Een kwalitatief onderzoek naar de beweegredenen en wensen van wo-‐studenten die beeldende kunstmusea bezoeken

(1)

(2)

“Gewoon meer dan alleen het object”

Een kwalitatief onderzoek naar de beweegredenen en wensen van wo-‐studenten die beeldende kunstmusea bezoeken

Student: Mare Kiers

Studentnummer: S1800574

E-‐mailadres: MareKiers@gmail.com Eerste begeleider: Dr. Rhea A. Hummel Tweede lezer: Dr. Eelco van Es

Masterscriptie Kunsten, Cultuur en Media, Rijksuniversiteit Groningen Beeldende kunst en educatie

Groningen, augustus 2015

Foto’s beschikbaar gesteld door de GM-‐Insiders van het Groninger Museum.

Hierbij verklaar ik ondubbelzinnig dat de door mij ingeleverde scriptie gebaseerd is op

eigen werk en de vrucht is van een onafhankelijk wetenschappelijk onderzoek. Ik

verklaar dat ik geen gebruik heb gemaakt van ideeën en formuleringen van anderen

zonder bronvermelding; dat ik geen vertalingen of parafraseringen van tekstgedeelten

van anderen als onderdeel van mijn eigen betoog heb ingezet; dat ik de tekst van deze

scriptie of een vergelijkbare tekst niet heb ingediend voor opdrachten van andere

opleidingsonderdelen.

(3)

(4)

Inhoud

1 Onderzoeksopzet 7

1.1 Aanleiding 7

1.2 Onderzoeksvraag en methode 8

1.3 Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie 9

1.4 Leeswijzer 10

2 Theoretisch kader 11

2.1 Wat betekent het om student te zijn? 11

2.1.1 Student als individu 12

2.1.2 Student als rol 14

2.1.3 Studenten als sociale groep 15

2.1.4 De student in zijn geheel 15

2.2 Wanneer is de identiteit ‘student’ geactiveerd? 17

2.2.1 Invloed van de sociale context 17

2.2.2 Invloed van persoonseigenschappen 18

2.3 Bekende beweegredenen, wensen en invloeden 19

2.3.1 Sociale en recreatieve motieven 20

2.3.2 Voorkennis en informatievoorziening 21

2.3.3 Primaire en secundaire socialisatie 22

2.3.4 Praktische redenen 23

2.3.5 Relevantie 23

2.4 De museumervaring 24

2.4.1 Het contextuele model van leren 24

2.4.2 Mogelijke motieven 26

2.5 Conclusie 28

3 Methode 30

3.1 Individuele diepte-‐interviews 30

3.1.1 Aard van de informatie 30

3.1.2 Identiteit aanspreken 31

3.2 Doelgroep 32

3.2.1 Operationalisering 32

3.2.2 Toegang en bereidbaarheid 33

3.3 Voorbereiding 34

(5)

3.3.1 Conversatiehulp 34

3.3.2 Pilot interview 36

3.4 Uitvoering 37

3.4.1 De respondenten 37

3.4.2 Verloop interviews 39

3.4.3 Analyse 40

4 Resultaten 42

4.1 Codes 42

4.1.1 Beweegredenen 42

4.1.2 Wensen 43

4.2 Profielen van respondenten 44

4.2.1 Vakantiegangers 45

4.2.2 Ongeïnteresseerden 51

4.2.3 Kunstliefhebbers 53

4.3 Conclusie 55

5 Analyse 57

5.1 Socioculturele context 57

5.1.1 Socioculturele context van de bezoeker 57

5.1.2 Socioculturele context van het museum 58

5.2 Fysieke context 59

6 Conclusie 60

Aanbevelingen 62

Samenvatting 64

Dankwoord 65

Bibliografie 66

Andersoortige bronnen 69

Bijlagen 70

1: Conversatiehulp 70

2: Format begeleidende e-‐mail 71

(6)

(7)

1 Onderzoeksopzet

1.1 Aanleiding

Beeldende kunstmusea organiseren steeds vaker evenementen die studenten over de drempel moeten trekken. Voorbeelden daarvan zijn ‘M2LIVE’ van het Bonnefantenmuseum, het ‘Performance Project’ van Witte de With en de ‘GM-‐

Insiders’ van het Groninger Museum

¹

. Desondanks blijkt dat er geen toename in bezoekersaantallen onder 20 tot en met 34-‐jarigen is (Van den Broek, 2009, 56

²

).

Volgens Van Esch (2013) ligt dat vooral aan gebrekkige kennis van wat studenten vinden en verwachten van kunstmusea (6-‐7).

Er zijn onderzoeken gedaan die inzicht kunnen geven in de redenen van studenten om wel of niet kunstmusea te bezoeken

³

. Zo heeft Archangel (2010) onderzoek gedaan naar de rol van kunstmusea in het dagelijks leven van studenten. Zij concludeert dat studenten het museum saai, ontoegankelijk en niet leerzaam vinden (45-‐46). Ranshuysen (2005a) voegt daar aan toe dat jongeren het aanbod saai vinden, dat ze zich niet aangesproken voelen door de communicatie en promotie en dat ze niet naar het museum gaan, omdat vrienden ook niet gaan (19-‐20). De onderzoeken van Nagel (2004) en Damen (2010) wijzen uit dat het ouderlijk milieu tijdens iemands hele leven de belangrijkste invloed blijft op iemands cultuurparticipatie, dus ook tijdens zijn of haar studentenperiode. De studenten die wel kunstmusea bezoeken, doen dit vaak doordat zij hiermee in aanraking zijn gekomen door hun ouders.

Er zijn echter een aantal kanttekeningen te plaatsen bij de onderzoeken.

Ten eerste zijn de doelgroepomschrijvingen onduidelijk. Vaak worden er brede

1 De doelgroepomschrijving verschilt per instelling: Het Bonnefantenmuseum omschrijft de doelgroep als 12-‐ tot en met 25-‐jarigen (bron: http://www.bonnefanten.nl/nl/educatie/m2live.

Laatst geraadpleegd: 9-‐6-‐’15), Witte de With gebruikt de term ‘jongvolwassenen’ en de leeftijdsfase 19 tot en met 26 jaar (bron: http://www.wdw.nl/nl/event/performance-‐project-‐2/.

Laatst geraadpleegd: 9-‐6-‐’15) en het Groninger Museum heeft het over ‘jongeren en studenten’

van 17 tot 30 jaar (bron: http://www.groningermuseum.nl/gm-‐insiders. Laatst geraadpleegd: 9-‐

6-‐’15).

2 Van den broek brengt voor het Sociaal en Cultureel Planbureau regelmatig trends in cultuurdeelname van de Nederlandse bevolking in beeld, de laatste in 2014. In 2009 is voor het laatst inzichtelijk gemaakt hoe vaak de leeftijdsgroep 20-‐34 beeldende kunstmusea bezoekt.

3 Wat er al bekend is over studenten en (verschillende aspecten van) hun kunstmuseumbezoek komt uitgebreider aan bod in het theoretisch kader, paragraaf 1.4.

(8)

termen zoals ‘jongeren’ of ‘jongvolwassenheid’ gebruikt, zonder verdere details te verschaffen. Ten tweede gaan veel van de onderzoeken over musea in het algemeen, dus niet specifiek over beeldende kunstmusea. Ten derde is er vooral kwantitatief onderzoek gedaan met gebruik van enquêtes of cijfermateriaal over het aantal bezoeken (Kampman en Meewis, 2012, 13-‐14). Er ontbreekt inzicht in de inhoudelijke argumentatie, beweegredenen of opvattingen van de doelgroep.

Mijn onderzoek baseer ik op de bovenstaande kanttekeningen. Er is behoefte aan een heldere doelgroepomschrijving. Ik onderzoek de doelgroep:

wo-‐studenten. Eerst doe ik theoretisch onderzoek naar deze doelgroep, zodat ik die duidelijk kan afbakenen. Daarna doe ik empirisch onderzoek naar de beweegredenen en wensen van studenten die kunstmusea bezoeken. Mijn keuzes leiden tot de onderstaande onderzoeksvraag.

1.2 Onderzoeksvraag en methode De volgende vraagstelling is vorm gegeven:

Hoe kunnen beeldende kunstmusea het beste inspelen op de wensen van wo-

studenten?

De deelvragen zijn:

1. Wat houdt de identiteit ‘wo-‐student’ in en wanneer is deze geactiveerd?

2. Welk inzicht verschaffen recente doelgroeponderzoeken in de factoren die van invloed zijn op het museumbezoek van wo-‐studenten?

3. Als wo-‐studenten beeldende kunstmusea bezoeken, wat zijn dan hun beweegredenen en wensen?

Met de eerste deelvraag voldoe ik aan de behoefte aan een duidelijke, afgebakende doelgroep. De vraag beantwoord ik door theoretisch onderzoek naar de identiteit ‘student’. In literatuur over identiteit wordt er gesproken van een actieve identiteit, als die van invloed is op een persoon. Dat behandel ik ook.

Het doel is om inzicht te krijgen in de doelgroep en het formuleren van een

heldere doelgroepomschrijving die de basis vormt voor het verdere onderzoek.

(9)

De tweede deelvraag beantwoord ik door een literatuurinventarisatie. Het doel is om inzicht te krijgen in wat er bekend is over het museumbezoek van de doelgroep. Er blijkt geen onderzoek te zijn gedaan naar de specifieke doelgroep wo-‐studenten. Ook is het onderzoek vaak niet specifiek naar musea voor beeldende kunst. Daarom betrek ik sterk gerelateerde doelgroepen, namelijk jongeren, jongvolwassenen, studenten en onervaren bezoekers. Ik differentieer niet naar type museum. Wel sta ik stil bij de relevantie van de literatuur voor wo-‐

studenten en kunstmuseumbezoek.

Naar aanleiding van de bevindingen op de eerste twee deelvragen blijkt de theorie van Falk en Dierking (1992 en 2012) relevant. Zij omschrijven het contextuele model van leren en de identiteitgerelateerde behoeften van museumpubliek. Het model noemen ze een hulpmiddel voor het begrijpen van de gehele museumervaring van een bezoeker. De behoeften vormen volgens hen de belangrijkste aanleiding om musea te bezoeken. In combinatie met de literatuurinventarisatie vormt deze informatie een indicatie van de redenen die voor wo-‐studenten doorslaggevend kunnen zijn.

De laatste deelvraag beantwoord ik door middel van individuele diepte-‐

interviews met representanten van de doelgroep. Ik vraag naar hun eerdere ervaringen met kunstmusea. Ook vraag ik of en wanneer zij kunstmusea bezoeken en waarom. De interviews transcribeer (volledig uitschrijven) en codeer ik.

1.3 Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie

Dit onderzoek is wetenschappelijk relevant, omdat er kwalitatief inzicht

ontbreekt in de specifieke doelgroep. Het gaat om wo-‐studenten met betrekking

tot beeldende kunstmusea. De maatschappelijke relevantie is de bijdrage die dit

onderzoek levert aan kunstmusea. Zij hebben behoefte aan meer begrip van de

museumbezoeker: de student. Deze behoefte lijkt te groeien, aangezien zij steeds

vaker experimenteren met projecten voor jongeren en jongvolwassenen. Daar

vallen ook wo-‐studenten onder.

(10)

1.4 Leeswijzer

Hoofdstuk 2 is het theoretisch kader. Hierin behandel ik deelvragen een en twee en de theorie van Falk en Dierking. Uit dit hoofdstuk komt een heldere doelgroepomschrijving voort. Ook vorm ik een overzicht van factoren die ertoe leiden dat de doelgroep wel of niet een kunstmuseum wil bezoeken. In hoofdstuk 3 bespreek ik de gebruikte methode. Ik leg uit waarom ik kies voor individuele diepte-‐interviews, hoe ik ze voorbereid en uitvoer. In hoofdstuk 4 bespreek ik de resultaten van de interviews. Daar komen drie profielen uit voort. Deze lijken mij zeer bruikbaar voor musea om de doelgroep te begrijpen. Daarom omschrijf ik ze eerst uitgebreid en zet ik de terugkoppeling naar het theoretisch kader uiteen in een apart hoofdstuk: hoofdstuk 5. Hoofdstuk 6 is de slotconclusie. Daarna geef ik nog aanbevelingen en is er een samenvatting.

(11)

2 Theoretisch kader

In dit hoofdstuk beantwoord ik de eerste twee deelvragen en bespreek ik de theorie van Falk en Dierking. In paragraaf 2.1 doe ik verslag van het theoretisch onderzoek naar wat het betekent om student te zijn. Student zijn houdt immers meer in dan alleen ingeschreven staan bij een universiteit, het is een identiteit.

Een identiteit is actief als deze invloed uitoefent op een persoon. In paragraaf 2.2 geef ik aandacht aan hoe dat werkt. In paragraaf 2.3 inventariseer ik wat er bekend is over de factoren die de doelgroep beïnvloeden om wel of niet kunstmusea te bezoeken.

De theorie van Falk en Dierking behandel ik in paragraaf 2.4. Hun model beschouwt de gehele museumervaring: het museumbezoek zelf, maar ook hoe de besluitvorming van tevoren verloopt en wat er na het bezoek gebeurt. Die informatie vergelijk ik met het inzicht dat voortkomt uit het beantwoorden van de bovenstaande deelvragen.

Paragraaf 2.5 bevat de conclusie. Daar omschrijf ik bondig de uitkomsten van het theoretisch onderzoek.

2.1 Wat betekent het om student te zijn?

Verschillende typen identiteiten zijn vanuit verschillende perspectieven onderzocht (Côté, 2009, 6; Howard, 2000, 387; Ramarajan, 2014, 593-‐4;

Schwartz, Zamboanga en Weisskirch, 2008, 642-‐3). Globaal gezien zijn er twee typen: de eigen, unieke identiteit (persoonsidentiteit) en de identiteit die gebaseerd is op een lidmaatschap van een bepaalde groep (groepsidentiteit).

Ik begin met de persoonsidentiteit, dus de student als individu (subparagraaf 2.1.1). Daarna bespreek ik groepsidentiteit. Aan de basis van dit soort onderzoek staan twee theorieën. De eerste is identity theory, waarin gesproken wordt van ‘rolidentiteit’ (subparagraaf 2.1.2). De andere is social identity theory, waarin gesproken wordt van ‘sociale groepsidentiteit’

(subparagraaf 2.1.3). Tenslotte bespreek ik hoe de verschillende soorten identiteiten in een persoon samen kunnen komen (subparagraaf 2.1.4).

Ter verheldering van de theorie geef ik telkens voorbeelden die relevant

zijn voor studenten.

(12)

2.1.1 Student als individu

De manier waarop ik persoonsidentiteit definieer, is gebaseerd op de overeenkomsten tussen huidige definities. Deze verschillen van elkaar door de termen die gebruikt worden. Hogg (2006) vertelt dat een persoonsidentiteit idiosyncratic personality attributes omvat (115), Burke en Stets (2009) verwijzen naar een unieke set of meanings (124). De interpretatie van de termen zijn nagenoeg hetzelfde, namelijk dat ze specifieke karaktereigenschappen, overtuigingen en normen en waarden representeren (Burke en Stets, 125; Stets, Carter, Harrod, Cerven en Abrutyn, 2008; Hitlin, 2003, 120-‐1). De sociale en culturele omgeving van het individu beïnvloeden de invulling van de attributes of meanings (Burke en Stets, 125). Zo’n omgeving is bijvoorbeeld de cultuur waarin iemand opgroeit en zijn of haar opvoeding.

Veel onderzoek naar dit type identiteit bouwt voort op de levensduurtheorie van ontwikkelingspsycholoog Erik Erikson (1950)

⁴

. Volgens zijn theorie is het bereiken van een eigen identiteit een belangrijk doel. De persoon ontwikkelt zich levenslang, in interactie met zijn sociale omgeving. Deze ontwikkeling heeft Erikson verdeeld in een aantal leeftijdsfasen, waarbij telkens een identiteitsconflict centraal staat. Identiteit representeert volgens hem iemands unieke set aan doelen, waarden en overtuigingen. Aangezien deze uniek is, kan zeer weinig gezegd worden over de mogelijke persoonsidentiteit van een willekeurige student.

De leeftijdsfase waarin een student zich bevindt kan in ieder geval inzicht geven in de ontwikkeling die een student door gaat. Daarbij moet rekening gehouden worden met de beschrijving. Deze geeft een gegeneraliseerd overzicht van de leeftijdsfase van studenten. Individuen kunnen hier dus van afwijken.

De relevante leeftijdsfase van studenten is de emergent adulthood. Jeffrey J.

Arnett (2000) stelt voor om deze fase toe te voegen aan de levensduurtheorie van Erikson. De fase vindt ongeveer plaats tussen de leeftijden 18 en 25, de leeftijd van de meeste studenten (469). De fase is niet universeel, maar voorbehouden aan westerse mensen die een hogere opleiding volgen (Kloep en

4 Lees Schwartz (2001) voor een overzicht van de theorie van Erikson en hoe huidige wetenschappers daarmee omgaan

(13)

Hendry, 2011). Voor het begrijpen van de Nederlandse student is deze leeftijdsfase dus waardevol.

Het identiteitsconflict dat centraal staat, is identiteitsvorming op het gebied van liefde, werk en wereldbeelden. Arnett vat het samen door middel van vijf specifieke kenmerken (2014, 9):

-‐ identity explorations: answering the question “who am I?” and trying out various life options, especially in love and work;

-‐ instability, in love, work, and place of residence;

-‐ self-focus, as obligations to others reach a life-span low point;

-‐ feeling in-between, in transition, neither adolescent nor adult; and

-‐ possibilities/optimism, when hopes flourish and people have an unparalleled opportunity to transform their lives.

De vijf kenmerken licht Arnett toe (9-‐20): De emergent adult ervaart een veranderlijk bestaan. Hij wisselt regelmatig van (bij)baan, liefdespartner en woonplek. Deze veranderingen kunnen een gevoel van onzekerheid geven, maar ook van optimisme. De jongvolwassene ervaart namelijk vele mogelijkheden: hij heeft eindelijk de macht om zijn eigen leven te bepalen en in te vullen. Na zijn adolescentie heeft hij vrijheid verworven, maar hij hoeft zich nog niet te bekommeren om de verantwoordelijkheden van een volwassene, zoals een carrière of kinderen. Dit heeft twee gevolgen. Enerzijds kan hij zich vooral richten op zichzelf. Daarmee bedoelt Arnett niet dat de emergent adult egoïstisch of narcistisch is, maar dat zijn eigen ontwikkeling centraal staat. Die zelfontwikkeling is vaak in de vorm van een tertiaire opleiding, maar gebeurt ook door te reizen. Anderzijds zorgt het voor een enigszins verwarrend gevoel:

hij voelt zich jongere noch volwassene. Het uiteindelijke doel is om steeds dichter te komen bij wie hij is en te weten wat hij wil doen met zijn leven.

Afgeleid van de bovenstaande opvatting kan ik een aantal specifieke

kenmerken formuleren waaraan de voor dit onderzoek relevante doelgroep

moet voldoen. Ten eerste is de leeftijd belangrijk. Deze ligt tussen de 18 en 25

jaar, maar de leeftijdsgrenzen staan niet helemaal vast. Arnett (2000) zegt: there

are 19-year-olds who have reached adulthood--demographically, subjectively, and

(14)

in terms of identity formation- and 29-year-olds who have not (477). Ten tweede moet zo goed mogelijk gegarandeerd worden dat de doelgroep nog geen lange termijnverantwoordelijkheden heeft, maar al wel enige onafhankelijkheid heeft vergaard. Studenten wonen dus niet bij hun ouders, hebben (nog) geen gezin gesticht en hebben (nog) geen carrière in hun vakgebied. Als laatste zijn er specifieke kenmerken voor dit onderzoek van belang, namelijk dat ze een voltijd studie op wo-‐niveau

⁵

in Nederland volgen.

2.1.2 Student als rol

In de identity theory (IT)

⁶

wordt er vanuit gegaan dat iemand naast een persoonsidentiteit ook meerdere rolidentiteiten heeft. Rolidentiteiten zijn gebaseerd op de posities die iemand inneemt in de maatschappij. Deze zijn redelijk stabiel en statisch. De rolidentiteit student is bijvoorbeeld gebaseerd op iemands inschrijving aan een universiteit. Deze is stabiel, omdat iemand enkel student is gedurende de periode dat diegene ingeschreven staat bij een universiteit.

De betekenis van de identiteit is afhankelijk van cultureel erkende verwachtingen en specifieke interpretaties van de persoon zelf. Verschillende mensen kunnen dus verschillende betekenissen voor dezelfde rolidentiteit hebben (Burke en Stets, 2009, 113-‐8; Hogg, Terry en White, 1995, 156-‐9). Een cultureel erkende verwachting van de rol student, kan bijvoorbeeld zijn dat diegene moet leren. Een specifieke interpretatie die kan verschillen per individu, is het belang van feesten.

Een belangrijk concept is dat alle rollen pas betekenis krijgen, wanneer ze gerelateerd zijn aan relevante tegenrollen (Burke en Stets, 115; Hogg, Terry en White, 259). Een tegenrol die ervoor zorgt dat de rol student betekenis krijgt, is bijvoorbeeld een professor.

5 In Nederland is een hbo-‐ of wo-‐studie een hogere opleiding (Bron: http://www.cbs.nl/nl-‐

NL/menu/methoden/toelichtingen/alfabet/o/opleidingsniveau3.html). Vanwege een grotere representativiteit en haalbaarheid wordt er gekozen om nu enkel wo-‐studenten te betrekken.

6 De grondlegger van identity theory is Sheldon Stryker (1980)

(15)

2.1.3 Studenten als sociale groep

In de social identity theory (SIT)

⁷

wordt er vanuit gegaan dat iemand naast een persoonsidentiteit, sociale identiteiten heeft. Deze zijn gebaseerd op iemands identificatie met een sociale groep. Dat betekent dat iemand de identiteit student pas heeft, als diegene zich bewust identificeert als zodanig; niet omdat iemand simpelweg ingeschreven staat bij een universiteit.

Hoe iemand zich identificeert, is sterk afhankelijk van de sociale omgeving (Burke en Stets, 2009, 118-‐121; Hogg, Terry en White, 1995, 262).

Sociale omgevingen waarin de identiteit student wordt aangesproken, zijn bijvoorbeeld universiteitsgebouwen. Omdat iemand zich in veel verschillende sociale omgevingen beweegt, is sociale identiteit erg dynamisch.

De betekenis van een sociale identiteit is afhankelijk van de karakteristieke kenmerken van een groep. De invulling ervan bestaat uit gedeelde gedragingen en gedachten. Van de kenmerken construeren individuen (bewust of onbewust) een prototype: een ideaal, niet bestaand lid van de groep. Het prototype van de sociale identiteit student zou bijvoorbeeld alle kenmerken die Arnett omschrijft exact bevatten. Het prototype wordt gebruikt als binding tussen groepsleden en als differentiatie met niet-‐groepsleden. Elk groepslid verschilt meer of minder met het prototype. Hoe meer verschil, des te verder iemand zich van de groep verwijderd zal voelen. Hoe minder verschil, des te sterker iemand zich verbonden zal voelen met de groep. Deze opvatting biedt de mogelijkheid om een onderscheid te maken tussen iemand die kort na de middelbare school naar een universiteit gaat en bijvoorbeeld iemand die op latere leeftijd een tweede studie doet. Waarschijnlijk benadert de eerste het prototype meer en identificeert zich vaker als student, terwijl de ander het prototype minder benadert.

2.1.4 De student in zijn geheel

In praktijk is het onderscheid tussen iemands persoons-‐, rol-‐ en sociale identiteit kunstmatig. Een individu ervaart namelijk geen duidelijke scheidslijnen tussen

7 De grondleggers van de SIT zijn Henri Tajfel en John C. Turner (1979)

(16)

verschillende identiteiten. Ze functioneren gelijktijdig, vloeien in elkaar over en beïnvloeden elkaar (Burke en Stets, 2009, 122; Cross, 2003, 942; Schwartz, Zamboanga en Weisskirch, 2008, 638). Ik wil de student dan ook als zodanig benaderen: als een individu met een unieke persoonsidentiteit, die ook de rol-‐ en sociale identiteit student kan hebben.

Meerdere wetenschappers hebben de verschillende theoretische achtergronden geëvalueerd. Hogg, Terry en White (1995) en Stets en Burke (2000) hebben een begin gemaakt door de IT en SIT te vergelijken. Hitlin (2003), Cross (2003), Burke en Stets (2009) en Côté (2009) hebben vervolgens theoretisch uiteengezet hoe persoons-‐ en groepsidentiteiten in samenhang opgevat kunnen worden. Drie ontwikkelingen zijn belangrijk.

Een eerste ontwikkeling is de benadering van een persoon als geheel, in plaats van als een gefragmenteerd persoon. Daarvoor kan het begrip self, oftewel iemands zelfconcept, worden gebruikt. Het zelfconcept is het brede construct dat alle identiteiten van een persoon omvat (Hogg, Terry en White, 262; Ramarajan, 2014, 594). Deze is reflexief: het kan afstand nemen van zichzelf en zichzelf vervolgens beschouwen. Dat betekent dat iemand zichzelf bewust kan categoriseren en benoemen in relatie tot anderen (Stets en Burke, 224;

Ramarajan, 594).

Een tweede ontwikkeling is de opvatting dat de SIT en IT elkaar niet uitsluiten, maar twee manieren zijn om een bepaalde groepsidentiteit te analyseren. De sociale omgeving en relaties met anderen bepalen of een identiteit als een rol-‐ of sociale identiteit opgevat wordt (Cross, 942; Burke en Stets, 3). Als een student bijvoorbeeld in college zit en naar een professor luistert, is diens identiteit als een rolidentiteit op te vatten. Als een student met medestudenten een drankje doet, is diens identiteit als een sociale identiteit op te vatten. De persoon zal zich in beide situaties niet anders voelen. Voor de onderzoeker is het onderscheid wel van belang, omdat het iets vertelt over de basis van de identiteit en de relatie met de sociale omgeving (Côté, 6; Stets en Burke, 234; Hitlin, 119; Burke en Stets, 3). Beide theorieën zijn dus waardevol.

De laatste ontwikkeling is het inzicht in de verhouding tussen de

verschillende (typen) identiteiten van één persoon. De persoonsidentiteit heeft

(17)

over het algemeen veel invloed op andere typen identiteiten (Hitlin, 132; Burke en Stets, 127). Een persoonsidentiteit kan bijvoorbeeld leiden tot belangrijke keuzes, die bepaalde rol-‐ of sociale identiteiten mogelijk maken. Het is aannemelijk dat als iemands ouders hoogopgeleid zijn, diegene zelf ook gaat studeren. Daardoor is de rol-‐ of sociale identiteit student mogelijk. Een persoonsidentiteit is, in tegenstelling tot rol-‐ of sociale identiteiten, constant actief. Ook kan iemand zijn persoonsidentiteit niet ‘verliezen’, terwijl de rolidentiteit student eindig is.

2.2 Wanneer is de identiteit ‘student’ geactiveerd?

Nu er inzicht is in wat het inhoudt om student te zijn, kan onderzocht worden wanneer de identiteit actief is. Deze term verwijst naar een identiteit die van invloed is op iemands perceptuele, affectieve en gedragsmatige reacties. Of een identiteit actief is, is afhankelijk van een aantal aspecten. Per situatie zijn alleen relevante identiteiten actief. Daarnaast zijn niet alle geactiveerde identiteiten evenveel van invloed. Er is sprake van een hiërarchie. De sociale context (subparagraaf 2.2.1) en de specifieke eigenschappen van identiteiten (subparagraaf 2.2.2) zijn belangrijke factoren.

2.2.1 Invloed van de sociale context

In elke sociale omgeving worden alleen relevante identiteiten geactiveerd. Een identiteit is relevant wanneer die geschikt is om een sociale context te kunnen begrijpen (Ellemers, Spears en Doosje, 2002, 165). De identiteit student is bijvoorbeeld relevant in een universiteitsgebouw, maar niet zozeer in de horecagelegenheid waar diegene werkt. Omdat sociale contexten vaak complex zijn, hebben mensen strategieën om daarmee om te gaan.

De twee processen die daarmee te maken hebben zijn accessibility en fit

(Burke en Stets, 2009, 121). Accessibility verwijst naar hoe gemakkelijk bepaalde

sociale categorisaties op te roepen zijn (idem). Gemakkelijk op te roepen

categorisaties zijn geslacht, ras of leeftijd, maar ook categorisaties waar iemand

regelmatig mee te maken heeft. Voor een voltijd student is zijn studentidentiteit

dus ook een gemakkelijk op te roepen categorisatie.

(18)

Fit duid de evaluatieve bruikbaarheid van de categorisatie aan. Comparative fit verwijst naar hoe gemakkelijk een bepaalde categorie de verschillen en overeenkomsten tussen individuen kan evalueren. Als een man in een ruimte vol vrouwen stapt, is geslacht een bruikbare categorisatie. Normative fit verwijst naar welke categorieën gemakkelijk het gedrag van verschillende mensen kan evalueren (Burke en Stets, 121; Bodenhausen en Peery, 2009, 139). In een hoorcollege is ‘student’ relevant om te begrijpen waarom een groep twintigers aandachtig luisteren naar een ouder persoon.

De identiteiten die door de evaluatie positief bevestigd of sterk benadrukt worden, zullen sneller actief worden (Ellemers, Spears en Doosje, 178;

Bodenhausen en Peery, 139).

2.2.2 Invloed van persoonseigenschappen

Specifieke eigenschappen van de identiteit zijn ook van invloed op het wel of niet activeren van de identiteit. Hoe meer uitgesproken de identiteit is, hoe eerder deze actief wordt (Burke en Stets, 2009, 133). De uitgesprokenheid is afhankelijk van de prominentie en betrokkenheid van de identiteit (idem). Prominentie verwijst naar hoe belangrijk een individu een identiteit vindt. Identiteiten die betekenissen delen, zijn prominenter dan andere. Zoals gezegd is de persoonsidentiteit vaak een zeer prominente identiteit. De identiteit student is mogelijk ook zeer prominent, omdat een voltijd studie een groot deel van iemands tijd in beslag neemt

⁸

. Daardoor is het een belangrijke indicator van hoe iemand leeft.

Betrokkenheid verwijst naar iemands mate van identificatie met de groep en hoe afhankelijk anderen zijn van die identiteit (Hogg, Terry en White, 1995, 259; Burke en Stets, 133; Ellemers, Spears en Doosje, 2002, 164). De identiteit student kan een hoge betrokkenheid hebben, als diegene bijvoorbeeld ook lid is van een studentensportvereniging of veel vrienden heeft die ook student zijn.

8 In verschillende onderzoeken is deze conclusie ook getrokken: Donahue, Robins, Robert en John, 1993, 836 en Sheldon, Ryan, Rawsthorne en Ilardi, 1997, 1382

(19)

2.3 Bekende beweegredenen, wensen en invloeden

De doelgroep is inmiddels gedetailleerd onderzocht. In deze paragraaf volgt een overzicht van resultaten uit recente en relevante doelgroeponderzoeken. Uit de inventarisatie blijkt dat niet specifiek naar wo-‐studenten onderzoek is gedaan, maar naar bredere doelgroepen waar wo-‐studenten onder kunnen vallen. Ook blijkt het vaak om bezoek aan musea in het algemeen te gaan, in plaats van specifiek beeldende kunstmusea. Toch bespreek ik deze onderzoeken, zodat er enige mate van voorbereiding op de interviews is.

De onderzoeken die ik in de inventarisatie opneem, hanteren doelgroepomschrijvingen waar wo-‐studenten mogelijk onder vallen en sterk gerelateerde doelgroepen. Ten eerste zijn dat doelgroeponderzoeken naar jongeren, jongvolwassenen en studenten. De personen die hieronder vallen, verschillen per onderzoek en is vaak niet duidelijk gespecificeerd. Soms gaat het alleen om adolescenten, soms worden er ook twintigers mee aangeduid. Als twintigers bij de doelgroep horen, blijven verdere specificaties, zoals opleiding, vaak onbekend. Ten tweede zijn dat doelgroeponderzoeken naar ‘onervaren bezoekers’: publiek dat weinig musea bezoekt. Uit het onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Van den Broek, 2009) blijkt dat studenten ook onder dit type publiek vallen. Dat onderzoek vermeld namelijk dat mensen in de leeftijdscategorie 20 tot en met 34 jaar

⁹

het minst kunstmusea bezoeken (56).

Relevante onderzoeken zijn van Ranshuysen (2009, 2005a en 2005b), Archangel (2010), Damen (2010) en Nagel (2004). Ranshuysen bracht in 2009 de landelijke MuseumMonitor

¹⁰

uit, waarin ze op kwantitatieve manier trends onder landelijk museumpubliek onderzocht. In 2005 onderzocht ze de

‘onzichtbare drempels’ van verschillende museumbezoekers (2005a)

¹¹

. Hiervoor analyseerde ze de uitkomsten van verschillende kwantitatieve en kwalitatieve

9 Op 80-plussers na

10 Dit onderzoek heeft betrekking op musea in het algemeen, dus niet specifiek op beeldende kunstmusea. Ranshuysen behandelt de leeftijdsgroep 13 tot en met 27-‐jarigen.

11 Dit onderzoek heeft betrekking op musea in het algemeen, dus niet specifiek op beeldende kunstmusea. In dit onderzoek bakent ze de doelgroep ‘jongeren’ niet af. De andere doelgroep noemt ze onervaren bezoekers, die ze omschrijft als mensen die zelden tot nooit musea bezoeken.

(20)

onderzoeken die ze eerder heeft gedaan. Nog een ander kwantitatief onderzoek van haar is naar de culturele activiteiten van hbo-‐studenten uit Rotterdam (2005b)

¹²

. Archangel onderzocht de rol die kunstmusea spelen in het dagelijks leven van jongvolwassenen. Daarvoor interviewde mbo-‐, hbo-‐ en wo-‐studenten over hun relatie met kunst en kunstmusea (37-‐40). Nagel onderzocht met een panelmethode de invloed van ouders op verschillende leeftijdsfasen

¹³

en ook de invloed van peers en school. Damen onderzocht op eenzelfde manier het effect van het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV, ingevoerd in 1998) twee tot zes jaar na het behalen van de middelbare schooldiploma

¹⁴

.

In de onderzoeken keren vier thema’s terug: sociale en recreatieve motieven, voorkennis en informatievoorziening, primaire en secundaire socialisatie en praktische redenen. Deze thema’s bespreek ik hieronder.

2.3.1 Sociale en recreatieve motieven

Het eerste thema omvat de sociale en recreatieve motieven die van invloed zijn op museumbezoek. Daarmee bedoel ik de wens om met vrienden uit de sociale groep waartoe iemand behoort vermakelijke, ontspannende vrijetijdsactiviteiten te ondernemen. Over dit thema is veel geschreven en de auteurs lijken met elkaar in overeenstemming te zijn. De kans is daardoor groot dat de motieven ook voor wo-‐studenten gelden.

Aan de ene kant zijn deze motieven een reden om musea juist niet te bezoeken. Jongeren en jongvolwassenen beoordelen een museum als een plek waar niets te beleven valt en een onprettige sfeer hangt (Archangel, 37-‐38). Het aanbod vinden ze vaak saai of oninteressant (Archangel, 38; Ranshuysen, 2005a, 19-‐20 en 2005b, 9). Aangezien studenten kunnen kiezen uit een groot aanbod van vrijetijdsactiviteiten en er vaak beter ingespeeld wordt op de wensen van de doelgroep, is de keuze snel gemaakt voor een andere activiteit (Kampman en

12 Dit onderzoek heeft betrekking op musea in het algemeen en theaters, dus niet specifiek op beeldende kunstmusea.

13 Dit onderzoek heeft betrekking op cultuurparticipatie in het algemeen, dus niet specifiek beeldende kunstmusea. De doelgroepomschrijving is ‘tussen de 20-‐ tot 35-‐jarige leeftijd’.

14 Dit onderzoek heeft betrekking op cultuurparticipatie in het algemeen, dus niet specifiek beeldende kunstmusea.

(21)

Meewis, 2012, 3; Van den Broek, 2009, 122). Ze stellen zelf niet voor om een museum te bezoeken en geven daarvoor vaak als reden dat anderen in de vriendenkring het ook niet voorstellen (Archangel, 37; Ranshuysen, 2005a, 20;

2005b, 9).

Ook wordt het ‘reguliere museumpubliek’ als ongemakkelijk ervaren.

Vooral onervaren bezoekers zeggen dat musea niet voor hen, maar voor deftige of gestudeerde mensen is (Ranshuysen, 2005a, 19). In mindere mate lijken ook jongvolwassenen zich tegen het ‘reguliere publiek’ af te willen zetten. Archangel meldt dat ze het publiek omschrijven als elitair en oud (Archangel, 39).

Aan de andere kant zijn sociale en recreatieve motieven juist de belangrijkste om wel musea te bezoeken. Als jongvolwassenen en onervaren bezoekers naar een museum gaan, is dat bijna altijd omdat ze met een groep mensen (vrienden of familie) een leuke tijd willen hebben (Ranshuysen, 2009, 30; 2005a, 23). Voor onervaren bezoekers is dit zelfs de belangrijkste reden om een museum te bezoeken. Daarnaast worden beide groepen in hun keuze voor musea erg beïnvloed door mond-‐tot-‐mond reclame binnen hun sociale kringen (Ranshuysen, 2009, 31; 2005a, 20). Wanneer een museum dus wel positief benadrukt wordt in iemands vriendenkring, is de (ervaren) sociale druk om deze te bezoeken groot.

2.3.2 Voorkennis en informatievoorziening

Het tweede thema is de invloed van voorkennis en informatievoorziening. Met

voorkennis bedoel ik de kennis die bezoekers wel of niet hebben over een

museum en diens aanbod, voordat zij daadwerkelijk een bezoek brengen. Met

informatievoorziening bedoel ik de informatie die een museum geeft,

bijvoorbeeld in de vorm van flyers, audiotours en bordjes. Wat dit thema voor

wo-‐studenten betekent, is onduidelijk. Over het algemeen behoren voorkennis

en informatievoorziening tot belangrijke redenen waarom jongeren,

jongvolwassenen en onervaren bezoekers geen musea bezoeken. Vaak gaan

jongvolwassenen niet naar musea, omdat ze simpelweg niet van musea afweten

of vinden dat ze te weinig voorkennis hebben (Archangel, 39; Ranshuysen,

2005a, 20). Bovendien wordt de informatievoorziening van musea onbegrijpelijk

(22)

en oninteressant genoemd (Ranshuysen, 2005a, 19-‐21, 24), terwijl ze er juist iets zouden willen leren (Ranshuysen, 2009, 32; 2005a, 13; 2005b, 8).

Voor studenten lijkt er iets anders aan de hand te zijn. Ranshuysen merkt namelijk op dat de studenten het niet zo problematisch vinden als zij weinig voorkennis hebben (2005b, 9). Archangel merkt op dat studenten vaak voor musea kiezen, die een bepaald aanbod hebben waarvan ze al voorkennis hebben of waarvan de naamsbekendheid groot is (38-‐39). Het kan dus zijn dat deze drempels minder van toepassing zijn voor wo-‐studenten; of omdat zij manieren hebben om daarmee om te gaan of omdat ze bepaalde musea vermijden.

2.3.3 Primaire en secundaire socialisatie

Het derde thema is primaire en secundaire socialisatie. Primaire socialisatie is de invloed vanuit het ouderlijk milieu. Het blijkt dat het ouderlijk milieu van grote invloed is op iemands cultuurparticipatie (Bourdieu en Passeron, 1970).

Jongvolwassenen die opgroeien in een gezin waar ouders autochtoon zijn en een hoge cultuurparticipatie en opleiding hebben, gaan vaak ook een hoge opleiding volgen en een hoge cultuurparticipatie ontwikkelen. Wo-‐studenten hebben dus een grotere kans op een hogere cultuurparticipatie dan studenten van andere niveaus. Op voorhand zijn de cultuurparticipatie en achtergrond van ouders niet bekend. Daardoor blijft er ruimte voor speculatie over hoe groot de kans is op een hoge cultuurparticipatie van willekeurige wo-‐studenten.

Secundaire socialisatie is de invloed van school, werk en nieuwe vriendengroepen. Via school wordt geprobeerd iedereen in aanraking te brengen met cultuur (Grondman, De Vreede, Laarakker en Reydon, 2010, 230, 293).

Daarvoor is het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) in 1998 ingevoerd en Klassieke Culturele Vorming (KCV) voor gymnasiasten een jaar later. Tot beide vakken behoort het bezoeken van musea. Voor CKV mogen scholieren vaak zelf kiezen, voor KCV moet er een band zijn met klassieke cultuur. Het is dus waarschijnlijk dat de meerderheid van de huidige wo-‐studenten in aanraking is gekomen met musea en een deel daarvan met musea voor de klassieke oudheid.

De effecten van het vak CKV zijn onderzocht. Het blijkt geen effect te

hebben op iemands cultuurparticipatie (Damen, 84; Nagel, 110-‐111, 145). Ook

nieuwe vriendengroepen hebben geen duidelijke invloed (Nagel, 145-‐146). De

(23)

invloed van primaire socialisatie blijft het belangrijkste. Hoewel het niet zeker is of wo-‐studenten van huis uit een hoge cultuurparticipatie gewend zijn, is het wel met zekerheid te zeggen dat ze ervaring hebben met het bezoeken van musea.

2.3.4 Praktische redenen

Het laatste thema omvat praktische redenen, meer specifiek de tijd en kosten die nodig zijn om een museum te bezoeken. Met betrekking tot dit thema is er een onderscheid op te merken tussen onervaren bezoekers en studenten.

Ranshuysen (2005a) vertelt dat onervaren bezoekers musea vaak niet te duur vinden (22). Zij zegt dat alleen ‘latent geïnteresseerden’ door lage prijzen en kortingen over de drempel getrokken kunnen worden (idem). Ook vertelt ze dat musea relatief goed omgaan met de tijdsdruk van diens bezoekers: een museum is de hele dag open en kan op een tijdstip naar eigen wens bezocht worden (21).

Wel zegt ze dat een museumbezoek te combineren moet zijn met andere recreatiemogelijkheden, zoals winkels en een historische binnenstad (idem).

De onderzoeken naar studenten laten een ander beeld zien. Archangel (38) benadrukt dat tijd een belangrijke drempel is en Ranshuysen (2005b, 9) noemt tijdsdruk en kosten een belangrijke overweging op het wel of niet bezoeken van musea. Het is te verwachten dat wo-‐studenten als doelgroep meer op studenten dan op onervaren bezoekers lijken, aangezien leeftijd en dagelijkse bezigheden meer overeenkomen. Tijdsdruk en kosten zijn dus waarschijnlijk wel drempels voor de beoogde doelgroep.

2.3.5 Relevantie

Op alle onderzoeken is wel iets aan te merken over hoe zij aansluiten op de onderwerpen van dit onderzoek: wo-‐studenten en beeldende kunstmusea.

Daarom sta ik stil bij de relevantie ervan en welke verwachtingen eruit voortkomen.

Over het eerste thema, sociale en recreatieve motieven, is veel en in overeenstemming geschreven. Daardoor verwacht ik dat dit thema voor wo-‐

studenten belangrijk is. Ik ga er vanuit dat als de doelgroep een kunstmuseum

bezoekt, zij in een groep zijn en een vermakelijke vrije tijdsactiviteit willen

beleven. Een kunstmuseum blijkt niet vaak vermakelijk te zijn. Thema twee,

(24)

voorkennis en informatievoorziening, is minder eenduidig. Het komt overeen dat de bezoekers in een museum iets willen leren, dus ik verwacht dat wo-‐studenten dat ook willen. Ik verwacht dat de hoeveelheid voorkennis en de informatievoorziening niet zulke grote drempels zijn als voor andere groepen.

Deels omdat dit in thema twee aan bod kwam en ook in thema drie, primaire en secundaire socialisatie. Uit dat thema kan geconcludeerd worden dat wo-‐

studenten waarschijnlijk al meer kunstmusea hebben bezocht en er meer mee in aanraking zijn gekomen, dan andere studenten. Uit de bespreking van thema vier, praktische redenen, komt naar voren dat tijdsdruk en kosten invloed hebben op het wel of niet bezoeken van kunstmusea.

2.4 De museumervaring

De theorie van Falk en Dierking is nuttig om het inzicht dat voortkomt uit de bovenstaande bespreking te begrijpen. In 1992 introduceerden Falk en Dierking het contextuele model van leren in The Museum Experience. In 2012 hebben ze dit model herzien aan de hand van nieuwe inzichten. Ik gebruik de laatste editie.

Het model beschouwt de invloed van verschillende contexten op de gehele museumervaring vanuit het oogpunt van de bezoeker. Er zijn drie contexten: de persoonlijke, socioculturele en fysieke. Met de gehele museumervaring bedoelen ze het museumbezoek en het verloop van de besluitvorming vooraf en de herinneringen achteraf. Daarbij maken Falk en Dierking geen onderscheid tussen verschillende soorten musea. Het model noemen ze een hulpmiddel voor het begrijpen van de gehele museumervaring van een bezoeker.

In subparagraaf 2.4.1 leg ik het model uit en in subparagraaf 2.4.2 geef ik aandacht aan de motieven die bezoekers kunnen hebben. In de subparagrafen worden relevante voorbeelden gegeven die vooral gebaseerd zijn op de literatuurinventarisatie uit paragraaf 2.3.

2.4.1 Het contextuele model van leren

Het model omvat drie verschillende contexten: de persoonlijke, socioculturele en

fysieke context. Deze contexten beschrijven Falk en Dierking (2012) apart van

elkaar, maar ze benadrukken dat de contexten elkaar overlappen en constant in

Een kwalitatief onderzoek naar de beweegredenen en wensen van wo-­‐studenten die beeldende kunstmusea bezoeken

“Gewoon meer dan alleen het object”