Het piramideprincipe en opleidingsniveau
Een exploratief onderzoek naar de verschillen in leesstrategieën en attitudes van hbo- en wo-studenten bij het lezen van een methodologisch- of piramidaal gestructureerde tekst.
30-6-2014
Masterscriptie: N. Oosten
Begeleider: dr. J.F. van Kruiningen Tweede beoordelaar: dr. N.M. Stukker
Communicatie- en Informatiewetenschappen Rijksuniversiteit Groningen
N. Oosten S2061554
Bankastraat 31a
9715 CC Groningen
0649046137
nielsoosten@gmail.com
Voorwoord
Met deze scriptie sluit ik mijn Master Communicatiekunde van de opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen af. Omdat mijn échte studententijd pas is begonnen toen ik in Groningen ben gaan wonen, wat ongeveer op hetzelfde moment gebeurde als het beginnen met schrijven van deze scriptie, heb ik er iets langer de tijd voor genomen. Iets later dan vooraf gepland, heb ik mijzelf er uiteindelijk toch toe gezet om het tot een goed einde te brengen.
Mevrouw Van Kruiningen heeft mij als eerste begeleider erg goed geholpen in dit leerzame proces. Zonder haar aanwijzingen, begeleiding en vooral geduld was deze scriptie niet geworden wat hij nu is. Hiervoor wil ik haar hartelijk danken. Daarnaast wil ik ook alle 16 hbo- en wo-studenten bedanken die ik heb mogen interviewen voor mijn onderzoek. Tenslotte wil ik vrienden en familie bedanken die mij altijd gesteund en geholpen hebben.
Voor wie dit leest, is het voorwoord het begin van de scriptie. Voor mij is het schrijven van het voorwoord het laatste onderdeel waarmee ik mijn scriptie tot een einde breng en daarmee ook mijn studententijd. Klaar om deze fantastische periode af te sluiten en de volgende stap te zetten.
Niels Oosten,
Groningen, 30-6-2014
Samenvatting
Barbara Minto heeft in 1897 haar inzichten uit de journalistiek en de argumentatietheorie gebruikt om te komen tot een structureringsmethode voor adviesrapporten die afwijkt van de gebruikelijke, methodologische manier (Minto, 2009 ). Het idee achter deze structureringsmethode, genaamd het piramideprincipe, is dat niet het proces van het onderzoek bepalend is voor de structuur, maar het uiteindelijke advies.
Uit eerder onderzoek naar het piramideprincipe is gebleken dat veel lezers het principe niet kennen en piramidale teksten niet snappen. Dit is te wijten aan het feit dat lezers bepaalde genreverwachtingen van teksten hebben. Zo wijst onderzoek tussen jongerejaars- en ouderejaarsstudenten ook uit dat het hebben van methodologische genreverwachtingen van invloed is op de waardering voor het piramideprincipe.
De redeneerlijn, dat lezers uit het hoger onderwijs methodologische genreverwachtingen kweken, kan ook op een andere manier geïnterpreteerd worden dan dat dit alleen geldt voor een verschil tussen eerste- en ouderejaars. Zoals Schnelder (2012) in haar onderzoek naar het piramideprincipe ook stelt, is het niet ondenkbaar dat studenten op de universiteit meer te maken krijgen met literatuur die methodologisch opgebouwd is dan hbo-studenten. Hierdoor zullen wo-studenten eerder en meer genreverwachtingen opbouwen met betrekking tot de methodologische structuur van een tekst dan hbo-studenten.
In dit onderzoek is onderzocht wat de verschillen zijn in leesstrategieën en attitudes van hbo- en wo- studenten bij het lezen van een piramidaal- of methodologisch gestructureerd adviesrapport en of de piramidale structuur wordt doorzien. In een kwalitatief verkennend onderzoek hebben 8 studenten een methodologisch gestructureerd- of piramidaal gestructureerd adviesrapport doorgenomen en hebben daarbij een leesopdracht gekregen. Vervolgens werden zij geïnterviewd. Dit is nog eens bij 8 andere studenten gedaan, maar zij zijn geïnterviewd zonder dat zij daarvoor een leesopdracht hebben uitgevoerd. In totaal zijn 16 studenten geïnterviewd, waarbij de helft hbo- en de andere helft wo- student was.
Duidelijke verschillen in leesstrategieën tussen hbo- en wo-studenten zijn er niet gevonden. De
overgrote meerderheid van de proefpersonen heeft eerst de inhoudsopgave en de inleiding bekeken
[15/16] alvorens zij de rest van het voorgelegde rapport doornamen. Ook zijn bijna alle
proefpersonen, op één na, op chronologische wijze door het rapport heen gegaan. Verder hebben
alle proefpersonen aangegeven daarbij gebruik te maken van tekstkenmerken of – onderdelen zoals
titels, kopjes, alinea’s en/of dikgedrukte woorden.
Lezers ontwikkelen op basis van hun leeservaringen bepaalde genreverwachtingen. Studenten zouden in het hoger onderwijs methodologische genreverwachtingen ontwikkelen, waardoor een piramidale tekst, die niet methodologische opgebouwd is, wellicht minder gewaardeerd zou worden (Cornelis, 2013). Dit onderzoek bevestigt die uitspraak. Driekwart van de proefpersonen [12/16] hebben, als zij moesten kiezen, een voorkeur voor het methodologische rapport ten opzichte van het piramidale rapport. Het meest voorkomende argument hiervoor is dat het methodologische rapport herkenbaar en vertrouwd is en daarmee makkelijker is om te lezen.
Verwacht werd dat hbo-studenten mogelijk minder kritiek zouden hebben op een piramidale structuur dan wo-studenten omdat zij mogelijk minder ‘methodologisch geïndoctrineerd’ zouden zijn en meer affiniteit met adviesrapporten zouden hebben dan wo-studenten. Dat hbo-studenten meer affiniteit met adviesrapporten zouden hebben klopt. Dit komt uit het onderzoek naar voren. Dat zij minder kritiek op een piramidale structuur zouden hebben ten opzichte van wo-studenten klopt niet.
Alle hbo-studenten hebben in dit onderzoek een voorkeur voor het methodologische gestructureerde rapport.
In tegenstelling tot wat verwacht werd, dat hbo-studenten minder kritiek op een piramidale structuur zouden hebben, hebben juist wo-studenten minder kritiek op een piramidale structuur. De helft van de wo-studenten [4/8] heeft een voorkeur voor het piramidale rapport. Zij hebben gekozen voor het piramidale rapport omdat het meer directer en actiegericht geschreven is, meer to the point. Gesteld kan worden dat zij onderscheid maken tussen een onderzoeksrapport en een adviesrapport, waarbij een onderzoeksrapport gericht is op de omschrijving van het onderzoek en een adviesrapport gericht is op de omschrijving en de uitvoering van het advies. Omdat zij meer met onderzoeksrapporten werken dan hbo-studenten, zien zij misschien juist in dat een adviesrapport anders moet zijn dan een onderzoeksrapport.
Geconcludeerd kan worden dat de studenten de piramidale structuur doorzien. Zij begrijpen dat het
piramidale rapport anders in elkaar steekt dan het methodologische rapport en dat het meer op het
overbrengen van het advies is gericht in plaats van het onderzoek erbij te betrekken. Een aantal
studenten geven aan dat zij snappen dat dit voor een opdrachtgever prettig is om te lezen. Deze
weet exact wat er gedaan moet worden om het advies stapsgewijs uit te voeren. Desondanks hebben
de meeste studenten toch een voorkeur voor het methodologisch gestructureerde rapport. De
opbouw is wat zij gewend zijn en dat leest nou eenmaal makkelijker. Daarnaast vinden de meesten
het ook belangrijk om te weten hoe het onderzoek is uitgevoerd. Daar wordt in een piramidaal
adviesrapport minder aandacht aan besteed.
Inhoudsopgave
1. Inleiding ...1
1.1 Onderzoeksvraag ...3
1.2 Leeswijzer ...3
2. Theoretisch kader ...4
2.1 Structuur en genre-verwachtingen ...4
2.2 Tekstbegrip, -coherentie en leesstrategieën ...4
2.3 Het piramideprincipe ...6
2.4 Attitudes van lezers ...7
2.5 Hbo- en wo-studenten ...9
3. Methode ... 10
3.1 Leesopdracht ... 10
3.2 Hardop-denkmethode ... 11
3.3 Interview ... 12
3.3.1 Verantwoording vragenlijst ... 12
3.4 Onderzoeksgroep ... 14
3.5 Materiaal ... 14
3.5.1 Gelijkwaardigheidstest rapporten ... 14
3.6 Analyse ... 14
3.7 Verwachtingen ... 15
4. Resultaten ... 16
4.1 Leesopdracht ... 16
4.2 Interview ... 17
5. Conclusie ... 32
6. Discussie ... 34
Bibliografie... 36
Bijlagen ... 39 Bijlage I Methodologisch rapport
Bijlage II Piramidaal rapport
Bijlage III Interview onderzoeksgroep 1 Bijlage IV Interview onderzoeksgroep 2
De overige bijlagen zijn op CD-ROM bijgevoegd Bijlage V Instructie leesopdracht
Bijlage VI Leesopdrachten van de proefpersonen
Bijlage VII Uitkomsten interview onderzoeksgroep I
Bijlage VIII Uitkomsten interview onderzoeksgroep 2
Bijlage IX Observatieschema’s
1. Inleiding
In de meeste schrijfhandboeken wordt voor het schrijven van (advies)rapporten een methodologische volgorde met een chronologische structuur aanbevolen. Daarbij worden de stappen van het schrijfproces ‘oriënteer je op de lezer’ en ‘ontwerp een structuur’ genoemd.
Ook Overduin (1986) raadt in zijn boek Rapporteren een chronologische structuur voor adviesrapporten aan in zijn boek. Daarmee bedoelt hij de chronologie die de schrijver gevolgd heeft tijdens het onderzoek: ‘opzet – onderzoek – conclusies – aanbevelingen. De manier van schrijven wordt op deze manier bepaald door de ervaring van de schrijver, de lezer speelt bij het structureren van de tekst geen rol. Ondanks dat het bij een adviesrapport juist om de lezer draait – er wordt immers een advies aan de lezer gegeven – is het adviesrapport veelal niet optimaal lezersgericht maar meer schrijversgericht. Toch stelt Overduin in zijn boek dat deze manier van schrijven niet altijd de beste manier is:
Soms is het juist beter de ordening die het materiaal suggereert niet te volgen. In een onderzoeksverslag kan een chronologische volgorde zeer onsystematische tekstindelingen veroorzaken (…). In dergelijke gevallen dient men juist een logische of systematische bewerking op het materiaal toe te passen (…).
(Overduin, 1986, p. 41)
Bottom Line Up Front (BLUF) is een schrijfstijl waarbij de conclusie voorop wordt gezet. Immers, hoe langer het geschreven stuk, hoe minder waarschijnlijk het is dat de lezer het gehele stuk van voor tot achter gaat lezen. Het eerste dat gelezen wordt door de lezer, zou het belangrijkste deel van de tekst moeten zijn (Glover, 2012).
Het BLUF-concept is de basis voor Barbara Minto’s piramideprincipe. Minto heeft in 1897, toen zij als
consultant werkzaam was bij adviesbureau McKinsey & Company, haar inzichten uit de journalistiek
en de argumentatietheorie gebruikt om te komen tot een structureringsmethode voor
adviesrapporten die afwijkt van de gebruikelijke, methodologische manier (Minto, 2009 ). Het idee
achter het piramideprincipe is dat niet het proces van het onderzoek bepalend is voor de structuur,
maar het uiteindelijke advies. Dat is wat de lezer of geadviseerde tenslotte wil weten. Het antwoord
op de adviesvraag wordt doorgaans aan het begin van het rapport gegeven (‘hoofdboodschap
voorop’). De rest van het rapport bestaat uit een uitwerking van dat antwoord, door er argumenten
voor te geven of de te nemen maatregelen te beschrijven (Cornelis, 2012).
Uit eerder onderzoek naar het piramideprincipe is gebleken dat veel lezers het principe niet kennen en piramidale teksten niet snappen. Dit is mogelijk te wijten aan het feit dat lezers bepaalde genreverwachtingen van teksten hebben. Zij verwachten dat bijvoorbeeld een adviesrapport eindigt met een hoofdstuk ‘conclusie’. Bij een piramidale tekst is dit niet het geval, waardoor verwarring kan ontstaan (Cornelis, 2013). Uiteindelijk leidt dit tot een minder goede waardering voor de tekst. Deze zogenaamde ‘indoctrinatie’ kan van invloed zijn op de waardering van het piramideprincipe. Ook in het hoger onderwijs zijn studenten gewend aan het feit dat wetenschappelijke teksten op een bepaalde methodologische manier zijn opgebouwd.
Uitgaande van deze redeneerlijn, dat lezers in het hoger onderwijs methodologische genreverwachtingen kweken, zou dat betekenen dat jongerejaarsstudenten minder methodologische verwachtingen hebben dan ouderejaarsstudenten. Uit onderzoek dat gedaan is tijdens het Mastercollege ‘Tekst in professionele communicatie: het piramideprincipe’ is gebleken dat het hebben van genreverwachtingen inderdaad van invloed kan zijn op de waardering van het piramideprincipe.
Jongerejaarsstudenten waardeerden een piramidale tekst meer dan ouderejaarsstudenten (Buning, Werkman, Teunissen, & Oosten, 2013).
De redeneerlijn, dat lezers uit het hoger onderwijs methodologische genreverwachtingen kweken, kan ook op een andere manier geïnterpreteerd worden dan dat dit alleen geldt voor een verschil tussen eerste- en ouderejaars. Zoals Schnelder (2012) in haar onderzoek naar het piramideprincipe ook stelt, is het niet ondenkbaar dat studenten op de universiteit meer te maken krijgen met literatuur die methodologisch opgebouwd is dan hbo-studenten. Hierdoor zullen wo-studenten eerder en meer genreverwachtingen opbouwen met betrekking tot de methodologische structuur van een tekst dan hbo-studenten.
Dat er een verschil bestaat tussen lezers staat vast. Charney (1993) stelt in zijn onderzoek dat minder ervaren lezers meer sequentieel lezen ten opzichte van meer ervaren lezers. Studenten op het hbo lezen mogelijk ook op een andere manier dan studenten op het wo. Het hoger beroepsonderwijs is meer praktijkgericht dan het wetenschappelijk onderwijs. Op het hbo zijn studenten minder met theorie en onderbouwing bezig dan dat dit op de universiteit het geval is.
Hbo-studenten hebben mogelijk minder kritiek op een piramidale structuur dan dat wo-studenten dit
hebben, omdat zij mogelijk minder ‘methodologische geïndoctrineerd’ zijn. Daarnaast hebben hbo-
studenten mogelijk meer affiniteit met adviesrapporten dan wo-studenten. Zij schrijven veel adviezen
(vaak vanuit een project) voor opdrachtgevers uit het werkveld. Wo-studenten houden zich veelal
bezig met het schrijven van onderzoeksverslagen en wetenschappelijke artikelen. Ook dit kan van
invloed zijn op attitude ten aanzien van een piramidale structuur, en daaruit voortvloeiend op de waardering van een piramidale structuur.
1.1 Onderzoeksvraag
Veel onderzoek naar het verschil van lezers van het hbo en het wo ten aanzien van het piramideprincipe is er nog niet gedaan. Zoals gesteld, zijn er verschillen te constateren tussen hbo- studenten en wo-studenten. Interessant is om te kijken of deze verschillen in opleidingsniveau ook op te merken zijn in de leesstrategieën en attitudes ten aanzien van een piramidaal adviesrapport en of zij uiteindelijk de piramidale structuur doorzien. Daarbij is het ook interessant om dit te vergelijken met de leesstrategieën en attitudes die de studenten hebben bij het lezen van een methodologisch gestructureerd adviesrapport. De onderzoeksvraag die voor dit exploratieve onderzoek centraal staat luidt:
Wat zijn de verschillen in leesstrategieën en attitudes van hbo- en wo-studenten bij het lezen van een piramidaal- of methodologisch gestructureerd adviesrapport en wordt de piramidale structuur doorzien?
1.2 Leeswijzer
In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader besproken, wat de basis is voor dit onderzoek.
Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 de methode van onderzoek besproken. In hoofdstuk 4 worden de
resultaten weergeven met daaraan verbonden een conclusie in hoofdstuk 5 en een discussie in
hoofdstuk 6. De literatuur die gebruikt is in dit onderzoek is te vinden in de literatuurlijst in
hoofdstuk 7. Tenslotte zijn alle gebruikte data en het gebruikte materiaal opgenomen als bijlagen.
2. Theoretisch kader
2.1 Structuur en genre-verwachtingen
Tekststructuren variëren per tekstsoort. Een structuur geeft de lezer houvast en dient als richtlijn om een tekst te lezen. Omdat veel tekstsoorten een gestandaardiseerde structuur of opbouw hebben, weet de lezer vaak van te voren al waar bepaalde informatie gevonden kan worden. Als de lezer weet hoe de globale conventionele indeling van een tekst eruit ziet, is deze in staat om de gewenste informatie eerder op te sporen of om een tekst beter te begrijpen. Van Dijk noemt deze deze globale conventionele indeling superstructures (Dijk, 1980). Dit geldt natuurlijk ook vice versa, een onbekende ordening van de tekst, die niet aan de conventionele indeling voldoet, kan juist voor ongemak zorgen.
De structuur van een tekst hangt nauw samen met het genre van een tekst. Zoals Van Dijk stelt, hebben veel teksten een globale conventionele indeling. Een sollicitatiebrief bijvoorbeeld, is vrijwel altijd op dezelfde manier opgebouwd. De Geest & Van Gorp (1999) stellen dat het de lezer niet al te veel moeite kost om een tekst op haar genre te herkennen en vervolgens daar de leesstrategie op aan te passen. Lezers verwachten een bepaalde structuur bij een bepaald genre, ze hebben genre- verwachtingen. Naast het feit dat genreverwachtingen van invloed zijn op de manier waarop iemand een tekst leest, zoals De Geest & Van Gorp (1999) dat stellen, kunnen genreverwachtingen ook van invloed zijn op het (beter) begrijpen van een tekst. Genrekennis kan, volgens onderzoek van Zwaan (1994, p. 920), functioneren als middel om een lezer aan te zetten tot een leesbegripsstrategie, die kenmerkend is voor dat genre.
Uit onderzoek naar het piramideprincipe, een alternatieve manier voor het structureren van teksten, blijkt dat genre-verwachtingen een grote rol spelen bij het lezen van een adviesrapport. Een adviesrapport zou volgens respondenten opgebouwd moeten zijn volgens de stappen van het onderzoek, dus met een methodologische structuur, waarbij conclusies en adviezen aan het eind gepresenteerd worden (Cornelis L. , 2010). In paragraaf 2.3 wordt het piramideprincipe nader toegelicht.
2.2 Tekstbegrip, -coherentie en leesstrategieën
Bij het begrijpen van de structuur van een tekst, speelt ook het begrijpen van de tekst op zich een
belangrijke rol, het tekstbegrip. Wanneer iemand een tekst leest, vormt hij zich een beeld in zijn
hoofd van de informatie in de tekst. Dit beeld wordt de mentale representatie genoemd. Deze
mentale representatie is een bepaalde voorstelling van een tekst, die iedere lezer in het hoofd maakt
terwijl hij een tekst leest. Het is een cognitief proces dat tot stand komt door middel van interactie
tussen de structuur en de inhoud van een tekst en de kennis van de lezer (Meyer & Rice, 1984, p.
325).
Er bestaan 3 niveaus waarbij begrip tot stand komt. Het eerste niveau is het oppervlakteniveau. Bij dit niveau worden er geen onderliggende verbanden gelegd. Het is feitelijk alleen het lezen van tekens.
Het gaat om het begrijpen van woorden en zinsconstructies. De lezer decodeert letters in tekst. Het tweede niveau is de propositionele representatie (ook wel text-based representatie). Hierbij wordt de betekenis van zinnen uitgedrukt in termen van proposities. Er wordt een coherente representatie geconstrueerd op micro- en macroniveau van de tekst. De microstructuur wijst op de proposities die zich in een complex netwerk tot elkaar verhouden, terwijl de macrostructuur de globale structuur van een tekst bevat. De lezer rangschikt tekstelementen op belangrijkheid. Een element dat het criterium van belangrijkheid heeft gekregen, krijgt extra aandacht. Op deze manier worden elementen beter verwerkt en onthouden (Kintsch & Rawson, 2005). Het laatste niveau is het niveau van het situatiemodel, waarbij de proposities uit de tekst gekoppeld worden aan de wereldkennis van de lezer. Bij dit niveau is het tekstbegrip dieper dan bij de andere twee representaties. Er wordt een uitgebreide mentale voorstelling gevormd met behulp van zowel de expliciete tekst als wereldkennis.
Hierbij kunnen beelden, emoties en persoonlijke ervaringen ook een rol spelen. Door deze kennis te gebruiken, worden er betekenissen gevormd die buiten de tekst treden (Noordman & Vonk, 1997).
Of zoals Land (2009, p. 20) stelt, het hoogste niveau van tekstbegrip ontstaat wanneer elementen uit een tekst en hun onderlinge samenhang een plaats hebben gekregen binnen de kennis waarover de lezer al beschikt.
Tekstcoherentie
Zoals hierboven omschreven, integreert de lezer de nieuwe informatie met de informatie uit de context en de kennis waarover hij al reeds beschikt, waardoor er een samenhang tussen de verschillende teksteenheden ontstaat. Dit wordt coherentie genoemd. Coherentie is een voorwaarde voor goed tekstbegrip (Degand & Sanders, 2002). Structuur, coherentie en tekstbegrip hangen nauw samen met elkaar. De structuur van een tekst is bijvoorbeeld erg belangrijk voor de lezer bij het maken van coherente tekstrepresentaties. Structuurkenmerken of – markeringen kunnen de lezer helpen bij het creëren van samenhang tussen verschillende teksteenheden. Dit kan gedaan worden op globaal niveau, door een chronologische verhaallijn aan te houden en te werken met de juiste titels en tussenkoppen (o.a. in Linderholm, Everson, Broek, Mischinkski, Crittenden, & Samuels, 2000).
Naast het globale niveau kunnen coherente teksteenheden ook op een meer lokaal niveau gemaakt
worden. Connectieven zoals ‘maar’, ‘doordat’ en ‘dus’ kunnen coherentierelaties in een tekst
expliciet maken.
Leesstrategieën
Om een tekst op het niveau van het situatiemodel te begrijpen, passen lezers bewust of onbewust leesstrategieën toe. Onderzoek naar leesstrategieën richt zich voornamelijk op scholieren en het onderwijs. Dit is vooral omdat scholieren baat hebben bij het aanleren van leesstrategieën. Het idee hierachter is dat het toepassen van leesstrategieën door het vele oefenen uiteindelijk een tweede natuur wordt. In de literatuur worden verschillende leesstrategieën beschreven die het tekstbegrip kunnen vergroten. Westhoff (1991, p. 28) heeft een indeling gemaakt waarin verschillende leesstrategieën worden ondergebracht:
1. Gebruik van voorkennis;
Bijvoorbeeld tekstinhoud voorspellen op basis van titel, (tussen)kopjes, plaatjes, etc.
2. Gebruik van tekstelementen met hoge informatiewaarden;
Bijvoorbeeld zoeken naar sleutelfragmenten, aantekeningen maken, vragen stellen, samenvatten, etc.
3. Gebruik van structuurmarkerende elementen in de tekst;
Bijvoorbeeld letten op signaalwoorden en grafische structuurkenmerken.
In dit onderzoek zullen respondenten het piramidaal gestructureerde adviesrapport moeten begrijpen om bijvoorbeeld de hoofdboodschap en onderliggende argumenten eruit te kunnen lichten.
Welke strategieën respondenten gebruiken om het piramidaal gestructureerde adviesrapport door te nemen wordt vastgelegd bij de hardop denk methode en het interview. Meer hierover in het hoofdstuk Methode.
2.3 Het piramideprincipe
Barbara Minto heeft in 1897, toen zij als consultant werkzaam was bij adviesbureau McKinsey &
Company, haar inzichten uit de journalistiek en de argumentatietheorie gebruikt om te komen tot
een structureringsmethode voor adviesrapporten en andere (geschreven) presentatievormen die
afwijkt van de gebruikelijke, methodologische manier (Minto, 2009 ). Volgens Minto leidt
structureren met behulp van het piramideprincipe tot teksten die voor de lezer efficiënter zijn dan
teksten die niet op deze manier gestructureerd zijn. Ook kan de schrijver efficiënter schrijven als hij
van te voren bedenkt hoe zijn ideeën samenhangen, wat de hoofd- en bijzaken zijn en wat dus de
beste presentatievolgorde is (Cornelis, 1998). Het idee achter het piramideprincipe is dat niet het
proces van het onderzoek bepalend is voor de structuur, maar het uiteindelijke advies. Dat is wat de
lezer of geadviseerde tenslotte wil weten. Het antwoord op de adviesvraag wordt doorgaans aan het
begin van het rapport gegeven (‘hoofdboodschap voorop’). De rest van het rapport bestaat uit een
uitwerking van dat antwoord, door er argumenten voor te geven of de te nemen maatregelen te
beschrijven (Cornelis, 2012). Deze uitwerking kan als het ware in een piramide gegoten worden. In onderstaand figuur 2.3.1 is een mogelijke structuur te zien van een piramidaal adviesrapport.
Figuur 2.3.1Een mogelijke indeling van een piramidaal rapport (Cornelis, 2007)
Adviseren is feitelijk een antwoord geven op een vraag van de geadviseerde. In een piramidaal adviesrapport wordt dit antwoord direct aan het begin gegeven, in de inleiding. De hoofdstukken in het rapport werken het antwoord verder uit door er argumenten voor te geven. Elk argument of boodschap van elk hoofdstuk wordt aan het begin van het hoofdstuk direct expliciet gemaakt. De paragrafen vallen daar weer onder en werken het argument of boodschap verder uit, tot op het niveau van data. Hoe hoger in de piramide, hoe globaler en algemener de gegevens zijn. Hoe lager in de piramide, hoe specifieker en gedetailleerder gegevens zijn.
2.4 Attitudes van lezers
Attitude is geen veel voorkomend woord in de Nederlandse taal. Veel mensen zouden het omschrijven als een houding tegenover een onderwerp of object hebben. Voor (sociaal)wetenschappers zijn attitudes iets complexer. Het zijn psychologische constructen, mentaal en emotioneel, het is iets wat in ons hoofd zit. Het is abstract, niet tastbaar en niet of lastig te observeren. Het bestaat, maar het is niet te detecteren, vergelijkbaar met gedachten en gevoelens (Infonu, 2012).
Chaiken en Eagly (1993) geven de volgende definitie van een attitude:
“An attitude is a psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some degree of favor or disfavor"
(Chaiken & Eagly, 1993, p. 1)
Een attitude is kortgezegd een positieve, negatieve of gemengde evaluatie van een object, die met een bepaalde intensiteit uitgedrukt wordt. Leuk vinden, houden van, afkeer hebben van zijn voorbeelden van woorden die mensen gebruiken om uiting te geven aan hun attitudes.
Attitudes kunnen op verschillende soorten informatie worden gebaseerd. Volgens de tripartite theory zijn er drie primaire vormen van informatie waarop een attitude kan zijn gebaseerd (Breckler, 1984;
Zanna & Rempel, 1988): cognitie of overtuiging (‘ik geloof dat spinnen gevaarlijk zijn’), beïnvloeding of gevoelens (‘ik ben bang voor spinnen’) en handelingen of gedragingen (‘ik mijd spinnen liever en ga gillen als ik er één zie’). Mensen zijn zich niet altijd bewust van waarop hun attitude gebaseerd is. Zo kunnen mensen geloven dat hun attitude voornamelijk gebaseerd is op cognitie, terwijl hun attitude eigenlijk is gevormd door beïnvloeding (Petty & Fabrigar, 2008).
Attitudes vervullen belangrijke functies, zoals iemand in staat stellen om snel en zonder veel nadenken te beoordelen of iets goed of slecht, nuttig of nadelig, te vermijden of te benaderen is.
Bestaande attitudes kunnen ook een probleem vormen. Ze kunnen blind maken en uiteindelijk leiden tot verkeerde interpretaties van nieuwe gegevens en de weerstand tegen verandering verhogen.
Als attitudes tegenover bepaalde objecten of onderwerpen nog niet bestaan, omdat men er nog nooit mee te maken heeft gehad, ontstaat er een ‘automatische evaluatieve reactie’. Dit kan bijvoorbeeld een reactie zijn tegenover een schilderij met abstracte schilderkunst, dat iemand nog nooit heeft gezien (Duckworth e.a., 2002).
Binnen attitudes zijn er twee categorieën te onderscheiden; doelattitudes en gedragattitudes.
Doelattitudes gaan over hoe iemand tegenover iets staat, bijvoorbeeld een politieke partij.
Gedragattitudes gaan over hoe iemand zich gedraagt, bijvoorbeeld stemmen op een politieke partij.
In dit onderzoek wordt gekeken naar doelattitudes: hoe iemand tegenover een piramidaal gestructureerd adviesrapport staat. Daarnaast gaat het bij dit onderzoek vooral om attitudes die mogelijk nog gevormd moeten worden, immers, de respondenten hebben nog nooit met een piramidale structuur te maken gehad.
Attitudes kunnen op verschillende manieren gemeten worden. De meest eenvoudige manier is het
door het direct aan de persoon te vragen. Eén vraag is doorgaans niet genoeg om een attitude ten
opzichte van iets te bepalen. Hiervoor worden vaak zogenaamde attitudeschalen gebruikt. Er zijn
verschillende vormen van attitudeschalen, de meest gebruikte is de Likertschaal. Hierbij worden er
een reeks beweringen of uitspraken aan een respondent gepresenteerd, waarbij de respondent op
een meerpuntsschaal aan moet geven in hoeverre hij het met de uitspraak eens is. Verondersteld
wordt dat respondenten zelfrapporteringsmaten naar waarheid invullen. Dit is echter niet altijd het
geval. Respondenten willen vaak sociaal wenselijke antwoorden geven en laten gebreken, zwakke punten en vooroordelen vaak achterwege. Daarom wordt er naast Likertschalen, indirecte attitude metingen gedaan. Dit wordt gedaan aan de hand van vragen, waarbij het voor de respondent niet direct duidelijk is, dat zijn of haar attitude wordt gemeten. De attitude wordt dan afgeleid uit keuzes, reacties of gedrag van de respondent (Petty, Wheeler, & Tormala, 2011).
2.5 Hbo- en wo-studenten
Het belangrijkste verschil tussen het hoger beroepsonderwijs (hbo) en het wetenschappelijk onderwijs (wo) is dat een hbo-opleiding vooral op de praktijkgericht is en een wo-opleiding, zoals de naam al zegt, wetenschappelijk van aard en dus vooral onderzoeksgericht is. Bij de meeste hbo- opleidingen krijgt de student een duidelijk beroepsbeeld. Praktijkgerichte kennis staat centraal en opdrachten worden veelal in de praktijk bij organisaties gedaan (Keuzesprong, 2013). Een universitaire opleiding leert studenten wetenschappelijk denken en is minder gefocust op specifieke beroepen. Het analyseren van theorie en daar kritisch naar kijken staat centraal. Er wordt dieper ingegaan op de materie door het bestuderen van wetenschappelijke bronnen en door zelf kennis te vergaren of onderzoek te doen (Radboud Universiteit Nijmegen, 2013). Onderstaand een quote van een premasterstudent van de universiteit van Tilburg. Dit antwoord gaf zij bij een vraag over het grootste verschil tussen hbo en wo.
"Het is veel theorie vergeleken met het hbo. Je zult veel wetenschappelijke teksten moeten lezen en leren en die zijn echt anders dan niet-wetenschappelijke. (..)”
(Renate van der Wal - Universiteit van Tilburg)
Zoals de student stelt, is er een verschil tussen het lezen en leren van teksten op het hbo en het wo.
wo-studenten lezen veel wetenschappelijke artikelen en schrijven onderzoeksverslagen. Hbo-
studenten lezen teksten die veelal niet-wetenschappelijk van aard zijn en schrijven veel
(advies)rapporten voor opdrachtgevers uit het werkveld. Dat er enig verschil in lees-, leer- en
schrijfstijl bestaat tussen hbo- en wo-studenten is geen verassing. Interessant is om te kijken of dit
verschil ook van invloed is op het doornemen van een piramidaal gestructureerde tekst.
3. Methode
In dit hoofdstuk wordt de methode van onderzoek beschreven. Met behulp van de gebruikte methode wordt er getracht om antwoord te krijgen op de vraag wat de verschillen zijn in leesstrategieën en attitudes van hbo- en wo-studenten, bij het lezen van een piramidaal- of methodologisch gestructureerd adviesrapport en of de piramidale structuur wordt doorzien.
Zoals eerder gesteld, staat onderzoek naar het piramideprincipe nog in de kinderschoenen.
Onderzoek dat gedaan is, is voornamelijk gedaan op verkennende basis. Er is, voor zover bekend, nog geen onderzoek gedaan naar de verschillen in leesstrategieën en attitude ten aanzien van een piramidale tekst tussen hbo-studenten en wo-studenten. Om dit zo goed mogelijk in kaart te brengen kies ik voor een kwalitatieve verkennende benadering. Op deze manier kunnen achtergronden en opvattingen van respondenten beter inzichtelijk gemaakt worden dan dat dit het geval is bij statistische toetsing (Baxter & Babbie, 2003). Er wordt dan ook geen hypothese getoetst voor dit onderzoek maar er worden globale verwachtingen geformuleerd. Uiteindelijk zal gekeken worden in hoeverre deze verwachtingen blijken te kloppen.
Voor dit onderzoek worden twee methoden gecombineerd. Inspiratie hiervoor is opgedaan uit het onderzoek dat Lundeberg (1987) heeft uitgevoerd naar tekstbegrip. Volgens Lundeberg zijn proefpersonen zich vaak niet bewust van hun denkprocessen en leesstrategieën. Het zou goed kunnen dat een proefpersoon een bepaalde leesstrategie wil gebruiken, maar dat hij eigenlijk een andere strategie gebruikt. Om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen in bijvoorbeeld een interview, moeten de proefpersonen naast een interview, ook een leesopdracht uitvoeren waarbij ze geobserveerd worden.
3.1 Leesopdracht
Om te achterhalen in hoeverre de student de structuur van het piramidale adviesrapport doorziet, is
het van belang dat hij de structuur begrijpt. In het theoretisch kader is de macrostructuur van de
tekst behandeld in de paragraaf tekstbegrip. Met behulp van de leesopdracht kan worden gekeken
naar of de proefpersonen het macroniveau van de tekst begrijpen. Zijn zij in staat om de
hoofdgedachte uit de tekst te destilleren en kunnen zij hier conclusies uit afleiden? Om dit te toetsen
krijgt de student, voordat hij het piramidale adviesrapport onder ogen krijgt, een ‘leesdoel’ met
daaraan gekoppeld een ‘leesopdracht’. Geprobeerd wordt om deze leesopdracht zoveel mogelijk te
laten lijken op een praktijksituatie van de student, zodat hij/zij zich niet anders hoeft voor te doen
dan normaal. De student moet zich indenken een stagiair te zijn bij organisatie X. Hij krijgt een
adviesrapport onder ogen en moet binnen 20 minuten een notitie maken met daarin de belangrijkste
punten van het rapport (naar eigen inzicht) voor het management van de organisatie. De notitie moet uit de onderdelen hoofdboodschap en bijbehorende onderbouwing bestaan.
3.2 Hardop-denkmethode
Tijdens het uitvoeren van de leesopdracht worden de studenten geobserveerd. De studenten worden aangemoedigd om hardop te denken. De hardop-denkmethode is een methode waarbij aan de proefpersonen gevraagd wordt om hun gedachten te verbaliseren terwijl ze bezig zijn hun leesta(a)k(en) te verrichten (Cooke, 2005). De methode is geschikt als exploratief instrument, om kwalitatieve data te verzamelen of bepaalde type problemen te detecteren (Braet, 2000). Met behulp van deze methode kunnen proefpersonen gestimuleerd worden om commentaar te geven op hun intenties, motivaties, speculaties en twijfels (Van den Haak & De Jong, 2003). Omdat lezers hun feedback al tijdens het lezen kunnen uiten, kunnen eventuele leesproblemen die zij al lezend ervaren aan het licht komen, welke uiteindelijk als verklaring kunnen dienen voor het doorzien van de piramidale structuur en/of attitudes van de lezer (Pander Maat & Lentz, 2003). Na het uitvoeren van de leesopdracht, kunnen er vragen gesteld worden aan de proefpersonen over dingen die zij gedurende het hardop denken gezegd hebben. Op deze manier kan er meer inzicht verkregen worden in het leesproces en daarmee de leesstrategieën van de proefpersonen.
Tijdens de observatie van het hardop denken wordt het gehele proces waargenomen. In eerste instantie wordt er gewoon gelet op wat de proefpersonen doen tijdens de leesopdracht. Daarbij wordt er voornamelijk gelet op opvallendheden die in verband gebracht kunnen worden met de onderzoeksvraag. Opvallendheden kunnen handelingen zijn die de proefpersonen verrichten, wordt er bijvoorbeeld direct gestart met het lezen van de inleiding of wordt er eerst door het rapport heen gebladerd. Opvallendheden kunnen ook voortkomen uit evaluatieve uitingen die proefpersonen doen, over het rapport of over hoe zij denken tijdens het lezen. Door de observaties die gedaan worden, kunnen de leesstrategieën (deels) in kaart worden gebracht. Na de leesopdracht wordt er dieper op de waargenomen observaties ingegaan bij het opvolgende interview. Tijdens het hardop denken van de proefpersoon heeft de onderzoeker een passieve rol. Echter, wanneer een proefpersoon te lang stil is, mag hij ingrijpen (De Jong & Schellens, 1995). Meer over het analyseren van de uitkomsten van de hardop denkmethode in de paragraaf analyse.
De methode zou de prestaties van de proefpersoon kunnen beïnvloeden tijdens het uitvoeren van de
leesopdracht (Cooke, 2005). Volgens Van den Haak en De Jong (2003) zijn proefpersonen die naast
het lezen hardop moeten denken, minder geconcentreerd, geneigd om meer fouten te maken en
daarmee minder succesvol in het voltooien van hun taak. Echter, Ummelen en Neutelings (2000)
stellen dat wanneer de taken simpel gehouden worden, de hardop-denkmethode geen invloed heeft op de prestaties van de proefpersoon.
3.3 Interview
Na het uitvoeren van de leesopdracht vindt er diepte-interview plaats. Een diepte-interview is een doelgerichte interactie waarin de onderzoeker probeert om iets te leren van wat een ander persoon weet, voelt of ervaart ten opzichte van een bepaald onderwerp (Mears, 2009, in Arhur e.a. 2012, p.
170). Baxter en Babbie (2003, p. 326) delen deze opvatting door te stellen dat een interview geschikt is om dingen te achterhalen over fenomenen die niet direct zichtbaar zijn. Ik heb gekozen voor een interview omdat ik meer betekenisvolle gegevens over leesstrategieën, attitude en het doorzien van een piramidale structuur wil achterhalen.
Het interview zal een semi-gestructureerde vorm aannemen. Dit wil zeggen dat vragen van te voren vastgelegd zijn, maar dat er ruimte is voor doorvragen (Baxter & Babbie, 2003). Zoals gesteld betreft dit een exploratief onderzoek, een vaste structuur is geen vereiste voor de interviews. Het gaat erom om zoveel mogelijk gedetailleerde informatie te verzamelen met betrekking tot leesstrategieën, attitudes en het doorzien van de piramidale structuur. Het interview bestaat uit open en gesloten vragen en enkele 7-punts Likertschalen. Er is voor gekozen om enkele Likertschalen te gebruiken omdat, in tegenstelling tot een “ja/nee”-vraag, een Likertschaal gradaties van een mening beter inzichtelijk kan maken. De nadruk ligt vooral op de open vragen. Hier is bewust voor gekozen.
Volgens Steehouder (2006) wordt er een grote vrijheid aan de gesprekspartner gegeven bij het geven van een antwoord, door het stellen van open vragen. Op deze manier wordt de geïnterviewde aangemoedigd om meer uitgebreide antwoorden te geven. De interviewvragen zijn terug te vinden in bijlage III en IV.
3.3.1 Verantwoording vragenlijst
In dit onderzoek wordt getracht om antwoord te krijgen op de hoofdvraag, zoals geformuleerd in de inleiding. Hierin komen drie verschillende te onderzoeken afhankelijke variabelen naar voren;
leesstrategieën, attitudes en het doorzien van de structuur. Door middel van het interview wordt
getracht om te achterhalen wat leesstrategieën en attitudes van hbo- en wo-studenten zijn bij het lezen
van een piramidaal- of methodologische gestructureerd adviesrapport en in hoeverre zij de structuur
doorzien van het piramidale rapport. In onderstaande tabel 3.3.1 wordt weergeven welke
interviewvraag correspondeert met welke variabele. Daarnaast zijn er ook enkele vragen aan de
proefpersonen gesteld die niet per se aan de bovengenoemde variabelen gelinkt kunnen worden,
maar wel meer betekenis kunnen geven aan de resultaten. De uitkomst van deze vragen zou later
kunnen dienen als verklaring voor bepaalde bevindingen. Deze vragen vallen onder de noemer aanvullend.
# Interviewvraag Variabele
1. Wat was je eerste indruk van het adviesrapport binnen 30
seconden? Attitude
2. Wat was je eerste stap nadat je de opdracht hebt gekregen (bijv.
lezen of bladeren)? Leesstrategie
3. In welke volgorde heb je het rapport doorgenomen? Leesstrategie 4. Zijn tekstkenmerken of –onderdelen (alinea’s, titels, kopjes, e.d.)
van invloed geweest op je werkwijze? Leesstrategie
5. Heb je titels/kopjes kunnen gebruiken bij het voorspellen van de
tekstinhoud? Kun je hiervan een voorbeeld of omschrijving geven? Leesstrategie 6. Heb je nog andere sleutelfragmenten/onderdelen gebruikt bij het
uitvoeren van de opdracht (bijvoorbeeld inhoudsopgave)? Leesstrategie 7. Bij de opdracht heb je aangegeven dat ‘…’ het
advies/hoofdboodschap is, waar heb je deze uit afgeleid? Doorzien structuur 8. Hoe snel heb je de hoofdboodschap achterhaald?
In een oogopslag 0 0 0 0 0 0 0 Niet Doorzien structuur 9. Hoe vond je het zoeken (en vinden) van het advies en de
bijbehorende onderbouwing?
Makkelijk 0 0 0 0 0 0 0 moeilijk
Doorzien structuur/
Attitude
10. Lees je vaker adviesrapporten?
Vaak 0 0 0 0 0 0 0 Nooit Aanvullend
11. In hoeverre kwam dit rapport qua opbouw overeen met andere adviesrapporten die je gelezen hebt?
Heel erg overeen 0 0 0 0 0 0 0 Helemaal niet overeen
Aanvullend/Attitude
12.
In hoeverre voldeed het rapport qua opbouw aan je verwachtingen?
Voldeed aan verwachtingen 0 0 0 0 0 0 0 voldeed niet aan verwachtingen
Aanvullend/Attitude
13. Komt de volgorde waarop je nu gelezen hebt, overeen met de manier waarop je doorgaans rapporten leest?
Heel erg overeen 0 0 0 0 0 0 0 helemaal niet overeen
Aanvullend/Leesstrategie
14.
Hoeveel tijd denk je nodig te hebben gehad om door te hebben hoe het rapport gestructureerd is?
0 minder dan 30 seconden 0 30 sec-1 minuut 0 meer dan 1 minuut
Doorzien structuur
15. Vond je het makkelijk of moeilijk om dit rapport door te nemen? Attitude 16. Wat vond je van de (hoofdstuk)indeling van het rapport?
Logisch 0 0 0 0 0 0 0 niet logisch Attitude
17. Mistte je nog iets aan het rapport? Aanvullend/Attitude
18. Wat vond je van de opdracht?
Makkelijk 0 0 0 0 0 0 0 Moeilijk Aanvullend
19. Hoe denk je zelf dat je de opdracht hebt uitgevoerd? Aanvullend
20. Zijn er verder nog opvallendheden aan het rapport? Aanvullend
21. Ben je bekend met het piramideprincipe van Barbara Minto? Aanvullend 22. Wat valt je op als je de twee rapporten met elkaar vergelijkt? Aanvullend/
Doorzien structuur 23. Welk rapport heeft je voorkeur en waarom? Attitude
Tabel 3.3.1
3.4 Onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestaat uit 16 proefpersonen; 8 hbo-studenten en 8 wo-studenten, waarvan 9 man en 7 vrouw. Er is gekozen voor een kleine groep proefpersonen, zodat er meer aandacht aan elk individu gegeven kan. Verklaringen en beweegredenen kunnen op deze manier beter in kaart gebracht worden dan bij bijvoorbeeld een (meer oppervlakkig) surveyonderzoek.
Het onderzoek is in twee delen uitgevoerd. 8 studenten hebben een leesopdracht uitgevoerd voordat zij geïnterviewd werden en 8 studenten hebben het rapport enkel gescand voordat zij geïnterviewd werden. De 8 studenten die de leesopdracht hebben uitgevoerd, worden als basis van het onderzoek beschouwd. De resultaten van de 8 studenten die het rapport enkel hebben gescand, worden als aanvullend beschouwd. Dit is gedaan omdat 8 proefpersonen een relatief kleine groep vormen om conclusies uit te kunnen trekken. De aanvullende interviews zijn gedaan om te achterhalen of de resultaten uit de eerste 8 interviews overeenkomen, zodat er meer betrouwbare conclusies uit getrokken kunnen worden.
In onderstaande tabellen 3.4.1 en 3.4.2 is een overzicht van de verdeling van de proefpersonen te zien. Onder het aantal proefpersonen is in het cursief in elke kolom aangegeven welke code er aan die groep is gehangen. HM1 staat bijvoorbeeld voor Hbo Methodologisch proefpersoon 1 en AWP2 staat voor Aanvullend Wo Piramidaal proefpersoon 2.
Met leesopdracht
Hbo Wo
Methodologisch 2 personen HM 2 personen WM Piramidaal
2 personen HP
2 personen WP
Zonder leesopdracht
Hbo Wo
Methodologisch 2 personen AHM 2 personen AWM Piramidaal 2 personen
AHP
2 personen AWP
3.5 Materiaal
Voor het onderzoek is er gebruik gemaakt van twee versies van een inhoudelijk identiek adviesrapport, een methodologisch- en een piramidaal gestructureerde versie. Het betreft een adviesrapport over een riscio-inventarisatie en –evaluatie bij kantoor NoAr. Het rapport is
Tabel 3.4.1 Tabel 3.4.2
geschreven door auteurs die veel ervaring hebben met het piramideprincipe en is ook gebruikt in het onderzoek van Cellarius (2012). Er is voor gekozen om twee rapporten te gebruiken voor dit onderzoek, zodat verschillen tussen de twee, wat betreft attitudes, leesstrategieën en het doorzien van de structuur, inzichtelijk kunnen worden gemaakt.
3.5.1 Gelijkwaardigheidstest rapporten
Zoals gesteld, zijn beide rapporten die voor dit onderzoek gebruikt worden, ook gebruikt voor het onderzoek van Cellarius (2012). Cellarius heeft in zijn onderzoek een gelijkswaardigheidstest uitgevoerd voor het methodologische- en het piramidale rapport. Beide rapporten zijn voorgelegd aan een 30 masterstudenten die het mastercollege “Piramideprincipe” volgden. Deze test is uitgevoerd om er voor te zorgen dat beide rapporten, ondanks de verschillende methodiek, zowel inhoudelijk als uiterlijk zoveel mogelijk gelijkwaardig zijn. De studenten kregen beide rapporten voorgelegd en moesten een vragenlijst invullen over de gelijkwaardigheid van de rapporten.
Omdat de rapporten inhoudelijk niet door alle studenten als gelijkwaardig werden beschouwd, zijn er enkele aanpassingen gedaan. Een inhoudelijk verschil tussen twee verschillend gestructureerde rapporten is uiteindelijk niet te voorkomen. Om de rapporten meer op elkaar te lijken zijn er nog enkele wijzigingen gedaan in uiterlijk opzicht.
3.6 Analyse
De data die in dit onderzoek verkregen wordt komt voort uit de leesopdracht en de interviews. Het gehele proces wordt op audio vastgelegd en zal worden getranscribeerd. Dit is mede gedaan om de analyse controleerbaar te houden. Observaties die tijdens de leesopdracht worden gedaan, zullen dienen als input voor het interview.
Het methodologische en piramidale rapport van kantoor NoAr zijn in eerder onderzoek van Cellarius (2012) ook gebruikt. De inhoud van de twee varianten is identiek. Schrijvers met veel ervaring met het piramideprincipe hebben het piramidale rapport geschreven. Vervolgens is het rapport zo compleet mogelijk herschreven naar een methodologische versie. Bij de herschrijving is rekening gehouden met hoe een soortgelijk rapport er in de praktijk uitziet.
De hoofdboodschap van het methodologische- en het piramidale rapport is overgenomen uit de
scriptie van Cellarius. Omdat de formulering van de hoofdboodschappen van elkaar verschilt, zijn er
twee scoringsmodules opgesteld. De strekking van beide boodschappen is gelijk. Deze
hoofdboodschappen worden vergeleken met de hoofdboodschappen die de proefpersonen bij het
voorgelegde rapport hebben geformuleerd. De antwoorden die de proefpersonen gegeven hebben
worden beoordeeld met een scoringsmodule. Synoniemen of zinnen die inhoudelijke hetzelfde
betekenen worden ook goed gerekend.
Methodologische rapport
Hoofdboodschap Sleutelwoorden of elementen Instructie
“Aan de hand van de resultaten van het onderzoek kunnen verschillende punten worden vastgesteld waarop Kantoor
“NoAr” al goed presteert aangaande de
arbeidsomstandigheden. Daarnaast zijn er echter ook nog enkele punten waarop verbetering mogelijk is. Samen geeft dit aan dat er al stappen gezet zijn en er mogelijkheden liggen voor vervolgstappen.”
Arbeidsomstandigheden, punten, aspecten, vervolgstappen, verbetering.
Het gaat er bij de hoofdboodschap vooral om dat er duidelijk is dat er verbetering mogelijk is in de arbeidsomstandigheden.
Piramidale rapport
Hoofdboodschap Sleutelwoorden of elementen Instructie
“Het blijkt dat er bij NoAr een gezonde aandacht is voor de arbeidsomstandigheden van de medewerkers, maar dat het ook tijd is om de volgende stap te zetten richting een proactief Arbo- en verzuimbeleid.”
Arbeidsomstandigheden, werksituatie, volgende stap, verbetering.
Het gaat bij de hoofdboodschap er vooral om dat er duidelijk is dat er verbetering mogelijk is en dat deze er ook moet komen.
3.7 Verwachtingen
Omdat dit onderzoek een verkennend onderzoek betreft, is het lastig om verwachtingen uit te
spreken. Toch kunnen er enkele speculaties gedaan worden op basis van de redeneerlijn uit de
inleiding. Mogelijk ervaren wo-studenten een piramidaal adviesrapport op een andere manier dan dat
hbo-studenten dit doen. Wo-studenten zijn misschien meer met onderbouwing en argumentatie
bezig dan hbo-studenten en mogelijk zijn zij meer ‘methodologisch geïndoctrineerd’ dan hbo-
studenten. Omdat wo-studenten een piramidaal adviesrapport om deze reden mogelijk minder goed
doorzien, zullen zij ook eerder geneigd zijn om een meer negatieve attitude tegenover het
adviesrapport te ontwikkelen. Uitkomsten van dit onderzoek zouden uiteindelijk tot adviezen kunnen
leiden voor het gebruik van het piramideprincipe voor bepaalde doelgroepen.
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. Zoals in paragraaf 3.4 onderzoeksgroep is beschreven, is het onderzoek in twee delen uitgevoerd. 8 studenten hebben een leesopdracht uitgevoerd voordat zij geïnterviewd werden en 8 studenten hebben het rapport enkel gescand voordat zij geïnterviewd werden. De resultaten van de interviews van de twee groepen zullen daarom ook apart gepresenteerd worden.
Elke proefpersoon heeft een code gekregen. Om aan te geven welke proefpersoon wat heeft gezegd, worden deze codes in de tekst vermeld. De betekenis van deze codes is terug te vinden in paragraaf 3.4.
Hardop-denkmethode
Volgens Cooke (2005) en Van den Haak en De Jong (2003) zou de hardop-denkmethode de prestaties van proefpersonen kunnen beïnvloeden bij het uitvoeren van de leesopdracht.
Proefpersonen die naast het lezen hardop moeten denken zouden minder geconcentreerd zijn en geneigd zijn om meer fouten te maken en om die reden minder succesvol zijn bij het voltooien van de leesopdracht. Ummelen en Neutelings (2000) stellen dat wanneer de taken simpel gehouden worden, de hardop-denkmethode geen invloed heeft op de prestaties van de proefpersoon. Uit dit onderzoek is gebleken dat de hardop-denkmethode inderdaad veel vraagt van proefpersonen. Het voelt voor de meesten onnatuurlijk aan en zij hebben er moeite mee om het denken hardop te uiten.
Wellicht was het hardop denken bij het uitvoeren van de leesopdracht te moeilijk en daarom is dit niet geforceerd bij de proefpersonen. De opzet van de hardop-denkmethode voor dit onderzoek was om daar bruikbare observaties te doen en deze te gebruiken. Daar waar wel bruikbare observaties uit zijn gekomen, is dat meegenomen in het onderzoek. Verder is het hardop denken gelaten voor wat het is.
4.1 Leesopdracht Methodologische rapport
Van de 4 proefpersonen die de leesopdracht bij het methodologische rapport hebben gedaan, wisten 2 (1 hbo- en 1 wo-student) de hoofdboodschap goed te formuleren. Zij wisten het onderzoek naar arbeidsomstandigheden bij kantoor NoAr te benoemen en dat er aspecten voor verbetering vatbaar zijn. De andere 2 (1 hbo- en 1 wo-student) hebben de hoofdboodschap niet uit het rapport weten te halen.
Piramidale rapport
Van de 4 proefpersonen die de leesopdracht bij het piramidale rapport hebben gedaan, wisten 2
proefpersonen (beide hbo-student) de hoofdboodschap goed te formuleren. HP1 heeft de
hoofdboodschap zoals in paragraaf 3.6 Analyse benoemd, bijna letterlijk gegeven: “NoAR heeft een gezonde aandacht voor de arbeidsomstandigheden maar het is tijd om de volgende stap te zetten richting arbo- en verzuimbeleid.”. De andere 2 (beide wo-student) hebben de hoofdboodschap niet uit het rapport weten te halen.
4.2 Interview
Per interviewvraag is er een verwachting opgesteld op basis van de theorie uit hoofdstuk 2. De resultaten van de studenten die de leesopdracht hebben uitgevoerd worden per vraag besproken.
Vervolgens wordt er gekeken of deze overeenkomen of verschillen met de uitkomsten van de aanvullende interviews. In sommige gevallen is een vraag anders of niet gesteld aan de studenten van de aanvullende interviews omdat dit vragen zijn die over de leesopdracht gaan. In dat geval wordt dat aangegeven. Om de twee groepen bij elke vraag duidelijk van elkaar te onderscheiden, zijn de resultaten per vraag gescheiden van elkaar. Als er opmerkelijke verschillen of overeenkomsten zijn tussen de verschillende groepen (hbo/wo) of rapporten (methodologisch/piramidaal), dan zullen deze worden benoemd. Tenslotte wordt er aan het einde van elke vraag een terugkoppeling aan de verwachting en een korte conclusie of opsomming van opvallendheden gegeven. Dit zal uiteindelijk de input zijn voor hoofdstuk 5 Conclusie.
Zoals in hoofdstuk Methode is besproken, is er bij het interview gebruik gemaakt van open en gesloten vragen. Er wordt getracht om de resultaten zo helder en consistent mogelijk te presenteren.
Bij de open vragen zal een beschrijving van de bevindingen worden gegeven. Bij de gesloten vragen waarbij een Likertschaal is gebruikt, zal naast een beschrijving van de bevindingen ook een tabel weergeven worden, zodat resultaten zo overzichtelijk mogelijk kunnen worden gepresenteerd.
Wat was je eerste indruk van het adviesrapport binnen 30 seconden?
Verwacht werd dat de proefpersonen die de piramidale versie van het rapport hebben gekregen iets opvalt wat betreft de structuur of opbouw van het rapport, omdat deze structuur anders is dan wat zij gewend zijn.
Groep met leesopdracht
Er heerst verdeeldheid over de voorgelegde rapporten wat betreft de eerste indruk. De meeste
proefpersonen [5/8] vinden het in eerste instantie veel tekst en een lastig rapport. Dit geldt voor
zowel de methodologische (2 proefpersonen)-/piramidale (3 proefpersonen) versie als voor de hbo-
(3 proefpersonen)/wo-groep (2 proefpersonen). Sommigen zeggen dat, nadat ze het rapport verder
hebben doorgenomen, dit wel meevalt [3/8]. Drie proefpersonen stelden direct helemaal geen
moeite met het rapport te hebben. Er is slechts 1 proefpersoon die een opmerking heeft over de
structuur van het (piramidale) rapport. WP1 gaf direct te kennen een samenvatting en conclusie te missen: “Het viel me op dat er geen samenvatting en conclusie was.”.
Groep zonder leesopdracht
De meeste proefpersonen [6/8] vinden het, wat betreft de eerste indruk, een “standaard” en
“duidelijk” rapport. De overige twee proefpersonen viel het op dat er iets niet klopte. Zij waren beide hbo-student en hadden de piramidale versie gekregen. Zij gaven direct aan een hoofdstuk methode en conclusie te missen.
Opvallend is dat geen enkele proefpersoon van de aanvullende interviews een opmerking maakt over de moeilijkheid of grootte van het rapport dat zij hebben gekregen, in tegenstelling tot de groep met leesopdracht. Dit zou kunnen komen doordat hen niet gevraagd is om een leesopdracht uit te voeren, waardoor ze het rapport minder aandachtig hoefden door te nemen dan de proefpersonen die wel een leesopdracht hebben gekregen. Zoals verwacht viel het een aantal proefpersonen, die de piramidale versie van het rapport hebben gekregen [3/8], op dat het rapport anders was. Zij mistten een samenvatting, methode of conclusie.
Wat was je eerste stap nadat je de opdracht hebt gekregen?
Voor deze vraag is geen verwachting opgesteld. De proefpersonen zullen verschillend te werk gaan om het rapport door te nemen. Dit kan bijvoorbeeld door te beginnen met lezen of te beginnen met bladeren, op chronologische of niet-chronologische wijze. Het doel van deze vraag is om inzicht in deze werkwijze te verkrijgen.
Groep met leesopdracht
Alle proefpersonen hebben eerst de inhoudsopgave bekeken [8/8]. Uit de observaties blijkt dat 7
proefpersonen de eerste 30 seconden besteedden aan het bestuderen van de inhoudsopgave. Eén
proefpersoon (HP2) had de inhoudsopgave in eerste instantie over het hoofd gezien en is er later
naar teruggebladerd. Vervolgens hebben ze, op één na, allemaal [7/8] de inleiding eerst
ingekeken/gelezen voordat ze naar de volgende stap gingen. Dit was het rapport verder
lezen/scannen of alles doorbladeren. Eén wo-student (WM1) is niet-chronologisch door het rapport
gegaan, deze heeft de methode overgeslagen: “Normaal gesproken lees je ook de methode door, maar nu
was het niet echt belangrijk hoe het was onderzocht dus heb ik dat overgeslagen.”. De methode had
volgens de proefpersoon geen hoge prioriteit om te lezen met oog op de leesopdracht. De overige 7
proefpersonen zijn op chronologische wijze door de rapporten heen gegaan.
Groep zonder leesopdracht
Bijna alle proefpersonen hebben de inhoudsopgave eerst bekeken [7/8]. Eén proefpersoon is na het bekijken van de voorkant direct de inleiding gaan lezen. Op één na zijn alle proefpersonen [7/8] op chronologische wijze door het voorgelegde rapport heengegaan. Eén hbo-student (AHM2) die de methodologische versie had, is na het bekijken van de inhoudsopgave direct naar de conclusie gebladerd.
De overgrote meerderheid van de proefpersonen heeft eerst de inhoudsopgave bekeken [15/16]
alvorens zij de rest van het voorgelegde rapport doornamen. Ook zijn bijna alle proefpersonen [14/16] op chronologische wijze door het rapport heen gegaan.
Er zijn enkele vragen over de werkwijze gesteld die de proefpersonen hebben gehanteerd bij de leesopdracht. Deze vragen konden niet in dezelfde vorm gesteld worden aan de proefpersonen die geen leesopdracht hebben uitgevoerd. Bij de aanvullende interviews zijn er een aantal vragen over dezelfde onderwerpen gesteld, alleen moesten de proefpersonen zich indenken wat zij zouden doen als zij een dergelijke opdracht zouden krijgen. De vragen uit de aanvullende interviews zijn onderstreept, om een onderscheid te houden met de vragen uit het interview met de leesopdracht.
Zijn tekstkenmerken of –onderdelen van invloed geweest op je werkwijze?
Zoals Westhoff (1991, p. 28) stelt (zie paragraaf 2.2), kan gebruik van tekstelementen met een hoge informatiewaarde bijdragen aan de leesstrategie. Verwacht werd dat de proefpersonen tekstkenmerken of –onderdelen zullen gebruiken bij het lezen van het rapport. Met deze vraag wordt geprobeerd om te achterhalen welke tekstkenmerken of –onderdelen de proefpersonen gebruiken.
Groep met leesopdracht
Alle proefpersonen geven aan dat tekstkenmerken of –onderdelen van invloed zijn geweest op de werkwijze. Dit verschilt onderling van titels (2) en kopjes (3) tot alinea’s (1) en dikgedrukte woorden (1): “Met de adviezen dacht ik, dit is zoveel tekst, daar kom ik in zo’n korte tijd niet doorheen, dus dan ga ik gewoon dikgedrukte titels lezen.”. Er is geen duidelijk verschil gevonden tussen hbo- en wo-studenten.
Heb je nog andere sleutelfragmenten/onderdelen gebruikt bij het uitvoeren van de opdracht?
Groep met leesopdracht
Bijna alle proefpersonen [7/8] gebruiken de inhoudsopgave en inleiding bij het uitvoeren van de
opdracht. Dit omdat zij hoge informatiewaarde bevatten. Eén proefpersoon (WM2) heeft amper in
de inleiding gekeken. 6 van de 8 hebben expliciet aangegeven dat zij de tabel, die in het voorgelegde rapport stond, hebben gebruikt bij het uitvoeren van de opdracht.
Als je snel de hoofdboodschap van het rapport zou moeten formuleren, welke tekstonderdelen/sleutelfragmenten zou je dan gebruiken?
Groep zonder leesopdracht
Op één na noemen alle proefpersonen [7/8] titels (6), kopjes (5) of vetgedrukte woorden (3). Eén proefpersoon (AWP2) zegt gebruikt te zullen maken van bullet points.
Bij de opdracht heb je aangegeven dat “…” het advies/hoofdboodschap is, waar heb je deze uit afgeleid?
Verwacht werd dat de proefpersonen die de methodologische versie van het rapport hebben gekregen, de hoofdboodschap afleiden uit het hoofdstuk inleiding en/of conclusie omdat deze hoofdstukken de meeste informatie over het onderzoek verstrekken. Daarnaast werd verwacht dat de proefpersonen die de piramidale versie van het rapport hebben gekregen, de hoofdboodschap afleiden uit alleen de inleiding, omdat er geen hoofdstuk conclusie is in de piramidale versie van het rapport.
Groep met leesopdracht
Op 2 na hebben alle proefpersonen [6/8] de hoofdboodschap uit de inleiding afgeleid. 2 proefpersonen die de methodologische versie van het rapport hebben gekregen, hebben de hoofdboodschap uit de bevindingen afgeleid. Dit zou kunnen komen doordat zij vonden dat zij niet genoeg informatie uit de inleiding konden putten om een hoofdboodschap te kunnen formuleren.
Als je gevraagd zou worden om zo snel mogelijk de hoofdboodschap van het rapport te formuleren, waar zou je deze zoeken?
Groep zonder leesopdracht
4 proefpersonen (3 methodologisch en 1 piramidaal) zouden alleen in de conclusie naar de
hoofdboodschap zoeken. 2 proefpersonen met de piramidale versie zouden alleen in de inleiding
zoeken en 2 proefpersonen (1 methodologisch en 1 piramidaal) zouden de hoofdboodschap in zowel
de inleiding als de conclusie zoeken. Opgemerkt moet worden dat 2 proefpersonen met de
piramidale versie de vraag verkeerd hebben geïnterpreteerd. De vraag ging over het voorgelegde
rapport, het piramidale rapport dus. Daar staat geen hoofdstuk ‘conclusie’ in. In dat hoofdstuk
kunnen zij de hoofdboodschap dus ook niet zoeken.
Opvallend is dat hier een verschil op te merken is in de werkwijze van de proefpersonen die de leesopdracht hebben uitgevoerd en de beoogde werkwijze die de andere proefpersonen zouden gebruiken. Geen van de proefpersonen die de leesopdracht hebben uitgevoerd, hebben deze uit de conclusie gehaald. Terwijl 4 proefpersonen die de leesopdracht niet hebben uitgevoerd, deze zouden zoeken in alleen de conclusie en 2 in de inleiding en/of de conclusie als zij naar de hoofdboodschap zouden zoeken.
Hoe snel heb je de hoofdboodschap achterhaald?
Voor deze vraag is geen verwachting voor de uitkomst opgesteld. De vraag is gesteld om te achterhalen of er verschillen zijn op te merken tussen de verschillende versies van het rapport.
Groep met leesopdracht
Aan de proefpersonen met leesopdracht is aan de hand van een 7-punts Likertschaal (in één oogopslag – niet) gevraagd hoe snel zij de hoofdboodschap hebben achterhaald. Hier is geen duidelijk verschil in op te merken voor zowel de hbo/wo groep als voor de methodologische/piramidale versie. Het gemiddelde ligt rond score 3 en de 4 op de 7-puntsschaal, zoals weergeven in onderstaand tabel 4.2.1.
Score Gemiddeld Methodologisch Hbo 2 4 3,5
Wo 3 5
Piramidaal Hbo 6 2 4,3 Wo 5 4
Tabel 4.2.1
Hoe vond je het zoeken van het advies en de bijbehorende onderbouwing?
Voor deze vraag is geen verwachting opgesteld. De vraag is gesteld om te achterhalen in hoeverre de proefpersonen het makkelijk of moeilijk vonden om het advies te zoeken en of daarin verschillen zijn op te merken tussen de verschillende versies van het rapport.
Groep met leesopdracht
Aan de proefpersonen is aan de hand van een 7-punts Likertschaal (makkelijk - moeilijk) gevraagd hoe
zij het zoeken van het advies en de bijbehorende onderbouwing vonden. Hier is geen duidelijk
verschil in op te merken. Opvallend is wel dat 3 van de 4 proefpersonen het zoeken van het advies in
de piramidale versie vrij makkelijk vonden (score 1 of 2). Dit in tegenstelling tot één proefpersoon
(WP1) die het juist moeilijk vond (score 5). De resultaten staan in onderstaande tabel 4.2.2
weergegeven.
Score Gemiddeld Methodologisch Hbo 4 2 2,5
Wo 3 1
Piramidaal Hbo 2 2 2,5 Wo 5 1
Tabel 4.2.2
Hoe vind je dat het advies is gepresenteerd in dit rapport?
Groep zonder leesopdracht
Aan de proefpersonen is aan de hand van een 7-punts Likertschaal (slecht - goed) gevraagd hoe zij vonden dat het advies was gepresenteerd in het voorgelegde rapport. In onderstaande tabel 4.2.3 is te zien dat er in beide groepen en versies van het rapport hoog is gescoord.
Dat beide rapporten hoog scoren is op zich opvallend te noemen. De manier waarop het advies wordt gepresenteerd in het methodologische rapport verschilt behoorlijk van het advies dat gepresenteerd wordt in het piramidale rapport. Desondanks wordt de presentatiewijze van de adviezen in beide rapporten als goed bestempeld door de proefpersonen.
Lees je vaker adviesrapporten?
Verwacht werd dat Hbo-studenten meer adviesrapporten lezen dan Wo-studenten. Hbo-studenten schrijven en lezen adviesrapporten (vaak in projectvorm) voor organisaties uit het werkveld. Wo- studenten schrijven en lezen voornamelijk wetenschappelijke artikelen en onderzoeken.
Aan alle proefpersonen is aan de hand van een 7-punts Likertschaal (nooit - vaak) gevraagd of zij vaker adviesrapporten lezen. Deze vraag verschilt per onderzoeksgroep niet van elkaar, daarom zijn de resultaten van beide groepen samengenomen. Een aantal proefpersonen gaf aan dat zij niet per se veel adviesrapporten lezen, maar deze wel zelf schrijven voor voornamelijk studie gerelateerde opdrachten. Zo zei één hbo-student (AHP2) wel enige ervaring of affiniteit met adviesrapporten te hebben: “Ja ik heb voor m’n studie zelf adviesrapporten moeten maken en daarbij moesten wij dan euh nou ja voordat we daarmee begonnen, adviesrapporten doornemen. Dus ik heb er wel ervaring mee.”. In
Score Gemiddeld Methodologisch Hbo 5 3 5
Wo 6 6 Piramidaal Hbo 6 4 5
Wo 5 5
Tabel 4.2.3
