geschreven taal: 5000 woorden

• na hoeveel uur les Nederlands?

Hoe lezen Fozia, Ghazale & Nesar?

begrijpend lezen

bouwstenen voor

begrijpend lezen

‘Grade 4’

(10 jaar)

‘Grade 1’

(6 jaar)

Kleuteronderwijs ^• Fonemisch bewustzijn

• Letter en klank

• Luistercompetentie

• Ontwikkeling van woordenkennis

‘Grade 1’ (jaar 1) ^• Fonemisch bewustzijn

• Leermethode om expliciet letters met klanken te verbinden

• Vlotheid (hoogfrequente woorden)

• Vlotheid (van tekst lezen, vanaf tweede deel van het jaar)

• Woordenkennis

• Begrip

‘Grade 2’ (jaar 2) ^• Leermethode om expliciet letters met klanken te verbinden

• Vlotheid (van tekst lezen)

• Woordenkennis

• Begrip

bouwstenen voor begrijpend lezen

uantwerpen.be/extra-kansen

drie aanbevelingen

Jordi Casteleyn

Antwerp School of Education


Begrijpend lezen.

Leren lezen in het Nederlands

door woorden en klanken.

uantwerpen.be/extra-kansen

7

AANBEVELING 1

Leg de lat hoog voor woordenschat via expli- ciete, weldoordachte en rijke instructie. Ver- trek vanuit ruime, relevante thema’s en bied actieve werkvormen aan die zowel een brede als een diepe woordenschatkennis stimuleren.

Achtergrond

Wie zich in een nieuwe taal uit de slag wil trekken, moet over een ruime woordenschat beschikken. Een lezer moet ongeveer 95% van de woorden in een authentieke tekst kennen om tot tekstbegrip te kunnen komen³ . Omgerekend in aantal woorden betekent dat zo’n 5000 lexicale items. Voor anderstalige jongeren, die zich voorbereiden op een schoolloopbaan in deze nieuwe taal, volstaat dit aantal niet. Zij hebben ook nog enkele honderden school- en vaktaalwoorden nodig.

Het is, niet in het minst voor laaggeletterde jongeren, onbegonnen werk om op korte tijd zoveel woorden te leren. Wel is het haalbaar om een brede, stevig verankerde basiswoordenschat te verwerven. Dit faciliteert het latere woordleren en kan via expliciete, weldoordachte en rijke woordenschatinstructie gestimuleerd worden.

Hoewel woordenschatverwerving binnen het tweedetaalonderzoek een sterk onderzocht domein is⁴ , be- staan weinig studies over dit thema bij laaggeletterden. Onderstaande richtlijnen gelden dus ook voor ge- letterde leerlingen; waar mogelijk zijn nuances, tips en concrete werkvormen voor laaggeletterden aange- bracht.

In de praktijk

1. Weet welke woorden je aanleert

Een taal als het Nederlands bestaat uit een kleine groep hoogfrequente en een grote groep laagfre- quente woorden. Hoogfrequente woorden zijn be- perkt in aantal (ongeveer 5000 items) en komen zeer dikwijls voor, zowel in algemeen als in domein-

- den dus zeer vaak tegen, niet alleen op school maar ook daarbuiten. Bovendien heb je deze woorden ook nodig om minder frequente woorden te verklaren . Het spreekt voor zich dat nieuwkomers in de ont- haalklas zoveel mogelijk van deze woorden leren.

Hiervoor is expliciete instructie nodig, aangevuld met impliciete herhaling. Kader 1.1. gaat dieper in over het verschil tussen expliciet en impliciet woord- leren. De grote groep laagfrequente woorden, die

contexten, maakt in de regel geen onderdeel uit van het woordenschatprogramma in de onthaalklas.

Deze woorden kunnen wel opduiken in bijv. lees- en luisterteksten, maar hoeven niet verworven te wor- den. School- en/of vaktaalwoorden vormen hierop een uitzondering. Zodra de leerlingen over voldoen- de woordenschat beschikken om de verklaringen van deze woorden te begrijpen en oefenen, kunnen deze ook stapsgewijs en systematisch aangebracht wor- den. Veel hangt natuurlijk af van het beoogde traject van de leerlingen. Een leerling die zich op een door- stroom naar het deeltijdse onderwijs voorbereidt, heeft schooltaalwoorden minder nodig dan een klas- genoot die nog een volledig traject in het voltijdse onderwijs voor de boeg heeft.

18

3. Help leerlingen stap voor stap luisterstrategieën te ontwikkelen

Luistervaardige leerlingen gebruiken talige en niet-talige informatie om tot luisterbegrip te komen.

Wanneer zij een deel van de boodschap niet begrij- pen, doen ze bovendien een beroep op luisterstrate- gieën. Deze strategieën helpen om een gebrek aan luistervaardigheid te compenseren en verbeteren zo tegelijk de luistervaardigheid. Kader 2.1. lijst de be- langrijkste luisterstrategieën¹⁴ op.

Laaggeletterde leerlingen hebben geen ervaring met leerstrategieën. Expliciete instructie is dus vereist¹⁵ . Opnieuw baan je de weg voor begrijpend lezen, want luister- en leesstrategieën functioneren op een gelijkaardige manier. Mogelijke werkvormen waar- mee je op verschillende luisterstrategieën tegelijk oefent zijn de inhoud van een luisterverhaal voor- spellen op basis van een teken-TPR (Voorbeeld 1.4.), DILIT-luisteren (Voorbeeld 2.3.) en een luisterfrag- ment voorbereiden met Ik zie, ik denk, ik vraag me af (Voorbeeld 2.4.).

[Kader 2.1.]

Luisterstrategieën¹⁶

1. Voorspellen waarover een luistertekst zal gaan 2. Voorkennis activeren

4. Begrepen woorden en fragmenten tot een beteke- nisvol geheel puzzelen

5. Doelgericht luisteren (ik ga letten op ...)

6. Het eigen luisteren monitoren en het luisterbegrip controleren (heb ik het juist begrepen?)

[Voorbeeld 2.4.]

Luisterstrategieën: ik zie, ik denk, ik vraag me af Met deze werkvorm oefenen de leerlingen verschil- lende strategieën tegelijk: gericht kijken, ontbreken- de informatie invullen, de inhoud van het luistertekst voorspellen en gericht luisteren. In het uitgewerkte voorbeeld vertrekken we van een prentenboek, maar je kan ook werken met de stills van een video of foto’s van een beeldverhaal.

1. Kies een prent uit het boek. Dat kan de cover zijn of een andere prent die de nieuwsgierigheid van de leerlingen prikkelt en iets over de inhoud van het ver- haal vertelt.

2. Laat de leerlingen, alleen of per twee, gericht kij- ken naar de prent aan de hand van het sjabloon in Bijlage A. Dit kan schriftelijk of mondeling.

Ik zie = de leerlingen mogen enkel registreren wat ze zien, dus niet interpreteren

Ik denk = de leerlingen voorspellen de inhoud op basis van wat ze zien

Ik vraag me af = de leerlingen monitoren het eigen begrip

3. De leerlingen wisselen per twee hun antwoorden uit. Vaak ontstaat hier discussie omdat de leerlingen de prent op een andere manier interpreteren. Dat is prima, want de leerlingen zullen gerichter luiste- ren naar het verhaal en oefenen ondertussen hun spreekvaardigheid. Stuur als leerkracht de verschil- lende interpretaties niet, maar moedig de leerlingen wel aan om hun visie te onderbouwen.

4. Lees het verhaal voor.

5. Koppel het verhaal terug aan de voorspellingen en vragen van de leerlingen.

Paul staat in de file.

Hij is bang dat zijn dochter al vertrokken is.

“

lezen, 


een complexe vaardigheid

Paul staat in de file.

Hij is bang dat zijn dochter al vertrokken is.

“

decoderen, dus niet <slaat>

Eetu on asunut Ruotsin kaupungissa Gävlenissä

pitkään.!

Paul staat in de file.

Hij is bang dat zijn dochter al vertrokken is.

“

decoderen, dus niet <slaat>

betekenis activeren

Paul staat in de file.

Hij is bang dat zijn dochter al vertrokken is.

“

decoderen, dus niet <slaat>

betekenis activeren

causale relaties

Ik zit op de bus.!

Een man komt naar mij.!

Zijn baard is vuil.!

Hij kijkt boos.!

mijn papa

de sint

ik weet het niet

van de man

Paul staat in de file.

Hij is bang dat zijn dochter al vertrokken is.

“

decoderen, dus niet <slaat>

betekenis activeren

causale relaties

achtergrondkennis

van ik tot fitness

1 Leer leerlingen hoe ze strategieën voor begrijpend lezen kunnen gebruiken.

• Leer leerlingen hoe ze verschillende op onderzoek

gebaseerde begrijpend leesstrategieën moeten gebruiken.

• Leer leerlingen begrijpend leesstrategieën, afzonderlijk of in combinatie.

• Leer leerlingen begrijpend leesstrategieën door geleidelijk de verantwoordelijkheid als lesgever los te laten.

2

Leer leerlingen om de

organisatiestructuur van de tekst te identificeren en te gebruiken om inhoud te begrijpen, te leren en te onthouden.

• Leg uit hoe u de delen van verhalende teksten kunt identificeren en verbinden.

• Geef instructies over gemeenschappelijke structuren van informatieve teksten.

3 Leid leerlingen door een gerichte, hoogwaardige discussie over de betekenis van tekst.

• Structureer de discussie zodat die aan de tekst, het instructiedoel en het niveau van de leerlinge en het jaar aangepast zijn.

• Ontwikkel discussievragen waarbij leerlingen goed moeten nadenken over tekst.

• Stel vervolgvragen om discussie aan te moedigen en te vergemakkelijken.

• Laat leerlingen gestructureerde discussies in kleine groepen leiden.

4 Selecteer doelbewust teksten om de ontwikkeling van het begrip te

ondersteunen.

• Leer begrijpend lezen met verschillende tekstgenres.

• Kies teksten van hoge kwaliteit met rijkdom en diepgang van ideeën en informatie.

• Kies teksten met woordherkenning en begripsmoeilijkheden die geschikt zijn voor het leesvermogen van de leerlingen en de educatieve activiteit.

• Gebruik teksten die het doel van instructie ondersteunen.

5 Breng een boeiende en motiverende

context tot stand waarin men begrijpend lezen kunt leren.

• Help leerlingen het doel en de voordelen van lezen te ontdekken.

• Creëer kansen voor leerlingen om zichzelf te zien als succesvolle lezers.

• Geef leerlingen leeskeuzes.

• Geef leerlingen de kans om te leren door samen te werken

met hun collega-leerlingen.

drie aanbevelingen

Stap 1

Waar woon jij?

Woon je ver van je werk of dichtbij?

Hoe kom je naar je werk?

Vind je dat leuk? Waarom (niet)?

Kom je alleen naar je werk, of samen? Met wie?

Ga je met de bus/tram?

Welk nummer heeft jouw bus/tram?

Is het druk op de bus/tram? Kan je zitten of moet je staan?

Moet je lang stappen?

Om hoe laat vertrek je naar je werk?

Stap 2

• Herhaal de woorden

B.v.: sorteeropdracht, wie ben ik, aanvulzinnen

• Bied nieuwe woorden aan

Stap 3 Learner-generated teksten

Stap 1

Waar woon jij?

Woon je ver van je werk of dichtbij?

Hoe kom je naar je werk?

Vind je dat leuk? Waarom (niet)?

Kom je alleen naar je werk, of samen? Met wie?

Ga je met de bus/tram?

Welk nummer heeft jouw bus/tram?

Is het druk op de bus/tram? Kan je zitten of moet je staan?

Moet je lang stappen?

Om hoe laat vertrek je naar je werk?

Stap 2

• Herhaal de woorden

B.v.: sorteeropdracht, wie ben ik, aanvulzinnen

• Bied nieuwe woorden aan

Stap 3 Learner-generated teksten

Leerkracht: ‘Wat doe je als je thuis een woord in een tekst niet begrijpt?’

Amadou: ‘Niets, ik lees gewoon verder.’

Leerkracht: ‘En als je veel woorden niet

kent en daardoor niet goed weet waarover de tekst gaat?’

Amadou: ‘Dan stop ik met lezen en ga ik

voetballen of zo.’

• Weet welke woorden je aanleert

• Breng woordenschat in brede, concrete, relevante thema’s aan en niet in enge

semantische categorieën

• Werk zowel aan een brede als aan een diepe woordenschatkennis

• Laat leerlingen woordenschat actief inoefenen

• Breng woordleerstrategieën aan

1. Leg de lat hoog voor woordenschat

via expliciete, weldoordachte en rijke instructie 2. Zet in een eerste fase sterk in

op de mondelinge taalvaardigheid

3. Zorg voor evenwichtige leesinstructie

waarin het leren decoderen hand in hand gaat met het leren begrijpen

en het aanwakkeren van leesplezier

drie aanbevelingen

Ȧr 1960 var Maj-Britt Söderberg 30 år.

Hon levde ensam med en dotter - det var Marie.

Hon hyrde en tvåa i Algutsboda i Småland.

Den kostade 290 kr i månaden.

Varje dag cyklade hon 7 km till arbetet.

Hon paketerade glas och tjänade 1 700 kr i månaden.

Dessutom hade hon en pension och barnbidrag;

tillsammans 600 kronor i månaden.

Varje månad sparade hon 200 kr till en teve.

På sommarlovet åkte de på semester.

Pengarna räckte till en resa till Stockholm eller

Göteborg eller morfar i Halmstad.

In 1960 was Maj-Britt Söderberg 30 jaar.

Ze woonde alleen met een haar dochter, Marie.

Ze huurde een tweekamerflat in Algutsboda in Småland.

Die kostte 290 kronen per maand.

Elke dag fietste ze 7 kilometer naar het werk.

Ze verpakte glas en verdiende 1700 kronen per maand.

Bovendien had ze een pensioen en kinderbijslag;

samen 600 kronen per maand.

Elke maand spaarde ze 200 kronen voor een tv.

In de zomervakantie gingen ze op reis.

Het geld volstond voor een reis naar Stockholm of

Göteborg of opa in Halmstad.

teken

betekenis klank

lezen

teken

betekenis klank

< boom >

/bo:m/

lezen

Fozia, Ghazale & Nesar

Fozia, Ghazale & Nesar

1. Jij hoort dat nog wel.

2. Met wie spreek ik?

3. De taxi is er nog niet.

4. Is die bruine jas van jou?

5. Ik heb geen vuur.

6. Waar gaat de film over?

7. Maar ik heb ze nu nodig.

8. Ik heb nog bier in huis.

9. Hoe voelt hij zich?

10. Zij houdt van dat soort films.

• begrijpen ze de tekst?

• eenvoudig Nederlands:

monosyllaben, maar wel specifiek Nederlandse klanken

• technisch lezen: hakken en plakken

• gesproken taal: 3000 woorden geschreven taal: 5000 woorden

• na hoeveel uur les Nederlands?

Hoe lezen Fozia, Ghazale & Nesar?

Maatschappelijk Informeel 1 Voorbeeldexamen Deel C Instructieblad voor de kandidaat

Taak 1

Dagje Rotterdam

U bent op bezoek bij vrienden in Gouda. U maakt een uitstap naar Rotterdam. Als u terug bent, vertelt u aan uw vriend wat er is gebeurd.

Voorbereiding

– Bekijk de tekeningen hieronder en op de volgende pagina.

– Kijk goed wat er allemaal is gebeurd.

– U hebt 2 minuten om het gesprek voor te bereiden.

– U mag aantekeningen in trefwoorden maken om tijdens het gesprek te gebruiken.

Gesprek

– Vertel wat er allemaal is misgegaan.

– Vertel iets over elke tekening.

– Beantwoord daarna de vragen van uw vriend.

– Het gesprek duurt ongeveer 5 minuten.

Let op! U mag de antwoorden op de vragen van uw vriend zelf bedenken.

7’

1

2

https://www.youtube.com/channel/UCu7qsdVTUWcI_PclOr8z51Q

Nederlands leren spreken is lastig

als de typisch Nederlandse klanken voor jou niet bestaan

bijvoorbeeld,

de volgende klanken bestaan niet in het Arabisch …

• de i van wit

• de ee van keel

• de ei/ij van blij

• de oo van rook

• de u van bus

• de uu van duur

• de eu van leuk

• de ui van huis

•

Manhaeve (2020)

bijvoorbeeld,

de volgende klanken bestaan niet in het Arabisch …

• de i van wit

• de ee van keel

• de ei/ij van blij

• de oo van rook

• de u van bus

• de uu van duur

• de eu van leuk

• de ui van huis

•

Manhaeve (2019)

waarom zijn logopedie en taalonderwijs aparte trajecten?

?

luisteren

klankbewustzijn (fonologie)

voelen


klankuitspraak (articulatie) kijken & schrijven

lettervorm (orthografie)

ordenen

letterfamilie (categorie)

leren lezen

Geudens (2018)

begrijpend lezen

bouwstenen voor

begrijpend lezen

‘Grade 4’

(10 jaar)

‘Grade 1’

(6 jaar)

Kleuteronderwijs ^• Fonemisch bewustzijn

• Letter en klank

• Luistercompetentie

• Ontwikkeling van woordenkennis

‘Grade 1’ (jaar 1) ^• Fonemisch bewustzijn

• Leermethode om expliciet letters met klanken te verbinden

• Vlotheid (hoogfrequente woorden)

• Vlotheid (van tekst lezen, vanaf tweede deel van het jaar)

• Woordenkennis

• Begrip

‘Grade 2’ (jaar 2) ^• Leermethode om expliciet letters met klanken te verbinden

• Vlotheid (van tekst lezen)

• Woordenkennis

• Begrip

bouwstenen voor begrijpend lezen

alfabetisering (dus

tegelijkertijd)

LEZEN

Fase 1 Mondelinge receptieve en productieve vaardigheden Functies van geschreven taal

Fase 2 Fonologische vaardigheden en fonemisch bewustzijn

Letterkennis

Fase 3

Technisch lezen en schrijven: de elementaire leeshandeling

(volgens de

structureermethode) Gevorderde

geletterdheid Voortgezet technisch lezen

SCHRIJVEN

Technisch schrijven Voorbereiding op schrijven en aanvankelijk schrift

Aanvankelijk schrift

Elementaire spelhandeling Voortgezet

technisch schrijven Gevorderde geletterdheid

GO!, OVVSG, POV, & VUB (2016)

alfabetisering (dus

tegelijkertijd)

LEZEN

Fase 1 Mondelinge receptieve en productieve vaardigheden Functies van geschreven taal

Fase 2 Fonologische vaardigheden en fonemisch bewustzijn

Letterkennis

Fase 3

Technisch lezen en schrijven: de elementaire leeshandeling

(volgens de

structureermethode) Gevorderde

geletterdheid Voortgezet technisch lezen

SCHRIJVEN

Technisch schrijven Voorbereiding op schrijven en aanvankelijk schrift

Aanvankelijk schrift

Elementaire spelhandeling Voortgezet

technisch schrijven Gevorderde geletterdheid

GO!, OVVSG, POV, & VUB (2016)

The foundation of reading comprehension is provided by oral language: Vocabulary, grammar, and narrative skills at school entry and beyond predict later reading comprehension. Even before children can read, interventions that target oral language lead to improvements in reading comprehension.

This is an important observation and underlines the idea t h a t n o t a l l t e a c h i n g t o i m p r o v e r e a d i n g comprehension needs to involve written text.

“

Castles et al. (2018)

• Werk aan de verstavaardigheid van de leerlingen

• Ontwikkel via begrijpend luisteren de

vaardigheden die de weg banen voor leesbegrip

• Help leerlingen stap voor stap luisterstrategieën te ontwikkelen

• Help leerlingen de verbanden tussen woorden in

een zin en tussen zinnen te ontdekken

1. Leg de lat hoog voor woordenschat

via expliciete, weldoordachte en rijke instructie 2. Zet in een eerste fase sterk in

op de mondelinge taalvaardigheid

3. Zorg voor evenwichtige leesinstructie

waarin het leren decoderen hand in hand gaat met het leren begrijpen

en het aanwakkeren van leesplezier

drie aanbevelingen

1. Leg de lat hoog voor woordenschat

via expliciete, weldoordachte en rijke instructie 2. Zet in een eerste fase sterk in

op de mondelinge taalvaardigheid

3. Zorg voor evenwichtige leesinstructie

waarin het leren decoderen hand in hand gaat met het leren begrijpen

en het aanwakkeren van leesplezier

drie aanbevelingen

wat als er geen ideale wereld is?

Baye, Lake, Inns, & Slavin (in press) Gersten et al. (2008)

Graham, et al. (2016)

Slavin, et al. (2019)

wat als er geen ideale wereld is?

detectie van leesproblemen

• alle leerlingen

• begin en midden van het jaar

• o.a. via gevalideerde testen

wat als er geen ideale wereld is?

detectie van leesproblemen

• alle leerlingen

• begin en midden van het jaar

• o.a. via gevalideerde testen

interventie om leesproblemen op te lossen

• maximum 3 bouwstenen per sessie

• 3 tot 5 keer per week

• 20 tot 40 minuten per sessie

• vormen: coöperatief leren & tutoring (1 op 1, kleine groepjes)

Wat doe je beter niet? (pas eerst de andere richtlijnen toe)

Wat doe je beter niet? (pas eerst de andere richtlijnen toe)

• investeren in technologie

• extra vrije uren creëren om te lezen (of schrijven)

• een nieuwe schoolbibliotheek zetten (en niets meer)

Wat doe je beter niet? (pas eerst de andere richtlijnen toe)

• investeren in technologie

• extra vrije uren creëren om te lezen (of schrijven)

• een nieuwe schoolbibliotheek zetten (en niets meer)

Beter: “socially and cognitively engaging instruction”

“writing should be exciting, social, and noisy, 


but well-structured”

uantwerpen.be/extra-kansen

De richtlijnen gelden niet altijd, en niet voor iedereen

Elke klascontext is uniek en elke leerling heeft een eigen profiel.

Een bepaalde opdracht kan in de ene groep perfect werken, maar kan in een andere groep veel minder succes oogsten.

Een sterke bedenking

• leren lezen hoeft niet altijd bij een geschreven tekst te starten

• de aanbevelingen worden best met elkaar en andere praktijken verbonden

• geen enkele aanbeveling werkt altijd perfect, want elke klascontext is uniek

Tot slot

Jordi Casteleyn

Antwerp School of Education


jordi.casteleyn@uantwerpen.be jordi_casteleyn


www.slideshare.net/jordi013

Begrijpend lezen.

Leren lezen in het Nederlands

door woorden en klanken.

Baye, A., Lake, C., Inns, A. & Slavin, R. E. (in press). A Synthesis of Quantitative Research on Reading Programs for Secondary Students.  Reading Research Quarterly. Opgehaald van http://www.bestevidence.org/reading/mhs/mhs_read.htm

Boyer, N., & Ehri, L.C. (2011) Contribution of phonemic segmentation instruction with letters and articulation pictures to word reading and spelling in beginners.

Scientific Studies of Reading, 15(5), 440-470.

Casteleyn, J., & Vanhooren, S. (2018). Leren lezen in Vlaanderen. Van aankomende kredietcrisis naar duurzame oplossingen. TORB - Tijdschrift voor Onderwijsrecht- en beleid, 1-2, 83-89.

Casteleyn, J. (2019). Basisgeletterdheid. Of hoe het verzet tegen laaggeletterdheid een daling van het taalniveau zou kunnen veroorzaken.Tijdschrift over taal. 53.

Opgehaald van overtaal.be

Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5-51.

Ehri, L.C. (2014) Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning, Scientific Studies of Reading, 18(1), 5-21.

Gersten, R., Compton, D., Connor, C.M., Dimino, J., Santoro, L., Linan-Thompson, S., and Tilly, W.D. (2008). Assisting students struggling with reading: Response to Intervention and multi-tier intervention for reading in the primary grades. A practice guide. (NCEE 2009-4045). Washington, DC: National Center for Edu- cation Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/wwc/

publications/practiceguides/.

Geudens, A. (2018). Van klanken naar sterke teken-klankkoppelingen. Het ‘waarom’ van alzijdige verkennen in Schatkist en Veilig leren lezen. Veilig leren lezen, 1-3.

Graham, S., Bruch, J., Fitzgerald, J., Friedrich, L., Furgeson, J., Greene, K., Kim, J., Lyskawa, J., Olson, C.B., & Smither Wulsin, C. (2016). Teaching secondary students to write effectively (NCEE 2017-4002). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Opgehaald van http:// whatworks.ed.gov

Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: Effective classroom and intervention practices: A Practice Guide (NCEE #2008-4027). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Opgehaald from http://ies.ed.gov/ncee/wwc

Manhaeve, S. (2019). Uitspraak bij NT2 en alfa. Vorming pedagogische studiedag 2019. Persoonlijke communicatie.

GO!, OVVSG, POV, & VUB (2016). Servicedocument alfabetisering. Een gedocumenteerd stappenplan voor leerkrachten in de alfaklas en OKAN-werking. Opgehaald van http://www.pov.be/site/images/pov/Servicedocument_alfabetisering_2016.pdf

Shanahan, T., Callison, K., Carriere, C., Duke, N. K., Pearson, P. D., Schatschneider, C., & Torgesen, J. (2010). Improving reading comprehension in kindergarten through 3rd grade: A practice guide (NCEE 2010-4038). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from whatworks.ed.gov/publications/practiceguides.

Trioen, M., & Casteleyn, J. (2018). Extra kansen voor nieuwkomers: Wat werkt in leesonderwijs aan laaggeletterde anderstalige jongeren? Een praktijkgids voor

lesgevers. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Opgehaald van uantwerpen.be/extra-kansen