Writing-to-learn: de invloed van publiek bij schrijftaken op het leereffect van studenten

Writing-to-learn: de invloed van publiek bij schrijftaken op het

leereffect van studenten

Eline Wijma

s2733781

Groningen, 6 mei 2019

Masterscriptie Communicatie & Educatie

Rijksuniversiteit Groningen

Begeleider: dr. V.M. Baaijen

3

Samenvatting

Naar de effectiviteit van writing-to-learn zijn verschillende studies gedaan, en de uitkomsten van deze studies zijn gemixt (Klein, 1999). De meeste studies presenteerden een complexe mix van positieve en negatieve bevindingen. Dit kan te maken hebben met het feit dat in verschillende studies verschillende maatstaven worden gebruikt om het leereffect van schrijven te meten (Baaijen & Galbraith, 2018; Gunel, Hand & McDermott, 2009; Hand, Wallace & Yang, 2004; Hohenshell, Hand & Staker, 2004). Deze scriptie beschrijft een onderzoek naar de invloed van het publiek waarvoor studenten een writing-to-learn taak schrijven op het leereffect van deze studenten en de inhoudelijke tekstkenmerken van deze teksten van studenten. Eerstejaarsstudenten kregen de taak om een tekst te schrijven voor ofwel hun docent ofwel brugklassers. Om het leereffect van de writing-to-learn taak te onderzoeken is een objectieve kennistest, een subjectieve kennistest en een meting van tekstkwaliteit gedaan. Daarnaast zijn de teksten inhoudelijk geanalyseerd. Uit de objectieve kennismaat blijkt dat studenten die schreven voor brugklassers significant hoger scoren dan studenten die schreven voor de docent. Wanneer er gekeken wordt naar de subjectieve kennismaat en de meting van tekstkwaliteit, zijn er geen significante verschillen gevonden. Er zijn geen correlaties gevonden tussen de objectieve en subjectieve kennistest en tussen tekstkwaliteit en de

objectieve kennistest. Er kan geconcludeerd worden dat de verschillende kennismaten niet eenduidig zijn. Bij de tekstanalyse zijn verschillende elementen op het gebied van stijl en de manier van uitleggen in de tekst bekeken. In vervolgonderzoek zou de samenhang van deze elementen met het leereffect van schrijven verder onderzocht kunnen worden.

5

Inhoudsopgave

Samenvatting ... 3

1. Inleiding ... 7

2. Literatuur ... 9

Definitie en functies van schrijven ... 9

Schrijven als instrument om te leren ... 10

Writing-to-learn theorieën ... 11

Hypothesen van Klein ... 12

Schrijven voor een bepaald publiek ... 13

3. Methode ... 17 Participanten ... 18 Procedure ... 18 Schrijftaak ... 19 Kennistest ... 19 Tekstkwaliteit ... 20 Tekstanalyse ... 21 Analyse ... 24 4. Resultaten ... 25 Vergelijking kennismaten ... 25 Tekstkwaliteit ... 27

Analyse van de teksten ... 27

Tijdsduur schrijftaak en brongebruik ... 35

5. Discussie ... 37 Leereffect ... 37 Tekstanalyse ... 38 Beperkingen ... 39 6. Conclusie ... 40 Bibliografie ... 41 Bijlagen ... 43

Bijlage 1: schrijfopdracht voor de studenten ... 43

Bijlage 2: vragenlijst... 43

7

1. Inleiding

Sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw is het bekend dat schrijven een complex proces is, dat bestaat uit verschillende subprocessen (Flower & Hayes, 1980). Tijdens het schrijven houdt de schrijver rekening met het doel van de tekst, de gewenste stijl en de spelling- en grammaticaregels (Flower & Hayes, 1980). Op deze manier probeert de schrijver een bepaalde inhoud op een bepaald publiek over te brengen (Renkema, 2009). Schrijven is dus een middel om een bepaald doel te bereiken. De Inspectie van het Onderwijs onderscheidt drie functies die schrijven kan hebben: een communicatieve functie, een expressieve functie en een ondersteunende functie (Inspectie van het Onderwijs, 2012). In deze scriptie zal de ondersteunende functie centraal staan. Deze functie betreft de ondersteuning die schrijven kan bieden bij kennisverwerving. Men kan door schrijven nieuwe kennis verwerven en reeds verworven kennis beter doorgronden en

toepassen in nieuwe situaties (Inspectie van het Onderwijs, 2012; Klein, 1999; Gillespie, Graham, Kiuhara & Herbert, 2014). De processen die betrokken zijn bij schrijven zijn ook de processen waardoor denken plaatsvindt (Bereiter & Scardamalia, 1987). Hiermee helpt schrijven om kritisch te denken en om nieuwe kennis te verwerven (Klein, 1999).

Met deze kennis over de bijdrage van schrijven aan leren groeide in de twintigste eeuw ook het enthousiasme voor writing-to-learn (Klein, 1999). Gedurende deze periode werd schrijven vaker ingezet als middel voor studenten om te leren. Er zijn verschillende studies gedaan naar de effectiviteit van writing-to-learn, en de uitkomsten van deze studies zijn gemixt (Klein, 1999). De meeste studies presenteerden een complexe mix van positieve en negatieve bevindingen. Dit kan te maken hebben met het feit dat in verschillende studies verschillende maatstaven worden gebruikt om het leereffect van schrijven te meten. Zo kaarten Baaijen en Galbraith (2018) aan dat er in eerder onderzoek vaak vanuit wordt gegaan dat het genereren van nieuwe kennis een gevolg is van het aanpassen van inhoud aan retorische doelen, en dat er daarmee een positieve relatie bestaat tussen tekstkwaliteit en het ontwikkelen van nieuwe kennis en inzichten. Baaijen en Galbraith (2018) komen in hun studie echter tot de conclusie dat deze relatie tussen tekstkwaliteit en leren niet eenduidig is. In deze studie kregen 84 studenten met een gemiddelde leeftijd van 22 jaar de taak om een artikel te schrijven voor de universiteitskrant over of ‘onze groeiende

afhankelijkheid van computers en internet een goede ontwikkeling is of niet.’ Zowel voor als na deze schrijftaak werd de kennis van de studenten over het onderwerp getest aan de hand van een subjectieve kennismaat. Daarnaast werd de tekstkwaliteit gemeten, waarbij de volgende criteria werden meegenomen: coherentie van het betoog, de originaliteit van het artikel en de geschiktheid van de toon van het artikel. De resultaten laten zien dat de toename in begrip van het onderwerp niet direct in relatie stonden met

tekstkwaliteit. Hierbij is het begrip van de studenten over het onderwerp dus getest met een subjectieve kennismaat, waarbij wordt uitgegaan van de ervaring van de schrijver zelf. Door het gebruik van

verschillende maatstaven in verschillende studies, is het lastig om resultaten van verschillende studies met elkaar te vergelijken.

Door de gemixte uitkomsten van studies naar writing-to-learn heeft Klein (1999) zijn focus verandert van de vraag of schrijven bijdraagt aan leren naar een andere vraag, namelijk: als schrijven bijdraagt aan leren, hoe gebeurt dit dan? Klein (1999) focust zich hierbij op de cognitieve processen waardoor writing-to-learn werkt. Hij bespreekt vier hypothesen over de rol van schrijven bij denken en leren: ‘shaping at the point of utterance’, ‘forward search’, de ‘genre theory’ en ‘backward search’. In deze scriptie zal er verder ingegaan worden op de laatste hypothese, ‘backward search’. Deze hypothese komt overeen met de probleemoplossingstheorie van Bereiter en Scardamalia (1987), die later in deze scriptie verder besproken zal worden. Volgens deze hypothese stellen schrijvers retorische doelen, om tegemoet te komen aan de interesses en kennis van hun publiek en om hun tekst zo goed mogelijk af te stemmen op hun publiek. Uit deze retorische doelen komen inhoudelijke subdoelen voort. Om deze doelen te bereiken

8 moeten schrijvers bestaande kennis herorganiseren en nieuwe kennis opdoen. Dit leidt tot een steeds meer uitgewerkt netwerk van subdoelen en kennis en kan er toe leiden dat schrijvers nieuwe ideeën genereren die ze eerder nog niet hadden. Op deze manier kan schrijven bijdragen aan leren (Klein, 1999).

Schrijftaken die aansluiten bij de laatste hypothese van Klein (1999), backward search, zijn bijvoorbeeld taken waarbij studenten schrijven voor een bepaald publiek. Om goed te kunnen schrijven is het van groot belang dat de schrijver bewust is van zijn publiek voor de tekst. Effectieve schrijvers komen er geleidelijk achter dat de taal en de inhoud die ze gebruiken en creëren interactief zijn en dat dit moet worden afgestemd op hun publiek (Klein, 1999). Eén factor in schrijftaken die gemanipuleerd kan worden is dan ook het publiek waarvoor geschreven wordt. Het manipuleren van de factor publiek is in verschillende studies effectief gebleken voor leren (Gunel, Hand & McDermott, 2009; Hohenshell, Hand & Staker, 2004; Gunel, Hand & Prain, 2007). In de studies van Gunel, Hand & McDermott (2009) en Hand, Wallace en Yang (2004) kregen studenten de taak om een tekst te schrijven over een biologisch concept voor een bepaald publiek. Het gaat er hierbij meestal om dat studenten voor een authentiek publiek schrijven, in plaats van voor de docent (Gunel, Hand & McDermott, 2009). Na het schrijven van de tekst kregen de studenten een kennistest met multiple-choice vragen en conceptuele vragen over het onderwerp. Resultaten laten zien dat studenten die schreven voor een authentiek publiek hoger scoorden op de kennistest. In de studie van Gunel, Hand & McDermott (2009) gold dit alleen voor de conceptuele vragen, en in de studie van Hand, Wallace en Yang (2004) gold dit voor zowel de multiple-choice als de conceptuele vragen. Naast het leereffect is in de studie van Gunel, Hand & McDermott (2009) ook de tekstkwaliteit gemeten. Hierbij is gekeken naar grammatica, coherentie, nauwkeurigheid en volledigheid bij het beschrijven van de

biologische concepten. Uit de resultaten bleek dat de studenten hoger scoorden op de conceptuele vragen wanneer de tekstkwaliteit van de teksten ook hoger was (Gunel, Hand & McDermott, 2009).

Onderzoekers op het gebied van writing-to-learn hebben zich tot nu toe dus vooral gericht op het effect van writing-to-learn taken op het leren van studenten. Deze studies kijken daarnaast ook wel naar de teksten van de studenten zelf, maar focussen zich hierbij op de tekstkwaliteit (Gunel, Hand & McDermott, 2009; Hohenshell, Hand & Staker, 2004). Inhoudelijke kenmerken van teksten zijn in de studies niet in detail bestudeerd. Jones en Myhill (2007) hebben dit in hun studie wel gedaan. Jones en Myhill (2007) hebben in hun studie wel de teksten van leerlingen geanalyseerd. Zij hebben in het kader van internationale zorgen over de schrijfprestaties van jongens in hun studie teksten van leerlingen geanalyseerd. Hoewel zij in hun studie vooral in gaan op genderverschillen en overeenkomsten in taalkundige kenmerken van schrijven, wat voor dit onderzoek niet interessant is, is de tekstanalyse wel interessant voor deze studie. In het onderzoek hebben Jones en Myhill (2007) teksten van leerlingen geanalyseerd op 35 variabelen op tekstniveau, waarbij werd gekeken naar de verdeling van de tekst in alinea’s, en 24 variabelen op zinsniveau, waarbij werd gekeken naar vier aspecten, namelijk zinslengte, zinsopeningen, type zinnen en syntactische structuren. Uit de analyse van de teksten op tekstniveau bleek dat het alineagebruik van jongens over het algemeen competenter was dan dat van de meisjes. Meisjes waren vaker geneigd om inconsistente of zeer korte alinea’s te schrijven. De inhoudelijke organisatie van de alinea’s was bij de meisjes wel beter dan bij de jongens. Jongens schreven vaker alinea’s waarin werd afgedwaald van het onderwerp of die een verdere onderverdeling vereisten. De alinea’s van de jongens waren echter wel gemiddeld langer dan die van de meisjes, wat mogelijk kan verklaren dat de samenhang daarmee minder is. Op zinsniveau schreven meisjes gemiddeld kortere zinnen dan jongens. Jongens verloren vaker de

samenhang in hun zinnen dan meisjes, mogelijk vanwege de hogere moeilijkheid om samenhang te creëren wanneer zinnen langer zijn. Een laatste resultaat was dat meisjes vaker gebruik maakten van finiete

werkwoorden (persoonsvormen). Door het doen van gedetailleerde analyses van teksten kunnen inhoudelijke tekstkenmerken dus worden blootgelegd en kunnen deze kenmerken in teksten van verschillende groepen proefpersonen met elkaar vergeleken worden. Om te onderzoeken welke

9 eigenschappen writing-to-learn taken van studenten hebben en welke elementen terugkomen in de

teksten van de studenten zal ik daarom in mijn onderzoek ook een gedetailleerde analyse van teksten van studenten doen. In mijn onderzoek zal ik mij daarbij focussen op de volgende hoofdvraag:

Welke invloed heeft het publiek waarvoor studenten een writing-to-learn taak schrijven op het leereffect van deze studenten en welke inhoudelijke tekstkenmerken hebben deze teksten van studenten?

In dit onderzoek hebben eerstejaarsstudenten een tekst geschreven voor ofwel hun docent ofwel voor brugklassers. Om het effect van de writing-to-learn taak op het leren van de studenten te meten en om de correlatie tussen een subjectieve en een objectieve kennismaat te onderzoeken, is in dit onderzoek naast het uitvoeren van een subjectieve kennismeting voor en na het uitvoeren van de schrijftaak ook een objectieve kennismeting gedaan. Ook is de kwaliteit van de teksten gemeten om de correlatie tussen de tekstkwaliteit en de objectieve kennismeting te onderzoeken. In deze scriptie zal de methode van dit onderzoek worden toegelicht, zullen de resultaten worden besproken en bediscussieerd en zal tot slot een conclusie van het onderzoek worden gegeven.

2. Literatuur

Definitie en functies van schrijven

Sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw is het bekend dat schrijven een complex proces is (Flower & Hayes, 1980). Ook andere onderzoeken wijzen op de complexiteit van het schrijfproces (Alamargot & Chanquoy, 2001; De Nederlandse Taalunie, 2015; De Smet, 2013). Het bestaat uit verschillende subprocessen, namelijk plannen, formuleren en reviseren (Flower & Hayes, 1980). In het proces van

planning bedenkt de schrijver welke informatie uit het langetermijngeheugen gebruikt kan worden voor het schrijven. Hij bedenkt wat hij wil schrijven en hoe hij de tekst vorm wil geven. Flower en Hayes (1980) verdelen het planningsproces ook weer onder in drie subprocessen: inhoud genereren, inhoud organiseren en doelen ordenen. Na het plannen komt het formuleringsproces, waarbij de schrijver zijn ideeën uit het planningsproces onder woorden brengt. Tijdens het formuleren houdt de schrijver rekening met het doel van tekst, bijvoorbeeld informeren of overtuigen, het publiek van de tekst, de gewenste stijl en de spelling- en grammaticaregels. Hierna gaat de schrijver verder met het reviseren van zijn tekst. Hij controleert en evalueert zijn eigen tekst: zijn alle schrijfconventies in acht genomen? Is het gestelde doel bereikt? Waar nodig past de schrijver zijn tekst dan aan om zo tot het gewenste eindresultaat te komen (Flower & Hayes, 1980). Renkema maakt voor de uitleg van het schrijfproces een vergelijking tussen schrijven en

componeren (Renkema, 2009). Zowel schrijvers als componisten willen een bepaalde inhoud op een bepaald publiek overbrengen. Hiervoor kiezen ze een bepaalde vorm, ordenen ze de inhoud en presenteren ze de inhoud (Renkema, 2009).

Schrijven is dus een middel om een bepaald doel te bereiken. De Inspectie van het Onderwijs onderscheidt drie functies die schrijven kan hebben: een communicatieve functie, een expressieve functie en een ondersteunende functie (Inspectie van het Onderwijs, 2012). De communicatieve functie betreft de vaardigheid van mensen om zich schriftelijk goed uit te kunnen drukken in de samenleving. De expressieve functie betreft de mogelijkheid voor mensen om hun eigen ideeën en gevoelens op authentieke wijze uit te drukken door te schrijven. De laatste functie, de ondersteunende functie, betreft de ondersteuning die schrijven kan bieden bij kennisverwerving. Men kan door schrijven nieuwe kennis verwerven en reeds verworven kennis beter doorgronden en toepassen in nieuwe situaties (Gillespie, Graham, Kiuhara & Herbert, 2014; Inspectie van het Onderwijs, 2012; Klein, 1999).

10

Schrijven als instrument om te leren

Schrijven kan een ondersteunende functie hebben bij het verwerven van kennis, maar hoe werkt dit precies? Het voortdurend afwisselende proces van plannen, formuleren en reviseren vraagt veel cognitieve capaciteiten (Alamargot & Chanquoy, 2001; Klein & Boscolo, 2016; De Smet, 2013). Schrijven vraagt veel kennis en vaardigheden en kan gezien worden als een situatie waarin een probleem, waarbij met schrijven een bepaald doel moet worden bereikt, opgelost moet worden. De oplossing van het probleem impliceert complexe cognitieve activiteiten (Alamargot & Chanquoy, 2001). In deze context van probleemoplossing vereist het resulterende product, de geschreven tekst, op zijn minst het gebruik van vier verschillende typen kennis: domeinkennis (het conceptuele domein dat in de tekst centraal staat), kennis over linguïstiek (grammaticale regels en lexicale items die de tekst vormen), pragmatische kennis (hierdoor kan de schrijver zijn tekst afstemmen op zijn publiek) en kennis over de procedure (om de voorgaande drie typen kennis te structureren en om ze strategisch te verwerken) (Alamargot & Chanquoy, 2001). In een algemeen

schrijfproces komen al deze vier typen kennis aan bod. Het schrijfproces transformeert de domeinkennis in een linguïstiek product, dat zich moet schikken naar een bepaald communicatief doel. Door de beperkte verwerkingscapaciteiten van het cognitieve systeem is het globale transformatieproces onderverdeeld in een aantal subdoelen. Elk subdoel wordt gerealiseerd door een serie van specifieke processen die aangestuurd worden door procedurele kennis (Alamargot & Chanquoy, 2001).

De processen die betrokken zijn bij schrijven zijn ook de processen die betrokken zijn bij denken (Bereiter & Scardamalia, 1987). Hiermee helpt schrijven om kritisch te denken en om nieuwe kennis te verwerven (Klein, 1999). Theoretisch gezien faciliteert schrijven leren op vijf manieren (Gillespie, Graham, Kiuhara & Herbert, 2014; Klein, 1999). Ten eerste moedigt schrijven aan om expliciet te zijn. Bij schrijven moeten specifieke beslissingen gemaakt worden over welke informatie het meest belangrijk is bij het schrijven over een bepaald onderwerp. Nadenken over welke informatie belangrijk is, is ook voor leren belangrijk. Ten tweede is schrijven integratief, aangezien schrijven leidt tot het maken van expliciete verbindingen tussen ideeën. Deze ideeën moeten namelijk aan tekst worden gebonden en tot een coherent geheel gevormd worden. Ook bij het leerproces speelt het maken van verbindingen tussen ideeën een belangrijke rol. Ten derde moedigt schrijven reflectie aan, aangezien schrijven iets is wat permanent is en dat maakt het makkelijker om ideeën te herzien, heronderzoeken, verbinden, analyseren en bekritiseren wanneer ze opgeschreven zijn. Dit zijn processen die bevorderlijk zijn voor leren. Ten vierde bevordert schrijven persoonlijke betrokkenheid bij de beoogde informatie, wat ook van belang is bij leren, aangezien de schrijver moet beslissen hoe de informatie wordt behandeld wanneer hij erover schrijft. Tot slot helpt schrijven om na te denken over wat ideeën betekenen, wat ook van belang is bij leren. De schrijver moet die ideeën namelijk in eigen woorden vertalen (Gillespie, Graham, Kiuhara & Herbert, 2014).

Er zijn dus verschillende processen die betrokken zijn bij schrijven die bijdragen aan kritisch denken en het verwerven van nieuwe kennis. Schrijven kan met deze processen bijdragen aan leren. Met deze kennis groeide in de twintigste eeuw ook het enthousiasme voor writing-to-learn (Klein, 1999). Writing-to-learn is een stroming die in de onderwijscultuur van Amerika belangrijk is en betoogt dat schrijven ingezet moet worden bij andere vakken dan het moedertaalonderwijs om leren te ondersteunen (Klein, 1999). Gedurende deze periode werd schrijven vaker ingezet als middel voor studenten om te leren. Binnen de stroming van van writing-to-learn wordt de opvatting gedeeld dat de betekenis van schrijven is dat er teksten worden gecreëerd die relaties tussen verschillende ideeën onderzoeken. Vaak wordt dit

gecontrasteerd met beperkt schrijven, waarbij studenten korte teksten schrijven binnen voorgeschreven formats, zoals studievragen die enkel het kopiëren van informatie vereisen (Klein, 1999). Binnen het paradigma van writing-to-learn worden ook overlappende opvattingen over leren gedeeld (Klein, 1999). De meeste van deze opvattingen refereren naar studenten die relaties tussen verschillende ideeën leren.

11 Bereiter en Scardamalia (1987) verwijzen hierbij naar knowledge-transformation waar ik in de volgende paragraaf verder op in zal gaan.

Writing-to-learn theorieën

Een veel besproken writing-to-learn theorie is de probleemoplossingstheorie van Bereiter en Scardamalia (1987). Zij onderscheiden twee typen schrijfstrategieën, namelijk telling en knowledge-transforming (Bereiter & Scardamalia, 1987). De eerste strategie, knowledge-telling, is een strategie die vooral gebruikt wordt door beginnende schrijvers. Bij deze strategie wordt tekst geproduceerd door het formuleren van ideeën die worden teruggehaald uit het langetermijngeheugen. Hierbij wordt de inhoud niet gereorganiseerd, de volgorde waarin de ideeën zijn teruggehaald uit het geheugen wordt

aangehouden bij het vormgeven van de tekst. De tweede strategie, knowledge-transforming, is een strategie die gebruikt wordt door meer ervaren schrijvers. Beginnende schrijvers beschikken namelijk nog niet over de cognitieve capaciteiten om deze manier van schrijven toe te passen. Het theoretisch model onderscheidt twee problem spaces, namelijk retorische probleemoplossing en inhoudelijke

probleemoplossing. De schrijver bepaalt retorische doelen, en om deze doelen na te streven stelt de schrijver inhoudelijke subdoelen. Om deze inhoudelijke subdoelen na te streven zal de schrijver zich bezighouden met inhoudelijke probleemoplossing. Bij knowledge-transforming maakt de schrijver dus aanpassingen in de inhoud voor de tekst om zo zijn retorische doelen te kunnen bereiken (Alamargot & Chanquoy, 2001; Bereiter & Scardamalia, 1987).

Het verschil tussen knowledge-telling en knowledge-transforming is niet alleen het verschil tussen een beginnende en een ervaren manier van schrijven. Het is vooral een verschil tussen een statische aanpak, waarbij de schrijver informatie terughaalt uit zijn langetermijngeheugen en dit reproduceert, en een dynamische aanpak, waarbij de schrijver zijn kennis benut om de inhoud van zijn tekst af te stemmen op zijn retorische doelen (Klein & Boscolo, 2016). De twee strategieën moeten bovendien niet gezien worden als twee stappen in de ontwikkeling naar ervaren schrijverschap, maar eerder als twee extremen op een continuüm (Alamargot & Chanquoy, 2001). Aan het ene uiterste van het continuüm staat

knowledge-telling en aan het andere uiterste knowledge-transforming. Hier tussenin zitten vele kleine stapjes met ontwikkelingen richting knowledge-transforming, en daarmee richting een steeds meer ervaren schrijverschap.

Volgens Galbraith (1999) echter, komt de hierboven besproken probleemoplossingstheorie te kort in het vatten van de rol van schrijven bij het vormen van nieuwe gedachten en ideeën. Waar Bereiter en Scardamalia (1987) met hun probleemoplossingstheorie uitgaan van het idee dat leren door schrijven plaatsvindt door strategische planningsprocessen, stelt Galbraith (1999) dat het tekstproductieproces verantwoordelijk is voor het leren door schrijven. Hij heeft daarom een nieuw model geïntroduceerd, namelijk een dual process model, waar het knowledge-constituting model een belangrijk onderdeel van is. Galbraith geeft twee redenen waarom de probleemoplossingstheorie tekort komt. Ten eerste gaat deze theorie ervan uit dat kennis is opgeslagen als onafhankelijke ideeën die aan elkaar gelinkt zijn, in een semantisch netwerk. Deze aanname leidt tot termen als ‘terughalen’ en ‘zoeken’ naar ideeën in het langetermijngeheugen. Ten tweede veronderstelt de probleemoplossingstheorie dat kennis op een uniforme manier wordt opgeslagen. Daarmee wordt ook verondersteld dat dezelfde zoek- en

terughaalacties, waarvan wordt aangenomen dat ze van toepassing zijn bij probleemoplossing, ook van toepassing zijn tijdens het produceren van tekst. Als gevolg hiervan wordt tekstproductie behandeld als een proces van probleemoplossing plus vertaling, waarbij vertaling geen inhoud genereert (Galbraith, 1999). Wat betreft dit tweede punt verschilt het dual process model van de probleemoplossingstheorie. Volgens dit model is deze tweede aanname namelijk onjuist. Binnen het dual process model is daarom een nieuw

12 model geïntroduceerd, namelijk het knowledge-constituting model. Volgens het knowledge-constituting model wordt kennis gecodeerd in tekstproductie anders opgeslagen en verwerkt dan kennis die wordt toegepast bij probleemoplossing. Het model stelt dat de kennis gecodeerd in zinnen gerepresenteerd wordt binnen een netwerk van gerelateerde concepten, en dat ideeën gevormd worden door een reeks van syntheses van conceptuele eenheden uit dit netwerk, in plaats van dat ideeën rechtstreeks worden

teruggehaald. Het model accepteert dat probleemoplossing volgens het knowledge-transforming model van Bereiter en Scardamalia (1987) verloopt. Galbraith (1999) betoogt echter dat dit proces van

knowledge-transforming geen nieuwe ideeën creëert, maar beperkt is tot het terughalen en

herorganiseren van bestaande ideeën die rechtstreeks zijn teruggehaald uit het episodische geheugen. Met het knowledge-constituting model wordt het single process probleemoplossingsmodel vervangen door een dual process model. Inhoud kan in dit model op twee verschillende manieren tot stand komen. Bestaande ideeën kunnen worden teruggehaald uit het episodische geheugen of nieuwe ideeën kunnen worden gevormd door de vertaling naar tekst (Galbraith, 1999).

Hypothesen van Klein

Er zijn verschillende studies gedaan naar de effectiviteit van writing-to-learn, en de uitkomsten van deze studies zijn gemixt (Klein, 1999). De meeste studies presenteerden een complexe mix van positieve bevindingen en negatieve bevindingen (Fellows, 1994; Keys, 1994; McCrindle & Christensen, 1995). Bij de positieve bevindingen lieten proefpersonen die een writing-to-learn taak uitvoerden een groter leereffect zien dan proefpersonen die geen writing-to-learn taak kregen. Bij de negatieve bevindingen werd er geen verschil gevonden in leereffect, of een leereffect in het voordeel van de proefpersonen die geen writing-to-learn taak kregen. Deze mix van positieve en negatieve bevindingen kan te maken hebben met het feit dat in verschillende studies verschillende maatstaven worden gebruikt om het leereffect van schrijven te meten. Zo kaarten Baaijen en Galbraith (2018) aan dat er in eerder onderzoek vaak vanuit gegaan dat het genereren van nieuwe kennis een gevolg is van het aanpassen van inhoud aan retorische doelen, en dat er daarmee een positieve relatie bestaat tussen tekstkwaliteit en het ontwikkelen van nieuwe kennis en inzichten. Baaijen en Galbraith (2018) komen in hun studie echter tot de conclusie dat deze relatie tussen tekstkwaliteit en leren niet eenduidig is. In deze studie kregen 84 studenten met een gemiddelde leeftijd van 22 jaar de taak om een artikel te schrijven voor de universiteitskrant over of ‘onze groeiende

afhankelijkheid van computers en internet een goede ontwikkeling is of niet.’ Meteen voor en na het schrijven van de tekst moesten de studenten op een schaal van één tot en met zeven aangeven hoe veel ze zelf dachten te weten over het onderwerp. De kwaliteit van de teksten werd holistisch gemeten op een schaal van één tot en met negen, waarbij de volgende criteria werden meegenomen: coherentie van het betoog, de originaliteit van het artikel en de geschiktheid van de toon van het artikel. Het schrijfproces werd gemeten door het vastleggen van de toetsaanslagen van de studenten op het toetsenbord tijdens het typen van de tekst. De resultaten laten zien dat de toename in begrip van het onderwerp gerelateerd was aan grotere revisies van de globale structuur van de tekst en met spontane zinsproductie. Dit suggereert dat de ontwikkeling van begrip over een onderwerp twee onafhankelijke componenten omvat, namelijk de ontwikkeling van nieuwe inhoud bij zinsproductie en de reorganisatie van het mentale model van de globale structuur van ideeën van de schrijver. Dit sluit aan bij het dual process model (Galbraith, 1999). De resultaten laten bovendien zien dat deze componenten niet direct in relatie stonden met tekstkwaliteit, waarmee deze studie de probleemoplossingstheorie van Bereiter en Scardamalia (1987) tegenspreekt (Baaijen & Galbraith, 2018). In de studie van Baaijen en Galbraith (2018) is de kennis over onderwerp van de schrijvers getest door een subjectieve kennismeting. Hierbij is dus uitgegaan van de ervaring van de schrijver zelf, en niet van een objectieve meting. Door het gebruik van verschillende maatstaven in

13 hiervoor wenselijk zijn om in een studie verschillende maatstaven te gebruiken voor het meten van het leereffect van studenten na een writing-to-learn taak.

Door de gemixte uitkomsten van studies naar writing-to-learn heeft Klein (1999) zijn focus verandert van de vraag of schrijven bijdraagt aan leren naar een andere vraag, namelijk: als schrijven bijdraagt aan leren, hoe gebeurt dit dan? Klein (1999) focust zich hierbij op de cognitieve processen waardoor writing-to-learn werkt. Hij bespreekt vier hypothesen over de rol van schrijven bij denken en leren. Deze vier hypothesen zijn wijd verspreid binnen het spectrum van writing-to-learn en zijn van belang omdat ze de theorie en praktijk van het schrijfonderwijs hebben beïnvloed. De eerste hypothese is ‘shaping at the point of utterance’. Deze houdt in dat schrijvers kennis opdoen bij het produceren van taal, zonder dat daarbij aan planning en revisie wordt gedaan. Het opdoen van kennis gaat volgens deze hypothese dus spontaan en onbewust. De tweede hypothese is ‘forward search’. Volgens deze hypothese draagt schrijven bij aan leren doordat schrijvers hun ideeën in tekst representeren, deze tekst herlezen en vervolgens nieuwe inferenties maken. De derde hypothese die Klein (1999) toelicht, is de ‘genre theory’. Volgens deze hypothese gebruiken schrijvers genrestructuren om verbanden tussen verschillende tekstonderdelen te organiseren. Hier wordt vervolgens kennis aan gekoppeld en zo kan schrijven bijdragen aan leren. De genre theory is anders dan de andere drie hypothesen omdat deze focust op de structuur van de tekst, in plaats van op het schrijfproces, waar de andere hypothesen zich op focussen. De laatste hypothese komt overeen met de eerder besproken probleemoplossingstheorie van Bereiter en Scardamalia (1987) en noemt Klein ‘backward search’. Volgens deze hypothese stellen schrijvers retorische doelen, om tegemoet te komen aan de interesses en kennis van hun publiek en om hun tekst zo goed mogelijk af te stemmen op hun publiek. Uit deze retorische doelen komen inhoudelijke subdoelen voort. Om deze doelen te bereiken moeten schrijvers bestaande kennis herorganiseren en nieuwe kennis opdoen. Dit leidt tot een steeds meer uitgewerkt netwerk van subdoelen en kennis en kan er toe leiden dat schrijvers nieuwe ideeën genereren die ze eerder nog niet hadden. Op deze manier kan schrijven bijdragen aan leren (Klein, 1999). De vier hypothesen variëren in complexiteit wat betreft vier kenmerken. Ten eerste variëren ze van spontaan tot weloverwogen. Ten tweede variëren ze van processen die weinig expertise op het gebied van compositie vereisen tot processen die uitgebreide kennis over schrijfstrategieën en teksten vereisen. Ten derde variëren ze van processen waar weinig self-monitoring bij betrokken is tot processen waarbij uitgebreide monitoring van zowel het schrijfproces als teksteigenschappen betrokken is. Tot slot worden de processen geassocieerd met producten die variëren in formaliteit: van persoonlijke teksten tot formele, academische essays (Klein, 1999).

Schrijven voor een bepaald publiek

Schrijftaken die aansluiten bij de laatste hypothese van Klein (1999), backward search, zijn bijvoorbeeld taken waarbij studenten schrijven voor een bepaald publiek. In schoolse settingen schrijven studenten meestal aan de docent. Hierbij gebruiken de studenten de taal die de docent ook gebruikt. Om een concept uit te leggen, gebruikt de student veelal de terminologie die de docent daarvoor gebruikt. Studenten kunnen zich op deze manier bezighouden en oefenen met deze terminologie, maar ze krijgen hiermee onvoldoende mogelijkheden om deze terminologie te vertalen naar vormen die dichter bij de studenten staan en die zij beter begrijpen. Hoewel studenten deze vertaalslag impliciet wel maken, nodigt dit studenten niet uit om dit expliciet te doen (Prain & Hand, 2013). Door het publiek voor de studenten te veranderen, kan dit vertaalproces explicieter worden gemaakt. Wanneer studenten bijvoorbeeld moeten schrijven voor peers, jongere studenten, ouders, grootouders of een algemeen publiek, zullen de studenten de uitleg van een concept moeten vertalen van jargon naar de taal van het beoogde publiek (Prain & Hand, 2013). Prain en Hand (2013) stellen dat er bij dit type writing-to-learn taken drie verschillende vertaalslagen

14 komen kijken. Hierbij hebben zij het over de uiteindelijke vertaalslag van wetenschapstaal naar de taal van het beoogde publiek. Ten eerste moet de student de taal die gebruikt wordt in de wetenschap vertalen in zijn of haar eigen taal (thuistaal), zodat de student het betreffende wetenschappelijke concept zelf kan begrijpen. Daarna vertaalt de student dit in de taal die aansluit bij het beoogde publiek. Het bewustzijn van de student over dit publiek en zijn kenmerken beïnvloedt hoe deze vertaalslag wordt uitgevoerd. Studenten moeten tot slot meestal bij andere studietaken weer de vertaalslag maken naar de wetenschapstaal. Deze vertaalslagen vereisen dat studenten zich bezighouden met inhoudelijke kennis, bij het schrijven de nodige retorische elementen voor ogen houden en rekening houden met schriftelijke discourspatronen die worden gebruikt door het publiek waarop zij zich richten (Prain & Hand, 2013).

Het manipuleren van de factor publiek is in verschillende studies effectief gebleken voor leren (Gunel, Hand & McDermott, 2009; Gunel, Hand & Prain, 2007; Hohenshell, Hand & Staker, 2004). Het gaat er hierbij dan meestal om dat studenten voor een authentiek publiek schrijven, in plaats van voor de docent (Gunel, Hand & McDermott, 2009). In de studie van Gunel, Hand en McDermott (2009) moesten 118 studenten (grade 9/10) biologische concepten schriftelijk uitleggen. Dit deden ze aan verschillend publiek, namelijk aan de docent, aan jongere studenten, aan peers of aan hun ouders. De onderzoekers wilden onderzoeken of het type publiek waarvoor de studenten hun tekst hadden geschreven effect had op het begrip van de studenten van de biologische concepten. Dit testten ze door de studenten multiple-choice en conceptuele open vragen over deze concepten te stellen. De studenten die hun uitleg richtten aan peers of jongere studenten scoorden significant beter op de conceptuele vragen dan studenten die hun uitleg schreven voor de docent of hun ouders (Gunel, Hand & McDermott, 2009). Voor de multiple-choice vragen zijn geen significante verschillen tussen de verschillende condities gevonden. In deze studie is naast het leereffect ook de tekstkwaliteit bekeken. Hierbij is gekeken naar grammatica, coherentie,

nauwkeurigheid en volledigheid bij het beschrijven van de biologische concepten. De conceptuele kennis van studenten profiteerde meer wanneer de tekstkwaliteit hoger was: wanneer de tekstkwaliteit van de teksten van studenten hoger was, scoorden ze hoger op de conceptuele vragen (Gunel, Hand &

McDermott, 2009).

Hohenshell, Hand en Staker (2004) keken bij het beoordelen van de kwaliteit van de teksten van de studenten naar de volledigheid van de uitleg. In deze studie van Hohenshell, Hand en Staker (2004) kregen 73 studenten uit vier verschillende klassen (grade 10) de opdracht om biotechnologische concepten uit te leggen aan een authentiek publiek. De onderzoekers kozen voor een jonger publiek zodat de studenten de lastige termen uit de biotechnologie niet konden napraten, maar dit moesten vertalen naar simpeler taal om het voor het jonge publiek begrijpelijk te maken en zo hun eigen uitleg van de concepten te vormen. De studenten kregen de taak om een uitleg te schrijven voor een tekstboek en dit te richten aan een publiek van jongere studenten (grade 7) van de school. De studenten mochten in groepjes van vijf een schrijfplan maken en tussendoor kregen de studenten feedback van hun docent op de volledigheid van hun uitleg en op fouten in grammatica en spelling. Op het eindproduct kregen de studenten feedback van de studenten (grade 7) waarvoor ze de uitleg hadden geschreven. Uit de resultaten blijkt dat de feedback van de jongere studenten effectiever was dan de feedback van de docent en dat schrijven voor een jonger publiek van studenten uit grade 7 bijdroeg aan leren. Dit blijkt uit de reacties van de studenten die de uitleg schreven tijdens interviews. Tijdens deze interviews gaven de studenten aan dat het schrijven de studenten hielp om de biotechnologische concepten te begrijpen, vooral omdat ze de concepten moesten uitleggen aan een jonger publiek. Doordat de studenten worstelden met hoe ze de uitleg moesten verwoorden voor dit publiek moesten de studenten een beroep doen op diepere mentale processen. Studenten hadden het gevoel dat ze dieper over het onderwerp na moesten denken om het in simpelere taal uit te kunnen leggen aan hun jongere publiek. Studenten gaven aan dit een betere schrijftaak te vinden dan andere opdrachten en studenten waren zich er bewust van dat ze door deze schrijftaak leerden over het onderwerp

15 (Hohenshell, Hand & Staker, 2004). Ook Hohenshell, Hand en Staker (2004) komen dus tot de conclusie dat schrijven voor een authentiek publiek een positief effect heeft op leren.

Gunel, Hand en Prain (2007) hebben in hun studie een secundaire analyse gedaan van zes eerder uitgevoerde studies die een deel van een onderzoeksprogramma vormden dat zich focust op de voordelen van writing-to-learn strategieën in lessen in de natuurwetenschap. Met deze studie willen de onderzoekers bredere generalisaties maken dan mogelijk is met de individuele studies, gezien de tekortkomingen van de individuele studies wat betreft de grootte van de samples, de verschillende onderwerpen waarover geschreven wordt en de verschillen in de context van de klas. Elk van de zes studies heeft een gelijk onderzoeksdesign. Alle studies hadden een pre-test/post-test design, waarbij de tests bestonden uit multiple-choice vragen en conceptuele vragen. Alle studies analyseerden de scores van de studenten op de conceptuele vragen en de totaalscores van de gehele test: multiple-choice vragen en conceptuele vragen samen. De zes studies representeren verschillende aspecten van het gebruik van writing-to-learn

strategieën om zo de voordelen van de verschillende strategieën beter te begrijpen. In iedere studie hadden de studenten uit de vergelijkingsgroepen en de testgroepen gelijke tijd voor het uitvoeren van de taak. De studenten uit de verschillende studies kwamen uit verschillende klassen, die varieerden van de brugklas tot en met de vijfde klas van de middelbare school. Docenten zagen erop toe dat alle studenten dezelfde tijd hadden in de klas om bezig te gaan met de taak en kregen vooraf de instructie om geen les te geven over het onderwerp van de taak voor de test. Alle testvragen zijn tot stand gekomen in

samenwerking met de docent en de individuele onderzoeksteams.

Studies 1 en 2 uit de secundaire analyse kijken onder andere naar het aspect van publiek. De eerste studie is een studie van Hand, Wallace en Yang (2004). Proefpersonen in dit onderzoek waren brugklassers van een middelbare school in Amerika. Studenten in de testgroep moesten in deze studie een

samenvattend rapport schrijven in de vorm van een tekstboekuitleg. Het onderwerp hierbij was de cel (biologie) en de studenten moesten hun tekst schrijven voor andere brugklassers. Studenten in de vergelijkingsgroep moesten een samenvatting schrijven van een hoofdstuk uit hun lesboek en vragen aan het eind van dat hoofdstuk in het lesboek beantwoorden. Uit de resultaten blijkt dat de studenten uit de testgroep beter scoorden op een kennistest met conceptuele vragen over het onderwerp dan de

vergelijkingsgroep (Hand, Wallace & Yang, 2004). In tegenstelling tot in de studie van Gunel, Hand en McDermott (2009), scoorden studenten uit de testgroep zowel op de multiple-choice vragen als de conceptuele vragen hoger dan studenten uit de vergelijkingsgroep (Hand, Wallace & Yang, 2004). De tweede studie is een studie van Gunel, Omar, Grimberg en Hand (2002). De proefpersonen in deze studie waren brugklassers van dezelfde middelbare school als in de eerste studie. Studenten in de testgroep moesten een samenvattend rapport schrijven over life science in de vorm van een brief aan andere brugklassers. Studenten in de vergelijkingsgroep moesten een samenvatting schrijven van een hoofdstuk uit hun lesboek en vragen aan het eind van dat hoofdstuk in het lesboek beantwoorden. Een kwantitatieve analyse van de prestaties van de studenten op conceptuele testvragen laat de effectiviteit zien van de schrijfopdracht van de testgroep op het leren van die studenten, door het maken van verbindingen tussen procedures, data, bewijsmateriaal en claims (Gunel, Omar, Grimberg & Hand, 2002).

De resultaten van de totale secundaire analyse van Gunel, Hand en Prain (2007) laten zien dat writing-to-learn strategieën een positief effect hebben op het leren van studenten. Dit laten ze zien aan de hand van een objectieve kennismaat, namelijk met multiple-choice vragen en conceptuele vragen.

Studenten die een writing-to-learn taak kregen, scoorden beter op deze vragen en hadden hogere totale testscores dan de vergelijkingsgroep die geen writing-to-learn taak deed. Bovendien komt uit dit onderzoek naar voren dat schrijven voor een authentiek publiek positieve effecten heeft op het leren van studenten. De onderzoekers verklaren dit onder andere door het vertaalproces dat hierbij komt kijken. Studenten

16 moeten vakjargon vertalen naar begrijpelijke taal voor hun publiek, waardoor de studenten zelf de inhoud beter gaan begrijpen (Gunel, Hand & Prain, 2007).

Er is dus een aantal onderzoekers dat writing-to-learn taken waarbij studenten moeten schrijven voor een bepaald publiek heeft bestudeerd (Gunel, Hand & McDermott, 2009; Gunel, Hand & Prain, 2007;

Hohenshell, Hand & Staker, 2004). Deze studies richten zich vooral op de effectiviteit van dit type writing-to-learn taken op het leren van de studenten. Deze studies kijken daarnaast ook wel naar de teksten van de studenten zelf, maar focussen zich hierbij op de tekstkwaliteit (Gunel, Hand & McDermott, 2009;

Hohenshell, Hand & Staker, 2004). De inhoudelijke kenmerken van teksten zijn in de studies niet in detail bestudeerd. Jones en Myhill (2007) hebben dit in hun studie wel gedaan. Zij hebben in het kader van internationale zorgen over de schrijfprestaties van jongens in hun studie teksten van leerlingen geanalyseerd. Hoewel zij in hun studie vooral in gaan op genderverschillen en overeenkomsten in taalkundige kenmerken van schrijven, wat voor dit onderzoek niet interessant is, is de tekstanalyse wel interessant voor deze studie. Leerlingen tussen dertien en zestien jaar kregen de taak om twee

schrijfopdrachten uit te voeren: een narratief, gebaseerd op een persoonlijke ervaring, en een overtuigend stuk waarin ze moesten argumenteren of hun mening moesten uiten. Het onderzoek bestond uit twee fases, waarvan de eerste fase een gedetailleerde kwantitatieve analyse van een groot sample teksten van de leerlingen op zins- en tekstniveau betrof. Bij de analyse op tekstniveau werd gekeken naar 35 variabelen op het gebied van het verdelen van de tekst in alinea’s. Hierbij werd gekeken naar hoe de alinea’s

georganiseerd waren en hoe samenhangende verbinden werden gemaakt tussen alinea’s. Ook werd er gekeken naar de kwaliteit van het einde van de teksten en hoe de teksten precies werden afgesloten. Bij de analyse op zinsniveau werd gekeken naar 24 variabelen. Deze variabelen werden onderverdeeld in vier aspecten, namelijk zinslengte, zinsopeningen, type zinnen en syntactische structuren.

Uit de analyse van de teksten bleek dat de verschillen in tekstuele kenmerken tussen leerlingen die hoog presteerden op schrijven, en een hoge score kregen op de teksten als geheel, en leerlingen die laag presteerden op schrijven groter bleken dan de verschillen tussen jongens een meisjes. Op tekstniveau waren alle variabelen op twee na significant verschillend voor prestatie, waar dit voor gender slechts achttien van de 35 waren. Het alineagebruik van jongens bleek over het algemeen competenter dan dat van de meisjes. Meisjes waren vaker geneigd om inconsistente of zeer korte alinea’s te schrijven. Het ontbreken van alinea’s kwam echter vaker voor bij jongens dan bij meisjes. De inhoudelijke organisatie van de alinea’s was bij de meisjes wel beter dan bij de jongens. Jongens schreven vaker alinea’s waarin werd afgedwaald van het onderwerp of die een verdere onderverdeling vereisten. De alinea’s van de jongens waren echter wel gemiddeld langer dan die van de meisjes, wat mogelijk kan verklaren dat de samenhang daarmee minder is. Op zinsniveau waren dertien van de 24 gecodeerde variabelen significant verschillend voor prestatie, waar dit voor gender slechts zes waren. Meisjes schreven gemiddeld kortere zinnen dan jongens. Jongens verloren vaker de samenhang in hun zinnen dan meisjes, mogelijk vanwege de hogere moeilijkheid om samenhang te creëren wanneer zinnen langer zijn. Een laatste resultaat was dat meisjes vaker gebruik maakten van finiete werkwoorden (persoonsvormen). Door het doen van gedetailleerde analyses van teksten kunnen inhoudelijke tekstkenmerken dus worden blootgelegd en kunnen deze kenmerken in teksten van verschillende groepen proefpersonen met elkaar vergeleken worden. Om te onderzoeken welke eigenschappen writing-to-learn taken van studenten hebben en welke elementen terugkomen in de teksten van de studenten zal ik daarom in mijn onderzoek ook een gedetailleerde analyse van teksten van studenten doen. Tot nu toe hebben onderzoekers op het gebied van writing-to-learn zich vooral gericht op het effect van writing-to-learn taken op het leren van studenten. Hierbij wordt ook wel gekeken naar de teksten zelf, maar hierbij ligt de focus op de tekstkwaliteit. Deze studies zijn daarom niet toereikend genoeg om conclusies te trekken over welke inhoudelijke kenmerken teksten van studenten precies bevatten.

17 In dit onderzoek zullen teksten van studenten met een open blik geanalyseerd worden. De teksten zullen grondig gelezen worden en aan de hand van elementen die hierbij opvallen zullen de teksten geanalyseerd worden. De opvallende elementen zullen vooral kwantitatief bekeken worden om zo het voorkomen van deze elementen in de teksten van studenten inzichtelijk te maken en om een vergelijking te maken tussen studenten uit verschillende condities. In dit onderzoek hebben eerstejaarsstudenten de taak gekregen om een tekst te schrijven over het begrip ‘belanghebbende’ uit het vakgebied rechten. Ze kregen de taak om hun tekst te richten ofwel aan hun docent ofwel aan brugklassers. Dit publiek verschilt erg in de kennis die het heeft over het begrip ‘belanghebbende’: de docent heeft erg veel kennis over het begrip en brugklassers weten niets of bijna niets over het begrip. Hierdoor is te verwachten dat de studenten die moeten schrijven voor de docent hun tekst anders zullen inrichten dan studenten die moeten schrijven voor brugklassers, bijvoorbeeld op het gebied van stijl en de manier van uitleggen. Zo is te verwachten dat in teksten die geschreven zijn voor een publiek van brugklassers het begrip duidelijk en expliciet wordt uitgelegd (Burger & De Jong, 2009). Gezien de beperkte kennis van dit publiek over het begrip is het passend om nieuwe informatie uitdrukkelijk uit te leggen. Daarbij is te verwachten dat in deze uitleg vooral basale informatie over het begrip wordt behandeld. Het publiek van de docent weet al erg veel over het begrip, en daarom is in de uitleg in teksten gericht aan dit publiek te verwachten dat er complexere, verdiepende informatie aan bod komt. Omdat docenten al veel kennis hebben over het begrip, is bovendien te verwachten dat er naast complexere inhoud, ook complexer taalgebruik met vakjargon voorkomt in de teksten geschreven voor dit publiek (Burger & De Jong, 2009). In teksten die geschreven zijn voor brugklassers zou dit niet passend zijn, en als er dan wel vakjargon wordt gebruikt, is te verwachten dat er duidelijk wordt uitgelegd wat dit betekent. Wat betreft de stijl is daarbij ook te verwachten dat teksten die geschreven zijn voor brugklassers meer menselijke elementen bevatten, zoals de zichtbaarheid van de schrijver in de tekst en het aanspreken van de lezer. Het gebruik van menselijke elementen verhoogt de betrokkenheid van de lezer bij de tekst (Burger & De Jong, 2009). Het publiek van brugklassers is een publiek dat niet betrokken is bij het onderwerp ‘belanghebbende’, en daarom is het passend om voor het schrijven aan dit publiek menselijke elementen te gebruiken. Tot slot is gezien het kennis- en leeftijdsverschil tussen het publiek van de docent en brugklassers te verwachten dat teksten die geschreven zijn voor brugklassers kortere zinnen bevatten dan teksten geschreven voor de docent. Kortere zinnen zijn makkelijker te begrijpen en zouden daarom goed aansluiten bij het publiek van brugklassers. Docenten hebben veel meer kennis dan brugklassers, en daarom zouden langere zinnen goed aansluiten bij dit publiek (Burger & De Jong, 2009). In mijn onderzoek zal ik tekstkenmerken als deze onderzoeken en mij focussen op de volgende hoofdvraag:

Welke invloed heeft het publiek waarvoor studenten een writing-to-learn taak schrijven op het leereffect van deze studenten en welke inhoudelijke tekstkenmerken hebben deze teksten van studenten?

Om het effect van de writing-to-learn taak op het leren van de studenten te meten en om de correlatie tussen een subjectieve en een objectieve kennismaat te onderzoeken, is in dit onderzoek naast het

uitvoeren van een subjectieve kennismeting voor en na het uitvoeren van de schrijftaak ook een objectieve kennismeting gedaan. Ook is de kwaliteit van de teksten gemeten om de correlatie tussen de tekstkwaliteit en de objectieve kennismeting te onderzoeken.

3. Methode

In dit onderzoek hebben eerstejaarsstudenten de taak gekregen om een tekst te schrijven over het begrip ‘belanghebbende’ uit het vakgebied rechten. Ze kregen de taak om hun tekst te richten ofwel aan hun

18 docent ofwel aan brugklassers. Zowel voor als na de schrijftaak werd de studenten gevraagd om op een zevenpuntsschaal aan te geven hoe ze hun eigen kennis over het begrip op dat moment inschatten. Daarnaast werd na de schrijftaak een kennistest over het begrip afgenomen.

Participanten

De participanten in dit onderzoek zijn eerstejaarsstudenten van HBO-Rechten en Sociaal Juridische

Dienstverlening aan de Hanzehogeschool in Groningen. In het eerste studiejaar van deze opleidingen wordt er nog geen onderscheid gemaakt tussen beide opleidingen. Studenten die deze twee opleidingen volgen, volgen hetzelfde propedeuseprogramma. In totaal zijn 395 studenten gestart met de deelname aan dit onderzoek. Omdat niet alle onderdelen van het onderzoek verplicht waren, hebben van dit aantal 67 studenten het hele onderzoek doorgelopen en afgemaakt. Hiervan waren 46 studenten die HBO Rechten volgen en 21 studenten die Sociaal Juridische Dienstverlening volgen. Deze studenten komen uit achttien verschillende klassen, waarvan tien klassen HBO Rechten en acht klassen Sociaal Juridische Dienstverlening.

Procedure

De studenten werden per klas verdeeld over de twee condities: een conditie waarbij geschreven moest worden voor de docent en een conditie waarbij geschreven moest worden voor een authentiek publiek. De eerste vijf klassen HBO Rechten en de eerste vier klassen Sociaal Juridische Dienstverlening werden

ingedeeld in de eerste conditie en de laatste vijf klassen HBO Rechten en de laatste vier klassen Sociaal Juridische Dienstverlening in de twee conditie. Dit heeft geleid tot de volgende aantallen studenten per conditie, die zijn weergegeven in tabel 1.

Tabel 1

Aantal studenten per studie per conditie

Publiek: docent Publiek: brugklassers

HBO Rechten 28 18

SJD 8 13

Totaal 36 31

Voor dit onderzoek kregen de studenten een schrijftaak rondom het begrip ‘belanghebbende’, een vakterm uit het vakgebied rechten. Ze kregen de opdracht om dit begrip op een heldere manier te illustreren, waarbij studenten uit de eerste conditie hun tekst moesten richten aan hun docent en studenten uit de tweede conditie aan een publiek van brugklassers. Om inzicht te krijgen in de voorkennis van de studenten over het begrip ‘belanghebbende’, hebben de studenten voor het uitvoeren van de opdracht de vraag gekregen om een inschatting te maken van hun eigen voorkennis over het begrip. Dit moesten ze aangeven op een schaal van één tot en met zeven, waarbij 1 = totaal niet bekend met het begrip en 7 = helemaal bekend met het begrip. Vervolgens kregen ze de taak om de schrijfopdracht uit te voeren. Deze was via Blackboard, de digitale leeromgeving van de studenten, beschikbaar gesteld voor de studenten. De studenten hadden een week de tijd om de opdracht in hun eigen tijd te maken en in te leveren op Blackboard. De opdracht was onderdeel van het verplichte programma van de studenten.

19 2). Deze vragenlijst was bijgevoegd bij de opdracht. De studenten kregen eerst een meerkeuzevraag over hoe lang ze bezig waren geweest met de schrijfopdracht: i.e. minder dan een halfuur (A); tussen een halfuur en 45 minuten (B); tussen 45 minuten en een uur (C); langer dan een uur (D). Daarna kregen ze de vraag of ze bij het schrijven van hun tekst ook bronnen hadden gebruikt: i.e. ja (A); nee (B). Wanneer ze bronnen hadden gebruikt, werd ze met een open vraag ook gevraagd om aan te geven welke bronnen dit dan waren.

Om het effect van het publiek waarvoor de studenten de opdracht hebben geschreven op het leren te kunnen onderzoeken, hebben de studenten na het maken van de opdracht en de vragenlijst een

kennistest gekregen (zie bijlage 3). Deze was voor alle studenten gelijk. De test begon met de vraag om een inschatting te maken van de kennis die de studenten op dat moment dachten te hebben over het begrip. Dit moeten ze aangeven op een schaal van één tot en met zeven, waarbij 1 = totaal niet bekend met het begrip en 7 = helemaal bekend met het begrip. Vervolgens bestond de kennistest uit negen conceptuele meerkeuzevragen over het begrip ‘belanghebbende’. De test was meteen na het verstrijken van de

deadline voor de schrijfopdracht via Blackboard beschikbaar gesteld voor de studenten. Op Blackboard was een bericht geplaatst met de link naar de test. Het was voor de studenten niet verplicht om de kennistest te maken. Om wel zo veel mogelijk studenten aan te sporen om de test te maken, zijn er drie prijzen verloot onder de studenten die de test hadden ingevuld, namelijk een tegoedbon van bol.com ter waarde van twintig euro en twee Tony’s Chocolonely chocoladerepen.

Schrijftaak

Voor dit onderzoek zijn twee verschillende schrijfopdrachten ontwikkeld (zie bijlage 1). Deze opdrachten zijn ontwikkeld rondom een vakterm uit het vakgebied rechten, namelijk het begrip ‘belanghebbende’. Deze vakterm was voor beide opdrachten hetzelfde. Dit begrip wordt in het eerste jaar in het vak

bestuursrecht nieuw bij de studenten geïntroduceerd. Alle studenten volgen hetzelfde studieprogramma en hebben daarmee ook dezelfde colleges bestuursrecht gekregen waarin ze dezelfde uitleg en informatie hebben gekregen over het begrip ‘belanghebbende’. Bij beide opdrachten kregen de studenten de taak om dit begrip op een heldere manier te illustreren. Hierbij kregen de studenten de instructie om een korte tekst van 250 tot 300 woorden te schrijven waarin een voorbeeld van een juridische situatie, waarin het begrip ‘belanghebbende’ centraal staat, wordt uitgewerkt. Uit de tekst moest duidelijk worden wat het begrip ‘belanghebbende’ inhoudt. De studenten uit de ene conditie kregen de taak om hun tekst te richten aan hun docent en de studenten uit de andere conditie de taak hun tekst te richten aan brugklassers. In de instructie werd hierbij vermeld dat de studenten hun taalgebruik af moeten stemmen op dit publiek.

Kennistest

De kennistest bestond uit negen meerkeuzevragen over het begrip ‘belanghebbende’. Bij iedere vraag kon één punt verdiend worden, dus de totaalscore voor de kennistest was maximaal negen. De vragen zijn tot stand gekomen in samenwerking met een student Rechten aan de Rijksuniversiteit Groningen en een docent bestuursrecht aan de Hanzehogeschool Groningen. De student Rechten is als expert op het gebied van ‘belanghebbenden’ gevraagd om tien tot vijftien conceptuele meerkeuzevragen te maken die de kennis over het begrip ‘belanghebbende’ testen. Voor het opstellen van de vragen heeft zij het lesmateriaal van de studenten over het begrip en de schrijfopdracht die de studenten voor dit onderzoek kregen bestudeerd. Er zijn toen twaalf vragen opgesteld en deze vragen zijn vervolgens voorgelegd aan een docent bestuursrecht aan de Hanzehogeschool. Deze docent werd gevraagd om de aansluiting van de vragen op de kennis van de studenten te beoordelen: waren de vragen niet te moeilijk of te makkelijk? Naar aanleiding van de feedback

20 die de docent hierover gaf, zijn de vragen aangepast en nog eens voorgelegd aan de docent. De docent heeft toen aangegeven welke vragen zij het best vond qua moeilijkheid en zo is een set van negen vragen ontstaan. Een voorbeeld van een vraag uit de kennistest is weergegeven in fragment 1.

Fragment 1

Voorbeeld vraag kennistest

Casus:

Boer Geerts exploiteert een varkenshouderij in de omgeving van Assen. Hij wil zijn bedrijf graag uitbreiden en daarmee 600 extra varkens houden. Boer Geerts vraagt hiervoor een vergunning aan bij de gemeente, en krijgt deze ook. Het totaal van nu 2200 varkens zal gevolgen hebben voor de ammoniakuitstoot, wat schadelijk is voor het Asserbos (1 km verderop gelegen). Ook zullen de extra varkens hoogstwaarschijnlijk stankoverlast veroorzaken voor de omwonenden.

Dennis van der Berg woont 300 meter bij boer Geerts vandaan, en is bang dat hij door de stankoverlast niet meer ongestoord in de tuin kan zitten.

Vraag:

Kan Dennis als belanghebbende opkomen tegen de vergunningverlening? A. Ja, er is voldaan aan de OPERA-critera

B. Nee, eigen belang ontbreekt C. Nee, persoonlijk belang ontbreekt

D. Nee, objectief bepaalbaar belang ontbreekt E. Nee, actueel belang ontbreekt

F. Nee, direct geraakt belang ontbreekt

Tekstkwaliteit

De tekstkwaliteit is holistisch beoordeeld op een schaal van één tot en met negen. Hierbij zijn de volgende criteria meegenomen: coherentie van de tekst, toon van de tekst en inhoud. Voor het beoordelen van de teksten zijn eerst alle teksten gelezen. Vervolgens zijn de teksten nogmaals gelezen en verdeeld in drie sets van goede, gemiddelde en lage tekstkwaliteit. Daarna zijn deze subsets nog eens gelezen en verder

onderverdeeld in nog eens drie subsets. Dit leidde tot een beoordeling van elke tekst op een schaal van één tot en met negen. Tijdens het beoordelen konden teksten nog verplaatsen naar een andere score wanneer dat bij nader inzien toch passender leek.

De interrater reliability is in twee rondes bepaald. Een tweede beoordelaar heeft twee keer negen teksten beoordeeld. Deze teksten hadden de scores één tot en met negen, en waren dus niet random geselecteerd uit de totale selectie. De tweede beoordelaar kreeg de taak om de negen teksten te verdelen over de negen verschillende scorepunten. Hiervoor moest hij de teksten vergelijken met negen andere teksten waarvan de scores (één tot en met negen) al vastgesteld waren. Hierbij heeft de tweede

beoordelaar de uitleg gekregen dat hij bij het scoren van de teksten moest letten op de coherentie, toon en inhoud van de teksten. Ook is erbij vermeld dat spelling niet mee dient worden genomen bij de scoring. Er is duidelijk gemaakt dat score één staat voor de laagste kwaliteit en dat dit dus betekent dat dat alle drie de aspecten, coherentie, toon en inhoud, van lage kwaliteit zijn, en dat score negen staat voor de hoogste kwaliteit en dat dit dus betekent dat alle drie de aspecten van hoge kwaliteit zijn.

In de eerste ronde waren, op twee scores na, de scores van de eerste en tweede beoordelaar erg vergelijkbaar. De twee scores die niet vergelijkbaar waren, lagen echter drie punten uit elkaar. Na discussie

21 tussen de twee beoordelaars bleek dat dit verschil voortkwam uit het verschillend meenemen van de aspecten inhoud en coherentie in de beoordeling. Hierom zijn voor het ingaan van de tweede ronde de criteria voor het scoren van de teksten aangepast: bij deze tweede scoringsronde moesten wederom de elementen coherentie, toon en inhoud worden meegenomen, maar zijn coherentie en toon zwaarder meegenomen in de scoring dan inhoud. Hetzelfde proces is toen nog eens uitgevoerd met negen andere teksten. Interrater reliability voor deze tweede beoordelingsronde bleek naar tevredenheid te zijn (r = 0.97, n = 9, p < .001). Na het berekenen van de interrater reliability zijn alle teksten die werden beoordeeld met een andere score besproken. Tijdens deze bespreking is overeenstemming bereikt tussen de twee

beoordelaars over de scores van de teksten. Voor deze teksten, die allemaal minder dan twee punten in score van elkaar verwijderd waren, is de gemiddelde score genomen. In totaal is dus 26.9% (2*9/67*100) van het totaalaantal teksten door twee beoordelaars gescoord, en voor 13.4% (9/67*100) van het totaalaantal teksten was de interrater reliability naar tevredenheid.

Tekstanalyse

De teksten van de studenten zijn onderzocht. Hiervoor is een selectie van achttien teksten per conditie gemaakt. Deze teksten zijn random geselecteerd. De teksten zijn in detail geanalyseerd om in kaart te brengen wat studenten inhoudelijk laten zien in hun teksten. De teksten zijn geanalyseerd aan de hand van elementen die opvielen tijdens het lezen van de teksten. Hierbij zijn de teksten bekeken vanuit de opdracht die de studenten kregen voor het schrijven van de tekst. Voor de opdracht moesten de studenten een tekst schrijven waaruit moest blijken wat het begrip ‘belanghebbende’ inhoudt. Om te illustreren wat het begrip ‘belanghebbende’ inhoudt, volgt hier een citaat van Van Kats (2017) over de betekenis van het begrip ‘belanghebbende’:

Zonder ‘belanghebbende’ te zijn in het bestuursrecht valt er niets te beginnen tegen een besluit van een bestuursorgaan. In de Algemene wet bestuursrecht is bepaald dat degene wiens belang rechtstreeks bij een besluit is betrokken als belanghebbende wordt gezien. Een geadresseerde van een besluit is daarom (bijna) altijd een belanghebbende. Denk bijvoorbeeld aan de aanvrager van een omgevingsvergunning of degene aan wie een handhavingsbesluit is gestuurd. Maar er zijn ook anderen, zogenoemde

‘derde-belanghebbenden’, die belang kunnen hebben bij een besluit. In de rechtspraak zijn vijf criteria ontwikkeld om in de meeste gevallen te kunnen beoordelen of sprake is van een belanghebbende.

(Van Kats, 2017)

Om te beoordelen of er sprake is van een belanghebbende zijn er dus vijf criteria ontwikkeld. Deze criteria luiden als volgt:

1. Eigen belang

In het bestuursrecht kan een persoon slechts opkomen voor zijn eigen belangen en in beginsel niet voor de belangen van een derde.

2. Persoonlijk belang

Vervolgens dient het belang persoonlijk van aard te zijn, om te voorkomen dat telkens een te grote

hoeveelheid belanghebbenden betrokken is bij elk besluit dat door een bestuursorgaan wordt genomen. De belanghebbende dient zich daarom voldoende te onderscheiden van de personen die niet als

22 3. Objectief bepaalbaar belang

Het belang moet daarnaast ook objectief te bepalen zijn en dus niet alleen subjectief zijn. Een belang dat alleen bestaat in de belevingswereld van een persoon levert niet voldoende grond op om als

belanghebbende te worden gezien. 4. Actueel en voldoende zeker belang

Een persoon wordt slechts als belanghebbende beschouwd indien hij ten tijde van het genomen besluit een duidelijk, actueel belang heeft. Een belang dat onzeker of in de toekomst gelegen is, is onvoldoende. 5. Direct geraakt belang

Ten slotte moet sprake zijn van een belang dat direct geraakt is. Wat hiermee bedoeld wordt is dat er voldoende mate van causaal verband aanwezig moet zijn tussen het genomen besluit en het belang van de persoon in kwestie.

(Van Kats, 2017)

Vanuit de opdracht was het dus de bedoeling dat de studenten in hun tekst uitlegden wat het begrip ‘belanghebbende’ inhoudt. Deze uitleg is dan ook een van de aspecten die is meegenomen in de analyse. In alle teksten is de uitleg bekeken, en hierin vielen verschillen op in de uitleg van het begrip. De uitleg

varieerde hierbij van expliciet tot in de context. Met expliciete uitleg wordt bedoeld dat de betekenis van het begrip ‘belanghebbende’ uitdrukkelijk beschreven wordt in de tekst. Er wordt als het ware een definitie gegeven van het begrip. Bij een uitleg in de context wordt de betekenis van het begrip niet expliciet

beschreven, maar blijkt de betekenis impliciet uit de context van het verhaal in de tekst. Voor alle teksten is bepaald of de uitleg in de tekst expliciet was, of dat de betekenis bleek uit de context. Uitleg waarin de betekenis van het begrip uitdrukkelijk werd beschreven, is geschaard onder expliciete uitleg. In dit type uitleg komen elementen uit de definitie van Van Kats (2017) letterlijk terug. Er wordt bijvoorbeeld uitgelegd dat een belanghebbende iemand is ‘wiens belang rechtstreeks bij een besluit is betrokken’. Uitleg waarbij de betekenis van het begrip impliciet blijkt uit de tekst, is geschaard onder uitleg in de context. In dit type uitleg komen elementen uit de definitie van Van Kats (2017) niet letterlijk terug, maar blijkt de betekenis van het begrip uit de context. Bij dit type uitleg hebben studenten vaak een fictief verhaal geschreven waarin een belanghebbende voorkomt en waarbij uit de context van dit verhaal blijkt wat het inhoudt om belanghebbende te zijn. Wanneer het begrip zowel expliciet als in de context is uitgelegd, is dit geschaard onder expliciete uitleg. In deze gevallen leggen studenten vaak eerst expliciet uit wat het begrip betekent en geven daarna een voorbeeld.

Wat betreft de uitleg van het begrip viel naast de manier van uitleggen, van expliciet tot in de context, de variatie in verdieping in de uitleg op. In de uitleg van Van Kats (2017) wordt er onderscheid gemaakt tussen ‘belanghebbenden’ en ‘derde belanghebbenden’. Uitleg waarin een extra verdieping was aangebracht door onderscheid te maken tussen verschillende typen belanghebbenden, is in de analyse geschaard onder verdieping, en uitleg waarin puur werd uitgelegd wat het begrip ‘belanghebbende’ betekent, is geschaard onder geen verdieping. Tot slot legt Van Kats (2017) uit dat om te beoordelen of er sprake is van een belanghebbende, er vijf criteria zijn ontwikkeld. De uitleg in de teksten is ook op deze criteria geanalyseerd. Hierbij is gekeken of alle criteria, enkele criteria of geen van de criteria zijn behandeld in de uitleg. Voor de scoring van de analyse is per tekst gekeken of het begrip expliciet werd uitgelegd (score 1) of dat de betekenis bleek uit de context van het verhaal (score 2), of er verdieping was

aangebracht in de uitleg van het begrip of niet en of alle (score 1), enkele (score 2) of geen (score 3) van de juridische criteria werden behandeld. In het resultatenhoofdstuk zullen deze elementen verder worden

23 besproken en zullen ook voorbeeldfragmenten worden gepresenteerd.

De studenten uit de verschillende condities kregen de taak om hun tekst te schrijven voor een verschillend publiek, namelijk de docent of brugklassers, en om hun taalgebruik ook op dit publiek af te stemmen. Het volgende aspect dat is meegenomen in de analyse is dan ook de stijl van de teksten. In alle teksten is de stijl bekeken, en hierin vielen verschillen op in het gebruik van vakjargon en de menselijkheid in de tekst. Met dit laatste aspect wordt de zichtbaarheid van de schrijver en het aanspreken van de lezer bedoeld. De lezer wordt in teksten aangesproken met woorden als ‘je’ of ‘jullie’. De schrijver is zichtbaar in teksten met woorden als ‘ik’ of ‘mijn’. Zo kan een student bijvoorbeeld schrijven: ‘ik ga jullie iets vertellen over het begrip belanghebbende.’ In de analyse zijn per tekst de zinnen geteld waarin de lezer wordt aangesproken en waarin de schrijver zichtbaar is. Er is voor gekozen om de analyse voor de volledige teksten van de studenten te doen, om te voorkomen dat er een vertekend beeld van het voorkomen van menselijke elementen in teksten zou worden geschetst. Sommige delen van een tekst lenen zich misschien meer voor menselijke elementen dan andere delen en door het analyseren van de volledige teksten wordt voorkomen dat de resultaten van de analyse niet in verhouding staan tot de rest van de tekst.

Het voorkomen van vakjargon is per tekst geteld, waarbij gekeken wordt naar begrippen die kunnen bestaan uit één of enkele woorden. Begrippen zijn onder vakjargon geschaard wanneer kennis over het vakgebied rechten nodig is om de begrippen te kunnen begrijpen of wanneer er juridische criteria ten grondslag liggen aan een begrip. Een totaaloverzicht van het vakjargon dat voorkwam in de teksten is gepresenteerd aan een student Rechten aan de Rijksuniversiteit Groningen. Zij heeft de woorden ingedeeld in drie categorieën, die de moeilijkheid van de woorden aangeven. De moeilijkheid van de woorden is bepaald aan de hand van wat er juridisch gezien allemaal bij de woorden komt kijken. In categorie 1 zitten juridisch gezien de minst moeilijke woorden en in categorie 3 de moeilijkste woorden. Hieronder zijn de woorden per categorie te zien. Categorie 1 bevat de volgende woorden:

– natuurlijk persoon – rechtspersoon – bestuursorgaan

– Art. Awb (artikel Algemene wet bestuursrecht) – beschikking

– jurisprudentie

– (in)direct belanghebbende – rechtstreeks belanghebbende – derde belanghebbende

Categorie 2 bevat de volgende woorden: – Omgevingsvergunning – WW-uitkering – cumulatieve vereisten – niet ontvankelijk – uitkering – bijstandsuitkering – rechtsbijstand – bezwaarschrift – aanvullende beurs – college van B&W