Vlaams Ministerie
van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie
Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL
doorlichtingssecretariaat@ond.vlaanderen.be www.onderwijsinspectie.be
Verslag over de doorlichting van
Gemeentelijke lagere school De Griffel te Houthalen- Helchteren
Hoofdstructuur bao Instellingsnummer 14084
Instelling Gemeentelijke Lagere School De Griffel
directeur Herman OP ‘T EYNDE
adres Hortensiastraat 3
3530 HOUTHALEN-HELCHTEREN
telefoon 089-38.37.04
fax 089-38.13.57
e-mail degriffel@telenet.be
website/URL www.degriffel-hh.be
Bestuur van de instelling 961532 - Gemeentebestuur Houthalen- Helchteren te HOUTHALEN-HELCHTEREN
adres Grote Baan 112
3530 HOUTHALEN-HELCHTEREN
Scholengemeenschap 122317 - Gem.scholen Houthalen-Helchteren te HOUTHALEN-HELCHTEREN
adres Hortensiastraat 3
3530 HOUTHALEN-HELCHTEREN CLB 114876 - Vrij CLB Midden-Limburg te
HOUTHALEN-HELCHTEREN
adres Saviostraat 39_1°
3530 HOUTHALEN- HELCHTEREN
Dagen van het doorlichtingsbezoek 23/05/2011, 24/05/2011 Einddatum van het doorlichtingsbezoek 24/05/2011
Datum bespreking verslag met de instelling
10/06/2011
Samenstelling inspectieteam
Inspecteur-verslaggever Ann Schelfhout Teamleden Ludo Coenen
INHOUDSOPGAVE
INLEIDING ...3
1. SAMENVATTING ...5
2. FOCUS VAN DE DOORLICHTING ...6
2.1 Leergebieden in de focus ...6
2.2 Procesindicatoren of -variabelen in de focus...6
3. KENMERKEN VAN DE SCHOOL ...6
4. VOLDOET DE SCHOOL AAN DE ERKENNINGS-VOORWAARDEN? ...7
4.1 Lager onderwijs: wiskunde ...7
4.2 Lager onderwijs: wereldoriëntatie ...8
5. BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT?...9
5.1 Personeelsbeheer...9
5.2 Professionalisering ...9
5.3 Materieel beleid ...9
5.4 Welzijn ...9
5.5 Curriculum ...9
5.6 Begeleiding ...9
5.7 Evaluatie ...11
6. ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL ...13
7. STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL ...14
7.1 Wat doet de school goed? ...14
7.2 Wat kan de school verbeteren? ...14
7.3 Wat moet de school verbeteren?...15
8. ADVIES...15
9. REGELING VOOR HET VERVOLG ...15
INLEIDING
Dit verslag is het resultaat van de doorlichting van uw instelling1 door de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap. Zij deed dit in het kader van haar opdracht zoals bepaald in het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009.
Tijdens een doorlichting gaat de onderwijsinspectie na of de instelling de erkenningsvoorwaarden respecteert, of de instelling op systematische wijze haar eigen kwaliteit bewaakt en of de instelling zelfstandig de tekorten kan remediëren.
De onderwijsinspectie maakt gebruik van de mogelijkheid om het toezicht op de erkenningsvoorwaarden betreffende hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid afzonderlijk uit te voeren. Dit impliceert dat het advies in dit verslag betrekking heeft op alle erkenningsvoorwaarden behalve de voorwaarden die het welzijnsbeleid betreffen (hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid).
Het referentiekader dat de onderwijsinspectie gebruikt bij een doorlichting is opgebouwd rond de componenten context, input, proces en output:
context: de omgevingskenmerken en de kenmerken van administratieve, materiële, bestuurlijke en juridische aard die de instelling karakteriseren
input: kenmerken van het personeel en van de leerlingen of cursisten van de instelling
proces: initiatieven die een instelling neemt om output te realiseren, rekening houdend met haar context en input
output: de resultaten die de instelling met haar leerlingen of cursisten bereikt.
De doorlichting bestaat uit drie fases: het vooronderzoek, de doorlichtingsbezoeken en de verslaggeving.
Tijdens het vooronderzoek selecteert de onderwijsinspectie leergebieden en procesindicatoren of procesvariabelen die het inspectieteam onderzoekt tijdens de doorlichtingsbezoeken.
Tijdens de doorlichtingsbezoeken verzamelt het inspectieteam bijkomende informatie via observaties, gesprekken en analyse van documenten.
Het resultaat van de doorlichting is het doorlichtingsverslag.
Het doorlichtingsverslag eindigt met een advies dat betrekking heeft op de volledige instelling of op één of meerdere structuuronderdelen van de instelling. De onderwijsinspectie kan drie adviezen uitbrengen:
een gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de verdere erkenning van de instelling of van structuuronderdelen
een beperkt gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen als de instelling binnen een bepaalde periode voldoet aan de voorwaarden vermeld in het advies
een ongunstig advies: het inspectieteam adviseert om de procedure tot intrekking van de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen op te starten.
Enkel bij een ongunstig advies adviseert de onderwijsinspectie of de instelling zelfstandig de vastgestelde tekorten kan remediëren.
1 Instelling: onderwijsinstelling of CLB (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 11°).
Onderwijsinstelling: een pedagogisch geheel waar onderwijs georganiseerd wordt en waaraan een uniek instellingsnummer toegekend is (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 13°).
Binnen een termijn van dertig kalenderdagen na ontvangst van het definitieve verslag informeert de directeur van de instelling leerlingen, ouders en cursisten over de mogelijkheid tot inzage. De directeur van het centrum voor leerlingenbegeleiding informeert de centrumraad.
Binnen de dertig kalenderdagen na ontvangst moet de directeur van de instelling het verslag volledig bespreken tijdens een personeelsvergadering. Het bestuur van de instelling of zijn gemandateerde viseert het verslag en stuurt het binnen dertig kalenderdagen na ontvangst terug naar de onderwijsinspectie en maakt eventueel melding van zijn opmerkingen.
De instelling mag het verslag niet gebruiken voor publicitaire doeleinden.
Meer informatie?
www.onderwijsinspectie.be en www.doorlichtingsverslagen.be
1. SAMENVATTING
De gemeentelijke lagere school ‘De Griffel’ ligt temidden van enkele sociale woonwijken van Houthalen-Oost. De bovenbouw is gehuisvest in de administratieve vestigingsplaats en de onderbouw in de aanpalende vestigingsplaats. Elk leerjaar telt minstens drie parallelklassen. De school werkt samen met de naastgelegen gemeentelijke kleuterschool en rekruteert haar leerlingen nagenoeg allemaal uit deze school. Ze deelt verschillende lokalen met de kleuterschool. De ouders beschouwen beide scholen als één onderwijsinstelling.
De kinderen en de leerkrachten komen vooral uit de onmiddellijke omgeving. De leerlingen behoren hoofdzakelijk tot de sociale middengroep. Ongeveer 30 % van het aantal leerlingen is doelgroepleerling. De laatste jaren was er vaak een directeurswissel.
Om na te gaan of de school beantwoordt aan de erkenningsvoorwaarden onderzocht de inspectie de leergebieden wiskunde en wereldoriëntatie. De school kan voor wiskunde aantonen dat ze voor zo veel mogelijk leerlingen de eindtermen bereikt. Voor wereldoriëntatie kan ze dat vooralsnog niet. De leerplannen zijn hier geen instrument om het aanbod te richten en de volledigheid ervan te bewaken. Daarvoor vallen leraren terug op eigen inbreng, bronnenboeken en diverse leerpakketten. Hoewel er veel afspraken lopen tussen de leraren van hetzelfde leerjaar, bewaakt het team nauwelijks de gradatie en de continuïteit over de leerjaren heen. Ondanks dat neemt het team toch heel wat initiatieven die relateren aan eigentijds wereldoriënterend onderwijs. De ruimteklassen en de aandacht voor educaties zoals verkeer, milieu en gezondheid tonen aan dat teamleden het belangrijk vinden dat de leerlingen vaardigheden verwerven om goed met zichzelf, met anderen en de wereld om te gaan. De hulp die de leraren bieden voor sterke en zwakkere leerlingen tijdens de lessen wiskunde is voorbeeldig.
Naast het voldoen aan de erkenningsvoorwaarden moet de school ook haar kwaliteit bespreken. Daartoe nam de inspectie de sociaal-emotionele begeleiding, de evaluatie- en rapporteringspraktijk onder de loep. Omwille van de specifieke leerlingenkenmerken en vanuit verschillende bevragingen besliste de school om een sterk accent te leggen op het welbevinden en betrokkenheid van de kinderen op school. Ze zet hiervoor sterk in op het voorkomen van problemen en organiseert daartoe tal van acties. Een voorbeeld van goede praktijk is de doelgerichte uitwerking van de jaarlijks terugkomende vormingsdriedaagse voor de eindklassers met als thema de relationele en seksuele vorming. Ook opvallend zijn de systematische zelfevaluaties van de leerlingen over hun welbevinden en betrokkenheid op school, in de klas en tijdens de lessen. Het team analyseert en bespreekt deze resultaten op schoolniveau en stuurt bij door acties te doen ten voordele van de groep of het individuele kind. De school speelt gepast in op de problemen. De individuele leerlingengesprekken, het leerlingvolgsysteem en het zorgoverleg zijn hierbij ondersteunend. Toch kunnen de leraren voor het verhogen van de betrokkenheid van de leerlingen nog meer aandacht besteden aan het organiseren van krachtige leeromgevingen, doe-onderwijs, samenwerkend leren en functionele opdrachten.
Opvallend in de evaluatiepraktijk voor deze school is de aandacht die ze besteedt aan het praten over de resultaten van de kinderen. Ze doet dit geregeld met de kinderen zelf, met de ouders, en met de betrokken leerkrachten. Om eventueel bij te sturen evalueren de leerkrachten voortdurend de vorderingen van de leerlingen. Voor de eindtoetsresultaten dezelfde oefening maken op schoolniveau en over een langere periode is nog geen gewoonte. De school toont verschillen in de evaluatie- en rapporteringspraktijk. Dit komt omdat de teamleden een verschillende kijk hebben op wat hedendaags onderwijs is en omdat hier op school niet ten gronde over gepraat wordt.
Deze laatste vaststelling kenmerkt ook het algemene beleid in deze school dat mede wordt bepaald door de hierboven beschreven schoolcontext: het gebrek aan continuïteit in het leiderschap. Deze uitdagingen dwingen het team primair in te zetten op acties om
samen school maken te verbeteren. De leraren kunnen samen zoeken naar welke school De Griffel nu is en bespreken welke school ze willen dat ze is. Om meer samenhang in de onderwijskundige werking te krijgen zijn er afspraken nodig die opgevolgd worden. Maar afspraken kunnen alleen maar gemaakt worden als er open kan gepraat worden met elkaar. Gepaste werkvormen gebruiken tijdens teambijeenkomsten is hiervoor ondersteunend.
Wat opvalt is dat omzeggens alle leraren zeggen dat ze willen werken aan een school met meer samenhang. Hun bereidwilligheid, gedrevenheid en inzet zijn alvast de troeven die de school in handen heeft om de uitdaging die ligt in dit gunstig advies dit schooljaar en de schooljaren 2011-2012 en 2012-2013 waar te maken.
2. FOCUS VAN DE DOORLICHTING
Op basis van het vooronderzoek en in het kader van een gedifferentieerde doorlichting heeft de inspectie leergebieden en procesindicatoren/procesvariabelen geselecteerd voor onderzoek tijdens de doorlichtingsbezoeken.
2.1 Leergebieden in de focus Lager onderwijs
wiskunde wereldoriëntatie
2.2 Procesindicatoren of -variabelen in de focus
Onderwijs Begeleiding
Socio-emotionele begeleiding Evaluatie
Evaluatiepraktijk Rapporteringspraktijk
3. KENMERKEN VAN DE SCHOOL
recente en frequente directiewissels
recente coördinatorenwissel
veel deeltijds werkende teamleden
betekenisvolle aanwezigheid van leerlingen met specifieke noden
daling leerlingenpopulatie voorbije vijf jaar
gedeeld gebruik van schoolinfrastructuur
4. VOLDOET DE SCHOOL AAN DE ERKENNINGS- VOORWAARDEN?
Het onderzoek naar het voldoen aan de erkenningsvoorwaarden levert voor de geselecteerde leergebieden volgende vaststellingen op:
4.1 Lager onderwijs: wiskunde
Voldoet Vaststellingen
De leraren kunnen met valide gegevens aantonen dat zo veel mogelijk leerlingen de eindtermen voor dit leergebied bereiken. Het onderwijsleerpakket en de resultaten van netgebonden eindtesten en van genormeerde en methodegebonden toetsen wijzen op de leerplanrealisatie. De school houdt deze outputgegevens systematisch bij.
Omdat de resultaten van de netgebonden eindtoetsen de laatste jaren tegenvielen, zocht en vond de school een nieuw onderwijsleerpakket. Ze toetste dit pakket aan wat de leerplannen voorschrijven. Dit gaf aanleiding tot bijsturingen in het aanbod en de inhouden van evaluaties. De leraren van de derde graad herverdelen de leerstof. Ze clusteren de lessen in blokken per leerdomein. Leraren zeggen dat effecten liggen in stilaan betere leerlingresultaten en op leerkrachtniveau in een meer gestructureerde en inzichtelijke aanpak.
Voor zover het onderwijsleerpakket dat aangeeft, organiseren de leraren activiteiten die interactie en probleemoplossend denken bevorderen. Ze maken in voorkomend geval gebruik van flexibele werk- en organisatievormen. Uit de observaties blijkt dat meerdere leraren vaardig zijn in het stellen van open vragen waardoor het denkproces bij de leerlingen wordt gestimuleerd.
Er is diversiteit in het hanteren van reële contexten, vanuit de belevingswereld van de kinderen, voor het bijbrengen en inoefenen van kennis en vaardigheden en dat de ontwikkeling van een onderzoeksgerichte en constructief-kritische houding ondersteunt. De wijze waarop krachtige, interactieve leeromgevingen worden gecreëerd, waar leerlingen op een actieve wijze hun wiskundige vaardigheden kunnen ontwikkelen en waar de leerkracht de heterogeniteit van de groep positief weet te benutten is afhankelijk van de leerkracht.
Het klasbeeld toont een grote gelijkgerichtheid binnen de leerjaren. Het ondersteunende materiaal aan de wanden verwijst voornamelijk naar kennisaspecten.
In bijna alle klassen ontbreken digitale klokken. De meeste leraren maken gebruik van projectieschermen voor het illustreren van leerinhouden of het presenteren van werkblaadjes.
Nog een effect van het gebruik van het nieuwe onderwijsleerpakket is een intensievere gedifferentieerde aanpak. De eerstelijnszorg kent een gelijkgerichte invulling. Leraren vangen verschillen tussen de leerlingen zorgvuldig op door de differentiatiemogelijkheden uit de methode en soms ook met behulp van eigen materiaal. Zowel sterke als zwakkere leerlingen krijgen een aanbod dat aansluit bij hun noden en behoeften.
Met de extra ondersteuning van een zorgleerkracht realiseren de leerkrachten een uitgekiende klasinterne of klasexterne differentiatie. Het hulpverleningsproces gebeurt op basis van fouteninventarissen en gaat in op dieper liggende oorzaken. Systematisch overleg tussen de betrokkenen en formele overgangsgesprekken verfijnen de beeldvorming van het kind en de groep.
Voor leerlingen met dyscalculie gelden stimulerende, compenserende, remediërende of dispenserende (STICORDI) maatregelen.
Het neuze-neuze-boekje is een groeiboekje dat de ontwikkelingslijn van de leerling wil ondersteunen. De leraren verwijzen ernaar als hulp voor het studeren en het uitvoeren van huistaken.
Een aantal jaren terug voerde de school contract- en hoekenwerk in. Afspraken ontbreken, wat maakt dat er een grote diversiteit is in de invulling en de uitvoering van deze didactische werkvormen. Sommige leraren hanteren ze deskundig als middel om te remediëren en te differentiëren voor wiskunde.
4.2 Lager onderwijs: wereldoriëntatie
Voldoet niet Vaststellingen
De school kan onvoldoende aantonen dat ze voor dit leergebied bij zo veel mogelijk leerlingen de eindtermen bereikt. De leerkrachten hanteren de leerplannen niet als het instrument om hun aanbod te richten en te bewaken. Ze zijn niet vertrouwd met de uitgangspunten van de eindtermen wereldoriëntatie en de leerplanvisie op dit leergebied. De leraren kunnen daardoor ook de fundamentele krachtlijnen op goed wereldoriënterend onderwijs moeilijk duiden.
De school gaat de effecten van haar wereldoriënterend onderwijs na met zelfgemaakte en methodegebonden toetsen, de input van het vervolgonderwijs en met een netgebonden eindtoets. Terwijl het team de resultaten van deze laatste toets jaarlijks bespreekt, volgen hieruit naast enkele individuele acties geen verbeteracties of vernieuwingen op schoolniveau. Teamleden vinden het moeilijk om hiertoe schoolafspraken te maken. Elk leerjaar heeft een eigen aanpak voor wereldoriëntatie.
Hoewel in de vorige doorlichting aanbevelingen werden geformuleerd om dit leergebied te optimaliseren, was wereldoriëntatie nog geen prioriteit. Leerplanstudie en -gebruik komen individueel en uitzonderlijk voor.
Om de volledigheid van het aanbod te verzekeren, verifieerden leraren van het eerste leerjaar hun aanbod met de leerplannen en verschoven een aantal inhouden naar de volgende groep. Overleg hierover met de betrokken leraren ontbreekt.
Op schoolniveau mangelt het aan de nodige continuïteit en gradatie in het aanbod van leerinhouden, terwijl er een grote gelijkgerichtheid is binnen de parallelklassen in het aanbod en de toetsen. Om inhouden te stofferen vallen de leraren leerjaargebonden terug op diverse leerpakketten en aanvullend bronnenmateriaal of een eigen aangemaakt pakket.
Er zijn op schoolniveau, leerjaaroverschrijdend, weinig of geen afspraken.
Het gradueel opbouwen van tijd- en ruimtekaders en over het functionele gebruik ervan, ook bij het bespreken van de actualiteit ontbreekt. De hogere leerjaren lassen actua structureel in.
Het gradueel uitzetten en verdiepen van de exploratie van de nabije en verdere omgeving ontbreekt. De uitstappen, het inschakelen van ‘deskundigen’ en het gebruik van concreet materiaal verhogen de realiteitswaarde van het onderwijs.
Er zijn geen schoolafspraken over het organiseren van werkvormen met vooropgestelde doelen die de leerlingen aanzetten tot actie, exploratie en onderzoekend leren, discussie, reflectie, zelfstandigheid en samenwerking.
Hierdoor wordt het louter uitvoerende niveau overstegen en krijgen de leerprocessen de diepgang en de horizontale samenhang die de leerplandoelstellingen beogen.
Afspraken over het functionele gebruik van informatie- en communicatiemiddelen worden beperkt en in verscheidenheid nagekomen.
Het ontbreekt aan afspraken over een multiperspectieve benadering van wereldoriëntatie: een thematische aanpak met aandacht voor een evenwichtige en geïntegreerde benadering van de verschillende domeinen en ook van andere leergebieden en leergebiedoverschrijdende eindtermen. In sommige leerjaren krijgt wereldoriënterend onderwijs een sterk cursorische benadering.
Het ontbreekt voor het leergebied wereldoriëntatie aan afspraken over het evalueren van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudinale doelen en over het rapporteren ervan. Toch zeggen sommige teamleden dat de netgebonden eindtoetsen inspirerend zijn bij het opstellen van evaluaties. Anders dan bij Nederlands of wiskunde besteedt het rapport slechts algemeen aandacht aan wereldoriëntatie. Daardoor is het niet duidelijk voor leraren en ouders welke domeinen aan bod kwamen.
Terwijl de school afspraken volgt over de verdeling van de onderwijstijd, blijkt dat sommige lessen eerder te rubriceren zijn onder andere leergebieden. Dit geldt onder meer voor hoekenwerk en ICT.
Alle leraren hebben aandacht voor techniek. Enkele jaren terug ondernam het team een aantal acties op schoolniveau, waaronder het gebruik van een techniekkar. De initiatieven worden nog steeds gevolgd, waaraan leraren de hogere eindtoetsresultaten wijten.
De aandacht voor educaties en de sociale dimensie die het leergebied ook kenmerken, is vooral leerjaargebonden. Sommige acties zijn op schoolniveau uitgewerkt. Tal van initiatieven in het kader van maatschappelijke actualiteit, mondiale en interculturele vorming en democratische opvoeding verruimen het aanbod. Ze beogen de sociale bewogenheid en de kritische ingesteldheid in de brede zin van het woord. Voorbeelden zijn de samenwerking met Natuurpunt en de inspanningen die het team levert om een gezonde en milieubewuste school zijn. Het kritische, assertieve en veilige gebruik van het internet krijgt voldoende aandacht.
Sommige leraren besteden vanuit een afzonderlijk pakket aandacht aan verkeersopvoeding. De school zet ook bewust in op het aanleren van fietsvaardigheden en meet de effecten hiervan met een praktische proef voor de eindklassers.
Tijdens de ruimteklassen en projecten krijgen de leerlingen heel wat kansen om ook leergebiedoverschrijdend te werken.
5. BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT?
Het onderzoek naar de kwaliteit en de kwaliteitsbewaking van de geselecteerde procesindicatoren of -variabelen levert volgende vaststellingen op:
5.1 Personeelsbeheer 5.2 Professionalisering 5.3 Materieel beleid 5.4 Welzijn
5.5 Curriculum
5.6 Begeleiding
De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor:
- doelgerichtheid - ondersteuning - doeltreffendheid - ontwikkeling.
5.6.1 Sociale en emotionele begeleiding Vaststellingen
Er leeft een impliciete visie op de sociaal-emotionele begeleiding die uitgaat van het welbevinden van kinderen en waarin de kinderen ernstig worden genomen.
Vanuit een bevraging van leraren en leerlingen besliste het team een aantal jaren terug om een sterk accent te leggen op de sociaal-emotionele begeleiding. De opzet kadert binnen het schooleigen gelijkeonderwijskansenbeleid, waarvoor de school onder meer focust op sociaal-emotionele ontwikkeling, wat een doelgerichte werking versterkt.
Het team heeft de traditie om jaarlijks voor de ouders en de leerlingen van het zesde leerjaar een zelf opgestelde en actueel gehouden enquête te organiseren om de lagere schooltijd te evalueren. Naast praktische aspecten krijgen ook de pedagogisch- didactische werking en het welbevinden veel aandacht. Leraren verwijzen naar deze bevraging om effecten voor de sociaal-emotionele begeleiding aan te tonen. De resultaten ervan analyseren, interpreteren en acties uitzetten is een vanzelfsprekendheid.
De school organiseert tal van acties om het stimulerend pedagogisch klimaat te verbeteren en legt hiervoor een sterk accent op de preventieve aanpak. Het team wil proactief werken aan het welbevinden van de kinderen als bedding voor de algemene zorg op school.
Gevisualiseerde klas- en schoolgedragsregels bieden de kinderen duidelijkheid en dus een veiligere leefomgeving. Het dagelijkse of wekelijkse onthaalmoment en het jaar- en maandthema spelen in op het welbevinden van de leerlingen.
De leraren werken met hun groep jaarlijks een pestproject uit. Uitzonderlijk wordt hiervan afgeweken in geval van andere groepsprioriteiten zoals meer respect voor elkaar aanleren. Voor de ouders is er een toelichting over de pestproblematiek op de website. Een bladwijzer voor de leerlingen werkt ondersteunend. Deze aanpak draagt ertoe bij dat er minder gepest wordt op school.
De school onderscheidt zich met de jaarlijkse vormingsdriedaagse voor de zesdeklassers, die sterk bijdraagt aan de relationele en seksuele vorming. Deze extramurosactiviteit kent een grondige voorbereiding, doordacht uitgewerkte activiteiten met interactieve werkvormen, een leerlingenbrochure en een eindevaluatie. Leraren geven ‘de band tussen de leerlingen’ en ‘het respect’ als belangrijkste effecten aan.
Het team organiseert geregeld gestructureerde leerlingencontacten, ondersteund door de zorgcoördinator, om eventuele sociaal-emotionele noden op te sporen. Effecten liggen in een betere vertrouwensband met de kinderen, een bredere beeldvorming van de kinderen en ten gevolge hiervan een efficiëntere hulpverlening. Leraren worden almaar vaardiger om deze gesprekjes te leiden. Ze vinden hiertoe ondersteuning bij elkaar tijdens het vele informele en formele paralleloverleg.
De kinderraad heeft als doel samen aan een leefbare school te werken. Vanuit onder meer de klasideeënbussen worden maandelijks problemen en voorstellen hiertoe besproken door de klasafgevaardigden samen met een aantal leraren. De doeltreffendheid van deze actie blijkt uit de aanpassingen van de pauzes zoals muziek tijdens de speeltijd, bijsturen van speelplaatsafspraken, de hotdogdag.
Met uitwisselingsactiviteiten willen de leraren de overgang van de laatste kleuterklas naar het eerste leerjaar laagdrempelig houden. De oprichting van een meespeelteam waarin de oudste kinderen aanvankelijk leren en vervolgens wekelijks samenspelen met de kleuters komt hier ook aan tegemoet.
De school hanteert afspraken, procedures en werkdocumenten om specifieke sociaal- emotionele noden op te sporen en te signaleren. Exemplarisch is de strategie voor de screenings van welbevinden en betrokkenheid en competenties. Een teamevaluatie leidde tot inhoudelijke en organisatorische bijsturingen van deze screenings. De zorgcoördinator analyseerde de resultaten van deze aangepaste versie. Tijdens teamvergaderingen werden deze analyses grondig toegelicht en besproken, waaruit
acties vloeiden voor de school, voor de leraren en voor de kinderraad. Dat deze werking doeltreffend is blijkt uit de resultaten van tevredenheidsbevragingen bij ouders en kinderen.
Het aanwenden van betrokkenheidverhogende maatregelen is erg afhankelijk van de individuele didactische competentie van de leerkracht. Terwijl leraren zich bewust zijn van het belang van betrokkenheid, weerspiegelt de klaspraktijk niet altijd die opvattingen. Zo worden in een aantal groepen didactische processen meer aangestuurd vanuit een klassikaal-leerkrachtcentrale onderwijsstijl wat weegt op leerling-actief en interactief leren. De school is zich hiervan bewust en beslist daarom dat de afwisseling in de gehanteerde werkvormen een van de doorslaggevende factoren zal zijn bij het kiezen van een nieuw onderwijsleerpakket voor Nederlands.
Leerjaarafhankelijk volgen leerlingen schaakles. De leraren willen hiermee primair de sociale vaardigheden van de kinderen verhogen zoals het versterken van de zelfzekerheid, het doorzettingsvermogen, het competitiebesef en het aanleren van verdedigingsstrategieën.
Het team tracht in te spelen op de verschillen en de individuele sociaal-emotionele noden van de kinderen. Voor een efficiënte remediering zet de school in op een vraaggestuurde werking, waarin ook het sociaal-emotionele aspect veel aandacht krijgt. Daarbij zijn de door de groepsleraren voorbereide multidisciplinaire overlegmomenten ondersteunend. De leraren zeggen dat ze veel steun vinden bij het centrum voor leerlingbegeleiding. Het overleg leidt tot acties op kind- of leerkrachtniveau.
Teamgerichte en individuele vormingen en mulltidisciplinair en paralleloverleg bieden leraren kansen om nieuwe inzichten te verwerven over sociaal-emotionele begeleiding.
Het team volgde nascholingen over hoekenwerk vanuit een behoeftepeiling van leraren, over welbevinden op school en ervaringsgericht onderwijs. De zorgcoördinator ondersteunt de deskundigheidsontwikkeling van beginnende leraren onder meer door lessen te volgen en te coachen.
5.7 Evaluatie
De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor:
- doelgerichtheid - ondersteuning - ontwikkeling.
5.7.1 Evaluatiepraktijk Vaststellingen
Een uitgesproken visie op evalueren ontbreekt. Evaluatie is op schoolniveau nauwelijks voorwerp van overleg. Uit de gesprekken blijkt dat evalueren op de eerste plaats bedoeld is om de individuele hulpverlening aan kinderen te richten. Vervolgens vermelden de leraren dat ze evalueren om te rapporteren aan elkaar, aan ouders en aan leerlingen. De interpretatie van de resultaten wordt dan besproken.
De evaluatie is technisch-cognitief gericht. Gevolg hiervan is dat er veel onderwijstijd gaat naar periodieke en permanente toetsen dat zich vertaalt in het rapport via dagelijks werk. De evaluatiepraktijk weerspiegelt hiermee niet de dagelijkse werking met de kinderen.
De school hanteert een aantal procedures en methodieken om na te gaan hoe leerprocessen van kinderen verlopen en of de leerlingen de vooropgestelde doelen voor een aantal leergebieden bereiken. Zo zijn er onder meer de screenings, het leerlingvolgsysteem, de methodegebonden, eigen en netgebonden eindtoetsen en de leerlingengesprekken. Voor Nederlands, Frans en wiskunde zijn de onderwijsleerpakketten bepalend voor de frequentie van de evaluaties, de foutenanalyse, de verrijking en de remediëring.
Schoolafspraken over het verbeteren van leerlingenwerk ontbreken. Teamleden volgen wel een aantal informele leerjaargebonden afspraken. Voornamelijk in de hogere leerjaren heerst er een cultuur van zelfcorrectie. Als leraren zelf verbeteren hanteren ze meermaals een korte opbouwende appreciatie en/of een beloningssticker.
De school besteedt veel aandacht aan de zelfevaluatie van de leerlingen. Naast de screenings voor welbevinden, betrokkenheid en competenties doet ze dit ook door kinderen te laten reflecteren over eigen werk of activiteiten.
Evaluatiegegevens worden opgenomen in het individuele leerlingendossier waardoor ze ondersteunend kunnen zijn in het bepalen van de beginsituatie van de leerling of bij een zorgproblematiek. Zeker bij de overgangsbesprekingen of de instap in een nieuw leerjaar zijn ze betekenisvol.
Voor kinderen met leerstoornissen hanteren de leraren aanpassingen in de evaluatie zoals het gebruik van ondersteunende hulpmiddelen, een aangepaste interpretatie van de scores en meer tijd voorzien.
5.7.2 Rapporteringspraktijk
Vaststellingen
De rapportering is richtinggevend voor de evaluatie en weerspiegelt de impliciete visie die sterk cognitief gericht is.
Een aantal afspraken binnen de graad leidden dit schooljaar tot aanpassingen. Het team wil de ouders van de eersteklassertjes een correcter beeld geven over het ontwikkelingsniveau van hun kind. Daarom koos het team voor een doelenrapport in vier periodes ingedeeld, waarbij ook aandacht is voor vaardigheden en leerhoudingen.
De andere leerjaren hanteren een cijferrapport met een quotering van attitudes. De school kwam niet tot een consensus voor een aantal wijzigingen in het rapport.
Voorlopig liggen afspraken vast voor de onder- en bovenbouw. Voor de eindklassers worden de resultaten van de netgebonden eindtoetsen deels opgenomen in de betreffende rapportcijfers.
Vanaf het tweede leerjaar organiseert de school drie toetsperioden die telkens resulteren in een rapport. De rapporten zijn aanleiding voor het organiseren van individuele gesprekken met leerlingen en ouders. Rapportresultaten worden ook in het multidisciplinaire overleg besproken.
Terwijl de school in haar visie beschrijft dat ze in haar onderwijsaanbod de totale persoonlijkheidsontwikkeling beoogt, weerspiegelt zich dat minder in de rapportering.
Uit de analyse van de rapporten blijkt dat het rapport zich vooral richt op exact te meten leerinhouden. Zo ontbreken een aantal leergebieden en de leergebiedoverschrijdende thema’s. Positief is de feedback die de leraren noteren als stimulans om leerlingresultaten of -gedrag te bestendingen of te verbeteren.
Dat er een groeiend bewustzijn is voor aanpassingen van de rapporten aan wat eigentijds onderwijs voorschrijft, blijkt uit de opname van het project in rapport voor het zesde leerjaar.
Relevante gegevens uit het multidisciplinaire overleg en oudercontacten worden nauwgezet gerapporteerd in het kindvolgsysteem. Dit schooljaar startte de school met het digitaliseren van dit registratiesysteem. Effecten liggen naast een gelijkgerichtere werking door de sturing, het efficiënter raadplegen van de beschikbare informatie en daardoor onderwijs op maat doeltreffender organiseren.
6. ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL
Het onderzoek naar het algemeen beleid van de school levert volgende vaststellingen op:
De school stuurt het talenbeleid aan vanuit het gelijkeonderwijskansenbeleid. Hierin is de zoektocht naar een nieuw onderwijsleerpakket voor Nederlands momenteel een prioriteit waarin het team investeert. Het hanteert hiertoe een doordacht opgesteld screeningsinstrument dat beantwoordt aan de principes van goed taalvaardigheidsonderwijs.
Het gebrek aan continuïteit in het leiderschap en de verschillende visies op onderwijs van de teamleden bemoeilijken de onderwijskundige rol van het leiderschap en dus ook het invoeren van vernieuwingen en, meer nog, het samen school maken.
Dit noopt de directeur om in te zetten op de gezamenlijke doelgerichtheid. Hij wil dit bereiken via een democratische, participatieve leiderschapsstijl waarbij het welbevinden van leraren en leerlingen centraal staat. Hij doet dit onder meer door schouderklopjes te geven, regelmatige bevragingen te organiseren en open gesprekken met leraren te houden.
Werken aan de verbetering van de interne en externe formele en informele open communicatie krijgt prioriteit. De noodzaak hieraan blijkt ook uit een aantal tevredenheidsonderzoeken. Ondersteunend voor een goede interne communicatie zijn onder meer de mailings, het digitale infobord en het digitaliseren van het kindvolgsysteem.
De coördinatoren, het kernteam en de werkgroepen geven mee gestalte aan het interne leiderschap. In De Griffel fungeert een goed gestructureerd zorgteam dat wekelijks overlegt over de planningen van de gemotiveerde klasaanvragen en over inhouden van de zorgwerking op school. Het kernteam wordt bij noodzaak samengeroepen.
De school vertrouwt voor haar onderwijskundige werking sterk op de autonomie en de deskundigheid van de leerkrachten.
De leraren werken hard en met veel liefde voor de kinderen. Ondanks de voorbeeldige inzet van het team en van de individuele leraren en de goede samenwerking van parallelleraren kampt de school met verscheidenheid. Leraren zijn erg gefocust op hun eigen klas- en leerjaarwerking. Ze weten leerjaaroverschrijdend minder over elkaar en over een aantal afspraken op schoolniveau. Het ontbreekt daartoe aan professionele openheid. Toegevingen doen om tot een consensus te komen is niet voor iedereen een vaardigheid. Dat er wel een goede samenwerking is voor bijvoorbeeld het muzische feest en de acties kaderend in de sociaal-emotionele begeleiding zoals het pestproject toont het potentieel van het huidige team.
Positief is dat omzeggens al de leraren enerzijds verwoorden dat ze zich bewust zijn van de eilandencultuur en anderzijds dat ze de nood voelen aan een gradueel op elkaar afgestemde schoolwerking als samenhangend geheel.
De teamvergaderingen, pedagogische studiedagen en andere overlegmomenten zijn niet voldoende doeltreffend om samen school maken. De juiste werkvormen daartoe ontbreken. Werkgroepen en teamvergaderingen gaan veelal over praktische en organisatorische aspecten van de school, ze worden minder benut voor pedagogisch- didactische afstemming.
De school durft haar eigen werking in vraag te stellen. Kinderen, ouders en leraren evalueren geregeld organisatorische en pedagogisch-didactische aspecten van de schoolwerking. Het welbevinden op school krijgt als uitgangspunt veel aandacht.
Het team vertrekt nog weinig vanuit de leerlingresultaten van de netgebonden eindtesten om de interne kwaliteitszorg aan te sturen. Positief is dat ze zich hiervan bewust is en daarvoor acties wil opzetten.
7. STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL
7.1 Wat doet de school goed?
Wat betreft de erkenningsvoorwaarden:
Er zijn binnen wereldoriëntatie een aantal krachtige leerjaargebonden acties die nauw aansluiten bij educaties. De ruimteklassen bieden extra kansen voor de horizontale samenhang met andere leergebieden.
De leraren kunnen vanuit het aanbod en met een aantal valide gegevens aantonen dat zo veel mogelijk leerlingen de eindtermen voor wiskunde bereiken.
Voor het leergebied wiskunde zijn de gradatie en de continuïteit verzekerd door het consequente gebruik van een onderwijsleerpakket.
Differentiatie en remediëring krijgen een sterk accent binnen het leergebied wiskunde.
De fouteninventarissen zijn daartoe ondersteunend.
Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen:
De school organiseert voor de werking van de sociaal-emotionele begeleiding een doelgerichte aansturing en opvolging.
De vormingsdagen voor de eindklassers zijn een voorbeeld van goede praktijk. Ze zijn volledig uitgewerkt in functie van de sociaal-emotionele begeleiding en aangepast aan deze doelgroep.
De school zet zich in om sociaal-emotionele noden op te sporen en te signaleren.
Exemplarisch is de aanpak van de zelfevaluatie van de leerlingen, waarvan de resultaten ernstig worden genomen en die leiden tot bijsturingen.
De school hanteert een doeltreffende strategie in haar communicatie over de evaluatie naar kinderen, ouders en leerkrachten. Effecten liggen voornamelijk in het verfijnen van de beeldvorming en het verhogen van het welbevinden van de leerlingen.
Wat betreft het algemeen beleid:
De teamleden zijn ervan overtuigd dat het welbevinden en de betrokkenheid de uitgangspunten zijn voor het leren en leven op school.
De teamleden werken met veel inzet, bereidwilligheid en gedrevenheid aan hun dagelijkse onderwijspraktijk.
Om activiteiten en allerlei initiatieven te evalueren, bevraagt de school geregeld ouders, kinderen en leerkrachten.
In functie van de interne kwaliteitszorg verzamelt de school valide outputgegevens die ze voor een aantal aspecten van de schoolwerking al aanwendt voor bijsturingen. Data van eindtoetsen leiden nog niet tot vernieuwingen op schoolniveau.
7.2 Wat kan de school verbeteren?
Wat betreft de erkenningsvoorwaarden:
Vanuit reële contexten wiskundige activiteiten organiseren en die interactie en probleemoplossend denken bevorderen, is nog sterk afhankelijk van de individuele professionaliteit.
Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen:
Nog erg verscheiden slagen de teamleden erin om betrokkenheidsverhogende maatregelen als een constante in hun onderwijskundige handelen toe te passen.
Het ontbreekt aan een gelijkgerichte visie en bijgevolg aan een gelijkgerichte aanpak op evalueren en rapporteren. De school kan nog meer werk maken van breed evalueren en rapporteren in overeenstemming met de leerplannen.
Wat betreft het algemeen beleid:
Het samen school maken, vanuit een gelijkgerichte visie op onderwijs ontbreekt.
Daartoe is er de laatste jaren te weinig continuïteit in het leiderschap dat richt, afspraken vastlegt, knopen doorhakt en opvolgt.
Er is een gemis aan openheid en aan geformaliseerde afspraken voor een graduele opbouw van het onderwijsaanbod. De school kan daartoe nadenken over een strategie voor een meer doeltreffende interne communicatie en overleg.
7.3 Wat moet de school verbeteren?
Wat betreft de erkenningsvoorwaarden:
Voor wereldoriëntatie kan de school onvoldoende aantonen dat de leerlingen de eindtermen via leerplanrealisatie bereiken. Het team kan de gradatie, de continuïteit en de volledigheid van dit leergebied niet garanderen omdat de school dit niet bewaakt.
8. ADVIES
In uitvoering van het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 is het advies voor erkenning
BEPERKT GUNSTIG
Lager onderwijs
omwille van onvoldoende bereiken van de leergebiedgebonden eindtermen of nastreven van de attitudinale eindtermen voor
wereldoriëntatie
9. REGELING VOOR HET VERVOLG
Het bestuur van de instelling moet vanaf mei 2014 kunnen aantonen dat de tekorten met een beperkt gunstig in voldoende mate werden geremedieerd.
Namens het inspectieteam, de inspecteur-verslaggever
Ann Schelfhout
Datum van verzending aan de directie en het bestuur van de instelling:
Voor kennisname
Het bestuur of zijn gemandateerde
Naam:
