LESSON STUDY: EFFECTIEVE EXAMENTRAINING AAN DE HAND VAN LEESSTRATEGIEËN

(1)

LESSON STUDY:

EFFECTIEVE EXAMENTRAINING

AAN DE HAND VAN LEESSTRATEGIEËN

Mari Luz Valero Martínez en Susan ten Have

1

Rijksuniversiteit Groningen, juni 2015

Artikel ter afronding van de lerarenopleiding Spaans VO 1e-graads, begeleid door dr. Siebrich de Vries en drs. Michelle de Jong.

SAMENVATTING

Het onderwerp van dit artikel is de effectiviteit van examentrainingen aan de hand van leesstrategieën.

Wij stelden als probleem dat leerlingen in het voortgezet onderwijs op hun eindexamen van talen worden geconfronteerd met examenteksten, terwijl ze daar geen effectieve examentraining hebben gehad. Onderwijs en training daarvoor zijn namelijk vaak niet doelgericht en leesstrategieën worden meestal niet voorgedaan door de docent. Daarnaast wordt niet altijd rekening gehouden met de voorkennis van de leerlingen.

Onze hoofdvraag was: scoren leerlingen beter op examenteksten

Spaans na doelgericht onderwijs en training in leesstrategieën?

Om antwoord te vinden op deze hoofdvraag hebben we twee groepen leerlingen Spaans korte traject uit 6 vwo een trainingsles gegeven volgens de lesson study-methode. In deze les stonden de vier leesstrategieën van Filipiak (2006) centraal, die werden toegepast op een veelvoorkomend type examenvraag, waar leerlingen blijkens de nulmeting de meeste moeite mee hadden. De hardop-denkenmethode van Bimmel (1999) en modeling waren de twee belangrijkste didactische pijlers van de les.

De belangrijkste uitkomst van ons onderzoek is dat er een duidelijke leeropbrengst was voor de leerlingen. Hun score was bij de tweede meting gemiddeld 22% hoger dan bij de nulmeting. Hieruit kan geconcludeerd worden dat gericht onderwijs en training op leesstrategieën een positief effect heeft op leesprestaties van leerlingen op examenteksten Spaans.

1

(2)

- 2 -

PROBLEEMSTELLING

Een belangrijke prestatie die leerlingen moeten leveren is hun eindexamen halen, maar uit onderzoek is gebleken dat velen van hen moeite hebben met deze tekstbegriptoetsen (zie Weeber 2011, Vennink 2014). Ondanks het jarenlange onderwijs in leesvaardigheid en de examentraining bij Nederlands en de moderne vreemde talen zijn ze klaarblijkelijk niet allemaal in staat om examenopgaven en examenteksten (effectief) aan te pakken.

Weeber (2011: 5) noemt als mogelijke oorzaak dat de functie van de aangeleerde leesstrategieën wellicht niet duidelijk is voor de leerlingen. Volgens Hattie (2013: 37) is de functie van strategieën dat ze helpen om het leerdoel te bereiken. Hattie (2013: 71) stelt dat strategieën, leerdoelen en succescriteria het leerproces (doel)gericht maken en daardoor effectief.

Verschillende auteurs bevestigen onze ervaring dat er in het voortgezet onderwijs nogal wat schort aan de didactiek van leesstrategieën. Het leesvaardigheidonderwijs bij de moderne vreemde talen beperkt zich namelijk vaak tot het oefenen met vragen bij (examen)teksten (Kwakernaak 2013: 79, Westhoff 2012, Wetering & Groenendijk 2015: 4). Stoop (2012) en Vermeij (2011) benoemen ook dat leerlingen traditioneel vooral zelf aan het werk zijn en de rol van de docent is beperkt tot het geven van de antwoorden. Hieruit blijkt dat de docent bijna nooit aan de leerlingen voordoet hoe ze de examenteksten moeten aanpakken, terwijl verschillende auteurs benadrukken dat dit essentieel is om leesvaardigheden aan te leren (Marzano 1992, Weeber 2014). Daarnaast is de genoemde trainingsmethode ook weinig doelgericht door het ontbreken van duidelijke leerdoelen en succescriteria, en doordat deze weinig rekening houdt met de voorkennis van een groep leerlingen. Zonder idee van hun voorkennis weet de docent niet hoe hij leerlingen kan helpen de leerdoelen te bereiken (Hattie 2013: 60-70).

De examentraining leesvaardigheid lijkt dus effectiever te kunnen. We vragen ons af of dit kan worden bereikt door geschikte didactische methoden en door doelgerichtere training met gebruik van de voorkennis van de klas. De hoofdvraag van ons onderzoek is dan ook: scoren leerlingen beter op examenteksten Spaans na

doelgericht onderwijs en training in leesstrategieën?

Om de sleutelbegrippen uit de hoofdvraag te verkennen, hebben we drie vragen getoetst aan de literatuur: 1. Wat zijn leesstrategieën?; 2. Welke leesstrategieën zijn nodig bij het lezen van eindexamenteksten?; 3. Welke didactiek is geschikt om deze leesstrategieën te onderwijzen en te trainen?

THEORETISCH KADER

 Leesstrategieën

(3)

- 3 -

tekstbegrip gaat. Extensief lezen is globaal lezen en intensief lezen is gedetailleerd of studerend lezen. Bij structurerend lezen is de lezer in principe geïnteresseerd in de hele tekst. Als dit globaal gedaan wordt, noemt met dit ook wel oriënterend lezen of skimmen. Bij zoekend lezen is de lezer niet geïnteresseerd in de hele tekst, maar heeft hij een bepaalde informatiebehoefte. Dit wordt ook wel selectief lezen, of scannen genoemd. Soms wordt een tekst eerst geskimd en daarna gescand op specifieke informatie.

Leesstrategieën die helpen om te gaan met onbekenden woorden zijn te verdelen in twee groepen: woorden opzoeken en woorden raden, ofwel afleiden. De betekenis van een woord kan worden afgeleid uit de context, maar ook op basis van morfologische of semantische analyse van het woord zelf. Het opzoeken van woorden in een woordenboek vraagt ook een goede opzoekvaardigheid. Immers, net als bij andere moderne vreemde talen staat het College voor Examens het gebruik van een woordenboek toe bij het eindexamen2.

Kwakernaak (2013: 28) legt de nadruk op de volgende vier leesstrategieën: concentrisch en anticiperend lezen plus het raden en opzoeken van woordbetekenissen. Hij legt de term anticiperend lezen niet verder uit, maar we veronderstellen dat hij hiermee doelt op een actieve leeshouding waarbij de lezer gedachten over de tekst ontwikkelt. Wij zien hier een duidelijke link met de theorie van Filipiak (2006).

Filipiak (2006) stelt namelijk dat er slechts vier leesstrategieën zijn die de lezer tijdens het lezen zelf gebruikt om tot tekstbegrip te komen: voorkennis gebruiken, voorspellen over de (rest van de) tekst, visualiseren van (woorden van) de tekst en vragen stellen bij (woorden van) de tekst. Filipiak (2006: 20) benadrukt dat deze strategieën ook bij geoefende lezers plaatsvinden, maar dat zij dat veelal onbewust doen.

 Leesstrategieën in eindexamenteksten

De vijf globale eindtermen van het College voor Examens (2013) lijken te suggereren dat voor het leesexamen Spaans zowel zoekend als structurerend lezen nodig zijn. Zoekend lezen staat duidelijk omschreven in de eerste globale eindterm die het College formuleert: “aangeven welke informatie relevant is, gegeven een vaststaande behoefte”. De vierde globale eindterm wijst op structurerend lezen, namelijk “relaties tussen delen van een tekst aangeven”. De tweede en derde globale eindterm gaan inhoudelijk begrip van een tekst, over respectievelijk de hoofdgedachte van een tekst en de betekenis van een belangrijk element daaruit. Hier is niet duidelijk of het om zoekend of structurerend lezen gaat. Dit zelfde geldt voor de vijfde globale eindterm die de intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur benoemd.

In tegenstelling tot het beeld dat het College voor Examens (2013) schetst, concludeert Kwakernaak (2013: 143) dat structurerend lezen bijna niet aan de orde is bij de leesexamens van de moderne vreemde talen. Volgens Kwakernaak komt dit vooral doordat er veel inhoudsvragen zijn die leerlingen (min of meer) letterlijk in de tekst kunnen opzoeken.

2

(4)

- 4 -

De vijf globale eindtermen van het College voor Examens (2013) raken niet aan de vier leesstrategieën die Filipiak (2006) noemt, maar dat betekent niet dat leerlingen deze leesstrategieën ook niet nodig hebben.

 Didactiek voor onderwijs en training van leesstrategieën

Het onderwijzen van leesstrategieën vraagt een geschikte didactiek. Marzano (1992) stelt dat het aanleren van vaardigheden, zoals strategieën, via drie fasen gaat: voordoen, eigen maken en automatiseren. Deze eerste fase wordt ook wel ‘modeling’ genoemd, omdat de docent door het voordoen in feite een rolmodel is voor de leerling. Zowel Weeber (2011) als Vennink (2014) laten zien dat dit voordoen door de docent een effectieve methode is bij leesexamentraining voor Nederlands.

Modeling heeft een plaats in de uitlegmethode voor leesstrategieën die

Bimmel (1999: 28-31) voorstelt en in de hardop-denkenmethode van Filipiak (2006). In beide methoden legt de docent de essentiële kenmerken van de strategie uit, benoemt het nut ervan en vertelt wanneer de strategie toegepast kan worden. Daarna doet hij stap voor stap voor hoe de strategie kan worden uitgevoerd door middel van hardop-denken. Tenslotte laten beide methoden zien hoe het gebruik van de strategie kan worden geëvalueerd aan de hand van het leesdoel. Bimmel stelt nog een tweede methode voor, de bewustmakingsmethode, maar daarin legt de docent niet meer uit en doet niet meer voor. In de bewustmakingsmethode staat het hardop-denken van de leerling en het verkorten van de benodigde tijd voor het uitvoeren van de strategie centraal. Filipiak stelt dat zijn methode op drie manieren kan worden ingevuld: geleid door de leerkracht, interactief of geïntegreerd. Modeling komt in de eerste twee manieren het duidelijkst naar voren.

Voor de didactiek van leesstrategieën is het ook van belang het onderwijs en training doelgericht te maken en gebruik te maken van de voorkennis van de leerlingen. Pronk-Van Eunen & Verheggen (2014) hebben dit gedaan aan de hand van een analyse van het type vragen. Ze werken vanuit een vijf stappenplan: eerst kweekt de docent bewustwording bij de leerlingen over de criteria van het examen. Daarna vindt een nulmeting plaats om de sterke en zwakke punten van de leerlingen te bepalen: de resultaten van de leerlingen op dit proefexamen worden gecategoriseerd op type vraag. Op deze manier kan de docent leerlingen op maat ondersteunen. Vervolgens ontwerpt de docent een lessenserie waarin leesstrategieën geoefend worden waar de meeste leerlingen moeite mee hebben. Tenslotte maken de leerlingen opnieuw een proefexamen en kan het rendement van de leeslessen worden bepaald. Het resultaat van deze aanpak is dat leerlingen heel doelgericht aan de slag gaan met vragen die zij moeilijk vinden.

DEELVRAGEN

Het theoretisch kader van hoofdvraag heeft geleid tot vijf deelvragen om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden:

1. Welk type leesopdrachten geven het meeste rendement bij het examen? 2. Met welk type leesopdrachten en bijbehorende leesstrategieën hebben

leerlingen moeite?

(5)

- 5 -

4. Welk nut kennen leerlingen zelf toe aan onderwijs en training van leesstrategieën via modeling?

5. Wat is het effect van onderwijs en training van leesstrategieën via

modeling op de beantwoording van een voor leerlingen lastig type

leesopdracht?

METHODE

Het theoretisch kader van de hoofdvraag heeft ook geleid tot de methode om de deelvragen te beantwoorden, waardoor uiteindelijk antwoord gegeven kan worden op de hoofdvraag.

 Participanten

We hebben het onderzoek uitgevoerd bij twee groepen leerlingen uit 6 vwo die het vak Spaans elementair volgen. Dit houdt in dat leerlingen een kort traject doen met alleen een schoolexamen. Hoewel deze leerlingen in het eindexamenjaar zitten, zitten ze voor Spaans dus niet op het niveau van 6 vwo Spaans lange traject. Het streefniveau voor Spaans elementair is voor leesvaardigheid B1, wat nagenoeg overeenkomt met het streefniveau voor Spaans lange traject van 5 havo3. Daarom hebben we gewerkt met havo eindexamens.

De twee groepen leerlingen zijn in feite twee klassen: één op de Christelijke Scholengemeenschap Vincent van Gogh (Assen) en één op het Veluws College Walterbosch (Apeldoorn). Van de klas op het Vincent van Gogh hebben 14 leerlingen het volledige onderzoek voltooid, waarvan 11 meisjes en 3 jongens. Van de klas op het Walterbosch waren dat 4 leerlingen, allen meisjes. Op beide scholen krijgen de leerlingen drie lesuren Spaans per week.

 Procedure

Dit onderzoek is uitgevoerd volgens de lesson study-methode (zie Stepanek e.a. 2007, Logtenberg & De Lange 2013). Deze methode heeft als doel het vakdidactisch handelen van docenten te verbeteren. Hierbij wordt verondersteld dat door een verbeterde didactiek het leerproces van leerlingen effectiever wordt. Lesson study begint met een team docenten die samen een les ontwerpen met duidelijke leerdoelen – aan de hand van literatuur en praktijk. Vervolgens voeren alle teamleden de ontworpen les uit in hun eigen klas. De docenten observeren elkaars lessen en ook worden ook collega’s gevraagd om te observeren. Na iedere les wordt er door de docenten geëvalueerd en wordt de didactiek verder geoptimaliseerd. Voor dit onderzoek hebben wij, twee docenten Spaans in opleiding, een les ontworpen (zie Interventie) en die vervolgens ieder in onze eigen klas gegeven. Eerst gaf Susan de les op het Walterbosch en daarna gaf Mari Luz de les op het Vincent van Gogh.

Bij de eerste les observeerden Mari Luz en een zeer ervaren docent Spaans en bij de tweede les waren er drie observanten: naast Susan waren dat een docent Spaans en een docent Frans, beide met een paar jaar leservaring. Bij de observaties

3

(6)

- 6 -

stonden twee vragen centraal: “zijn de gezamenlijk gestelde doelen gehaald?” en “hoe zijn deze gepercipieerd door leerlingen?”.

Na beide lessen hebben wij geëvalueerd om de implicaties van de observaties duidelijk te krijgen. Op basis van de waarnemingen in de klas ten aanzien van de twee centrale vragen hebben we didactische aanpassingen geformuleerd om de les nog effectiever te maken.

 Interventie

Voorafgaand aan de trainingsles hebben we een individuele nulmeting afgenomen bij de leerlingen. Net als Pronk-Van Eunen en Verheggen (2014) hebben we gekeken naar de verschillende typen vragen, omdat dit de te ontwerpen examentraining meer doelgericht maakt en toespitst op het startniveau van de klas. We gebruikten de vraagtype-categorisatie van Pronk-Van Eunen en Verheggen om te analyseren welk type vragen het meeste rendement geven op het examen, want hoe meer rendement des te relevanter het onderwijs en training. Ook gebruikten we die categorisatie om vast te stellen of leerlingen moeite hadden met een bepaald type vraag, en zo ja met welke.

Aan de hand van de resultaten van de nulmeting, literatuur en praktijkvoorbeelden hebben wij een les Spaans van 50 minuten ontworpen voor 6 vwo Spaans korte traject. Deze les biedt leerlingen onderwijs en training van leesstrategieën voor het type examenvraag waar leerlingen het meeste moeite mee hebben blijkens de nulmeting. Het lesdoel was dan ook dat leerlingen aan het eind van de les die strategieën succesvol kunnen toepassen op examenvragen en bijbehorende examenteksten. (Het lesplan en andere lesmaterialen van de ontworpen les staan in bijlage 1.)

We hebben ervoor gekozen de vier leesstrategieën van Filipiak (2006) te gaan onderwijzen en trainen. Voorkennis gebruiken, voorspellen, visualiseren en vragen stellen zijn namelijk toe te passen op elke zin uit een tekst en gemakkelijk hardop te formuleren.

Qua didactiek hebben we gekozen voor de uitlegmethode van Bimmel (1999: 28-31) in combinatie met de leerkrachtgeleide en interactieve hardop-denkenmethode van Filipiak (2006). Beide methoden spreken ons aan, omdat zowel leesstrategieën als modeling hierin een nadrukkelijke plaats krijgen. Gezien de minimale tijd die beschikbaar is, valt Bimmels bewustmakingsmethode af. Gezien de kleine rol van modeling valt de geïntegreerde aanpak van Filipiak af.

Als lesmateriaal hebben we een aantal examenvragen gekozen die leerlingen eerder maakten in de nulmeting. Deze examenvragen waren van het type dat door de klas het meest fout werd gedaan in de nulmeting.

De les bestond grofweg uit vier delen: start, modeling, zelfstandig werken in tweetallen en afsluiting. Bij de lesstart presenteerde de docent het lesdoel: de hoofdgedachte van een tekst bepalen door hardop-denken met de vier leesstrategieën van Filipiak. Hij legde uit dat dit belangrijk is voor de leerlingen, omdat deze vaardigheid nodig is bij veel examenvragen en zij als klas het minst goed scoorden op dit type vragen. Ook vertelde de docent dat deze vier leesstrategieën helpen bij het begrijpen van teksten in alle talen.

(7)

- 7 -

een actieve houding van alle leerlingen, moesten ze individueel notities maken van de strategieën die ze hoorden. De docent las de tekst hardop en formuleerde na elke zin één van de vier v’s, zoals ‘Ik weet al wat correos betekent’, ‘Alicia B. heeft vast de brief geschreven’, ‘Ik zie voor me dat de vrouw niet goed kon lopen’ en ‘Ik vraag me af waarom Alicia B. de brief schreef’. Ook dacht de docent hardop dingen als ‘Misschien moet ik maar verder lezen’, ‘Wat betekent multar? Dat ga ik opzoeken in het woordenboek.’ Halverwege de tekst stopte de docent even om te controleren of de leerlingen bij elke strategie een hardop-gedachte hebben kunnen noteren. Zelf geeft hij ook één goed voorbeeld bij elke strategie. Na het hardop lezen controleerde de docent dit opnieuw. Vervolgens de hij voor hoe hij tot het antwoord op de vraag kwam die bij de examentekst hoorde: hij formuleerde voor zichzelf de hoofdgedachte van de tekst en vergeleek die met de antwoordmogelijkheden.

Tijdens het zelfstandig werken gingen de leerlingen zelf hardop-denken en pasten ze zo de vier leesstrategieën toe op een tweede examentekst. De leerlingen werkten in tweetallen, want samenwerkend of coöperatief leren is effectief (Ebbens & Ettekoven 2005, 2013, Hattie 2013: 108). Samenwerkend leren zorgt dat leerlingen actief bezig zijn en hardop-denken, waardoor ze meer inzicht krijgen in hun eigen leerproces en de leerstof beter beklijft (Ebbens en Ettekoven 2005). We kozen voor kleine groepjes en een strakke rolverdeling om leerlingen individueel aanspreekbaar te maken en maakten directe interactie mogelijk door een neus-aan-neus tafelopstelling. Dit zijn volgens Ebbens en Ettekoven (2013: 118) sleutelbegrippen voor succesvol samenwerkend leren. In elk tweetal waren de rollen als volgt: leerling A las een alinea voor en noemde hardop gedachten bij de tekst, terwijl leerling B voor elk van de vier strategieën één beluisterde gedachte noteerde op een antwoordenblad. Leerling A kon gebruik maken van een blad waarop voor elk van de vier leesstrategieën formuleringen stonden, zoals ‘Ik verwacht dat…’ en ‘Waarom zou…’. Onbekende woorden konden eventueel worden opgezocht in een woordenboek Spaans-Nederlands, net zoals dat bij het eindexamen is toegestaan. Na het hardop lezen en denken moesten leerling A en B samen de hoofdgedachte van de alinea bepalen en die noteren op het antwoordblad. Na elke alinea wisselden de leerlingen van rol, zodat alle leerlingen het hardop-denken konden oefenen.

Bij de afsluiting van de les moesten de leerlingen het geleerde toepassen op twee examenvragen en werd de lesinhoud klassikaal geëvalueerd. Eerst checkten de leerlingen het lesdoel: of hun hoofdgedachte van een alinea, bepaald met behulp van de vier v’s, hen naar het juiste antwoord op de betreffende examenvraag leidde. Vervolgens stelde de docent de leerlingen een paar vragen, zoals “Wie vond de vier v’s handig om de hoofdgedachte te bepalen? Waarom?”. Tot slot herhaalde de docent waarom de vier behandelde leesstrategieën nuttig zijn en kondigde hij het tweede meetmoment aan.

 Instrument en analysemethode deelvraag 1

(8)

- 8 -

verdienen punten per vraag konden vervolgens de drie type vragen aanwijzen die het meest rendement geven.

Om te bepalen met welke van de drie meest voorkomende vraagtypen leerlingen de meeste moeite hebben, hebben we een nulmeting gedaan voorafgaand aan de trainingsles. Daarvoor maakten we gebruik van het havo-examen 2013 (eerste tijdvak). Leerlingen maakten dat examen in 2 uur en 30 minuten – de tijd die daar officieel voor staat – en we analyseerden voor de drie meest voorkomende vraagtypen het behaalde resultaat.

Om de resultaten overzichtelijk te presenteren voor onszelf en voor leerlingen maken we gebruik van een eenzelfde examenanalyseformulier als Pronk-Van Eunen & Verheggen (2014), waarop per vraagtype een percentage goede antwoorden komt te staan (zie bijlage 2). Aan de hand van dit examenanalyseformulier kunnen we per leerling zien welk type leesopdracht de meeste problemen oplevert. Op twee onderdelen hebben we een aanpassing gedaan het examenformulier van Pronk-Van Eunen & Verheggen. Ten eerste hebben we slechts de drie meest voorkomende vragentypen overgenomen op ons examenanalyseformulier. Ten tweede hebben we het formulier gebruiksvriendelijker gemaakt voor leerlingen door de kolom met percentages ‘jouw score’ te noemen en aan te geven hoe ze die percentages kunnen berekenen.

Het effect van de trainingsles op het gedrag van de leerlingen tijdens de les hebben we achterhaald met behulp van observaties. Eén observant zoomde in op het gedrag van twee specifieke leerlingen en de andere(n) observeerde(n) het gedrag van alle leerlingen en de docent. De observanten noteerden aan de hand van een observatieformulier wat voor effect ze bij de leerlingen waarnamen. Op dit observatieformulier stonden heldere instructies over hun rol als observant, waarbij werd benadrukt dat ze tijdens de les alleen noteerden wat ze feitelijk zagen en hoorden (zie bijlage 3). Op het observatieformulier stonden ook gerichte vragen naar verbaal en non-verbaal gedrag van de leerlingen, bijvoorbeeld “Weten de leerlingen wat ze moeten doen?” en “Wat zeggen ze tegen de docent en tegen elkaar?”. Deze vragen vloeiden voort uit de centrale vragen: “zijn de gezamenlijk gestelde doelen gehaald?” en “hoe zijn deze gepercipieerd door leerlingen?”. Na de les gaven de observanten ook hun mening over het effect van de les op de leerlingen. Dit deden ze onder andere door aan te geven welke onderdelen volgens hen nog aanpassing behoefden.

De observaties zijn gebruikt in de evaluaties na afloop van de les om didactische aanpassingen te formuleren met als doel de les nog effectiever te maken.

(9)

- 9 -

(zie bijlage 4). Leerlingen gaven op een schaal van 1 tot 4 aan of ze de vier verschillende strategieën nuttig vonden en of ze deze ook daadwerkelijk gebruikt hadden bij het tweede meetmoment. Verder beantwoorden ze een aantal open vragen. Daarin deelden ze hun mening over de trainingsles en gaven ze aan of ze de vier strategieën vanaf nu vaker gingen gebruiken. Ook werd hun verwachting gepolst over de invloed van de vier leesstrategieën op hun prestaties op leesexamens Spaans en andere talen.

Kort na de trainingsles vond een tweede meting plaats. Daarvoor selecteerden we examenvragen uit de havo-examens uit 2013 (tweede tijdvak) en 2014 (eerste en tweede tijdvak). De vragen waren alle van één type dat voor de leerlingen het lastigst bleek in de nulmeting. De test bestond uit 11 vragen, omdat in het totale examen ook ongeveer dat aantal vragen zit. Met dit aantal vragen was ook de lengte van de test perfect voor een lesuur van 50 minuten. Omgerekend naar een compleet examen konden de leerlingen namelijk 40 minuten besteden aan de vragen, waarna ze nog 5 à 10 minuten konden gebruiken voor de enquête.

We berekenden van deze tweede meting het percentage goede antwoorden en vergeleken dit resultaat met dat van de nulmeting. De vergelijking tussen de resultaten van de groep participanten bij de nulmeting en de tweede meting vormde de basis om uitspraken te kunnen doen over de consequenties en leeropbrengsten van de trainingsles. Individuele leerlingen konden via ‘jouw score’ zien of ze progressie geboekt hadden op dat ene type vraag vergeleken met de nulmeting.

RESULTATEN

 Resultaten deelvraag 1

Voor de vier havo eindexamens van 2013 en 2014 konden in totaal 183 punten worden behaald. In tabel 1 is het rendement per type vraag samengevat (zie voor de volledige karakterisering van de examenvragen bijlage 5). De vraagtypen zijn gerangschikt van een groot naar een klein aantal te behalen punten. Hierbij moet vermeld worden dat voor de meeste vragen één punt te verdienen is, maar voor 23 van de 161 vragen twee punten. Daarvan zijn 19 vragen juist-/onjuistvragen, aan welke altijd maximaal twee punten worden toegekend.

(10)

- 10 -

Tabel 1. Rendement per vraagtype op havo-eindexamens Spaans 2013 en 2014 (in aantal te behalen punten)

formuleringsvraag 74 kernvraag 44 juist-/onjuistvraag 38 invulvraag 11 beoordelingsvraag 7 functievraag 6 conclusievraag 2 betekenisvraag 1 argumentatiestructuurvraag 0 verwijs-/structuurvraag 0  Resultaten deelvraag 2

In de nulmeting beantwoordden leerlingen kernvragen, juist-/onjuistvragen en formuleringsvragen, waarvoor ze respectievelijk 10, 8 en 20 punten konden halen. In tabel 2 staan de gezamenlijke scores van de nulmeting van alle participanten per vraagtype samengevat.

Uit tabel 2 blijkt dat de leerlingen als groep de meeste moeite hebben met de kernvragen. De individuele score van de participanten bevestigt dit beeld (zie bijlage 6). Bij 12 van de 18 leerlingen komen de kernvragen namelijk het slechts uit de bus. Bij 3 leerlingen gingen de juist-/onjuistvragen het slechtst, bij 2 leerlingen de formuleringsvragen en 1 leerling vond alle vragen even moeilijk. Dit resultaat heeft ertoe geleid dat we onze training hebben toegespitst op kernvragen.

Tabel 2. Aantal goede antwoorden nulmeting op drie meest voorkomende vraagtypen (in procenten)

Type vraag Score van de leerlingen

kernvragen 59%

Juist-/onjuistvragen 70% Formuleringsvragen 75%

Uit de observaties en evaluaties kwam naar voren dat in beide lessen enkele gezamenlijk gestelde doelen niet werden gehaald. In de eerste training sloeg de docent een paar keer een stap in de instructie over en mistte soms het contact met de klas. De oorzaak daarvoor bleek te zijn dat het lesplan veel tekst bevatte en er ook nog verschillende andere papieren bekeken moesten worden. Daarom is voor de tweede training het lesplan ingekort. Ook zijn de instructies bij het lesonderdeel

modelen, die op het lesplan stonden, en de docenttekst van het modelen

(11)

- 11 -

Verder kwam uit de observaties en evaluaties van beide lessen naar voren dat leerlingen positief reageerden op de didactiek. Dit bleek bijvoorbeeld uit een actieve en leergerichte houding van de leerlingen tijdens de uitleg en het zelfstandig werken, zowel verbaal als non-verbaal. Ze gingen echt aan de slag en probeerden de hardop denkmethode toe te passen en bij elke zin één van de vier leesstrategieën te formuleren. Onder het zelfstandig werken liep de docent rond en stelde de leerlingen open vragen, zoals “Lukt het?” en “Komen jullie eruit?”. Hierdoor waren de leerlingen op hun gemak en durfden ze ook vragen te stellen aan de docent. Leerlingen maakten veel gebruik van het hulpblad met suggesties om de vier v’s hardop te formuleren, maar ze kwamen zelf ook met andere formuleringen. In de eerste les werden voorspellingen veelal met ‘Misschien…’ geïnitieerd en daarom hebben we die formulering toegevoegd aan het hulpblad voor de tweede les.

Ook kwam uit de observaties en evaluaties naar voren dat de samenwerking tussen leerlingen goed uit de verf kwam. Leerlingen overlegden met elkaar over de taakverdeling. Leerlingen vulden elkaar aan, wat bijvoorbeeld bleek uit interacties als A: “Het gaat denk ik over…”, B: “Ja, maar misschien dat…”. Ook beantwoorden leerlingen elkaars vragen, zoals bijvoorbeeld A: “Wat betekent antropología?”, B: “Dat is toch een studie? Iets met volken.”

Als verbeterpunt kwam uit de observaties en evaluatie van de tweede les naar voren dat de instructies nog duidelijker konden. Ten eerste hadden enkele leerlingen de instructie van het modelen verkeerd begrepen. De vier leesstrategieën werden tijdens het modelen door elkaar werden gebruikt, maar leerlingen hadden aangenomen dat ze aan bod kwamen in de volgorde waarop ze op het antwoordblad stonden. Deze misvatting kan eenvoudig worden voorkomen door dit te noemen tijdens de instructie. Ten tweede ontstond bij enkele leerlingen verwarring over de instructies voor het zelfstandig werken. Dit zou gedaan kunnen worden door de instructies stapsgewijs en in steekwoorden op het bord te noteren, waardoor leerlingen die op elk moment kunnen bekijken. Ten derde werd door een paar leerlingen een instructie bij de lesafsluiting genegeerd: voor het beantwoorden van de examenvragen moesten ze gebruik maken van de door hen bepaalde hoofdgedachte, maar ze pakten de tekst erbij en gingen daarin zoeken en lezen. Dit kan worden opgelost door de teksten weer terug te laten stoppen in de enveloppen en ze pas daarna met de vragen aan de gang te laten gaan.

Ten tweede vroegen we de leerlingen zelf in een enquête naar het effect van de training. In tabel 3 is te zien dat de 18 leerlingen verdeeld waren over het vermeende nut van de vier verschillende leesstrategieën (M: 2,5 SD: 0,928). In de tabel staan per vakje het aantal leerlingen dat een mate van nut toekende aan voorkennis gebruiken (M: 2,6 SD: 0,957), voorspellen (M: 2,4 SD: 0,891), visualiseren (M: 2,6

SD: 0,897) en vragen stellen (M: 2,4, SD: 0,951). De grootste groep leerlingen vindt

(12)

- 12 -

Tabel 3. Het nut van de vier leesstrategieën volgens de leerlingen

1. niet nuttig 2. een beetje nuttig 3. best nuttig 4. heel nuttig

Voorkennis gebruiken 3 5 7 3

Voorspellen 3 7 6 2

Visualiseren 3 4 9 2

Vragen stellen 4 5 7 2

In de enquête gaven leerlingen ook aan in hoeverre ze de vier leesstrategieën in de tweede meting hadden toegepast. In tabel 4 is te zien dat de 18 leerlingen zeer verschillen in de mate waarin ze de vier leesstrategieën zeggen te hebben toegepast

(M: 1,9 SD: 0,868). In de tabel staan per vakje het aantal leerlingen dat een mate

van nut toekende aan voorkennis gebruiken (M: 2,3 SD: 1,106), voorspellen (M: 2,1

SD: 0,994), visualiseren (M: 2,0 SD: 0,745) en vragen stellen (M: 1,7, SD: 0,651).

Het valt op dat voor elke strategie geldt dat ongeveer een derde van de leerlingen hem helemaal niet gebruikt. Ook wijzen de data erop dat weinig leerlingen de strategieën bij alle vragen bewust toepasten.

Tabel 4. Leesstrategieën ingezet door leerlingen bij de tweede meting

1. bij geen enkele 2. enkele vragen 3. veel vragen 4. alle vragen Voorkennis

gebruiken 6 3 6 3

Voorspellen 6 6 4 2

Visualiseren 5 8 5 0

Vragen stellen 7 9 2 0

In de antwoorden van leerlingen op de open vragen van de enquête komen een paar hoofdpunten naar voren. Allereerst denkt het merendeel van de leerlingen (83%) dat de vier leesstrategieën een positieve bijdrage kunnen leveren aan hun prestaties op hun leesexamens Nederlands en de moderne vreemde talen. Veel leerlingen benadrukken hierbij dat de vier v’s helpen om de tekst beter te begrijpen. Ook gaven veel leerlingen aan dat de vier v’s kunnen helpen om meer inzicht te krijgen in de examenvragen. Een aantal leerlingen was van mening dat de vier v’s vooral een positief effect hebben op de leerlingen die veel moeite hebben met leesexamens.

Toch gaven de meeste leerlingen (83%) aan niet te verwachten dat ze door de training bij de tweede meting beter zouden scoren dan bij de nulmeting. De genoemde redenen hiervoor liepen sterk uiteen. Een aantal leerlingen meende dat ze eerst nog vaker met de strategieën moesten oefenen. Andere leerlingen dachten dat de training geen effect zou hebben op de tweede meting, omdat ze tijdens de tweede meting niet bewust veel anders hadden gedaan dan tijdens de nulmeting. Eén leerling gaf aan geen effect te verwachten, omdat ze nou eenmaal slecht in leesvaardigheid was. Leerlingen die wel een effect van de training verwachtten, gooiden dat op het dieper hebben nagedacht over de tekst en de vraag(soort).

(13)

- 13 -

gaan gebruiken (44%) gaven veelal aan dat ze hoopten de getrainde strategieën op een onbewuste manier te kunnen inzetten.

Verder beschreven de leerlingen nog hoe ze de trainingsles hadden ervaren. De les werd door 67% van de leerlingen als nuttig beschouwd, omdat ze op een heel bewuste manier gingen oefenen met de examens. En 72% van de leerlingen vond de les leuk.

Ten derde hebben we gekeken naar het effect van onderwijs en training op de score in de tweede meting, waaruit blijkt dat de gegeven les een positief effect heeft gehad op de uitkomst van de test. Zoals te zien is in tabel 5, hebben de leerlingen hun score namelijk met gemiddeld 22% verbeterd ten opzichte van de nulmeting. Volgens t-test via SPSS deze scoreverbetering ook significant (M = 22,0, SD =

17,098), t = -5,459, p < 0,001. (Zie voor de resultaten van de tweede meting bijlage 6)

Tabel 5. Score op kernvragen tweede meting vergeleken met nulmeting

Score nulmeting Score tweede meting Scoreverbetering

alle leerlingen 59% 81% 22%

De score is niet alleen gemiddeld verbeterd, maar er zij bij de tweede meting ook veel minder leerlingen die zwak scoren. Met zwak bedoelen we een score van 59% of minder en met sterk een score boven de 59%. Bij de nulmeting scoorden 13 leerlingen zwak en 5 sterk. Bij de tweede meting scoorde slechts 1 leerling zwak.

DISCUSSIE

 Betekenis uitkomst

Uit de data van de examenvragenanalyse blijkt dat het gros van de punten bij het leesexamen Spaans te verdienen valt op formuleringsvragen, kernvragen en juist-/onjuistvragen. Dit betekent dat er voor leerlingen veel te winnen valt als ze gericht worden onderwezen en getraind in die vraagsoorten.

Uit de data van de nulmeting komt naar voren dat de meeste leerlingen kernvragen het moeilijkst vinden. Dit is in lijn met de beweringen van Weeber (2011: 5) dat leerlingen het moeilijk vinden de hoofdgedachte van een tekst aan te wijzen en die van Vennink (2014: 3), die beweert dat leerlingen problemen hebben met het begrijpen van tekstgedeeltes in het algemeen. Het op deze manier bepalen van de voorkennis van leerlingen zorgt ervoor dat het onderwijs en de training voor examens doelgerichter en relevanter is en beter aansluit bij het startniveau van de leerlingen als groep.

De data van de lesobservaties en lesevaluaties laten zien dat het modelen en de hardop-denkenmethode een positief effect hadden op de leerhouding van de leerlingen. Uit deze data blijkt dat we een geschikte en activerende didactiek hebben gevonden om leesstrategieën te onderwijzen.

(14)

- 14 -

study-methode een goede manier is om de didactiek aan te scherpen. Gedurende

het hele onderzoek hebben we gemerkt dat ontwerpen, uitvoeren, observeren en evalueren van een les je heel bewust maakt van wát en hóé je de leerlingen laat leren. Vooral het met meerdere docenten bezig zijn met didactiek en input uit de literatuur zorgen voor een grote meerwaarde van de lesson study-methode.

Ook uit de data van de leerling-enquête kwam feedback op de didactiek van ons onderwijs en training. Leerlingen zeiden veelal dat ze de strategieën een beetje of best nuttig vonden. Toch hadden ze die lang niet altijd bewust toegepast in de tweede meting en gaf de helft ook aan ze in de toekomst niet te gaan toepassen. Dit hangt misschien samen met hun verwachting dat de strategieën niet veel effect zullen hebben op leesexamens na slechts één keer oefenen.

Onze data ondersteunt namelijk onze hypothese: leerlingen scoren beter op eindexamenteksten Spaans na gericht onderwijs en training op niveau van leesstrategieën. Dit betekent dat ons onderwijs en training effectief is.

Dit verbeterde resultaat uit de tweede meting contrasteert met de mening van de leerlingen over de effectiviteit van de trainingsles. Dit betekent dat het essentieel is om leerlingen zelf te laten ontdekken dat hun score (al na één les) wél is verbeterd.

 Praktische implicaties

De uitkomsten van dit onderzoek laten zien dát en hóé doelgericht onderwijs en training van leesstrategieën bijdraagt aan betere prestaties van leerlingen op een leesexamen Spaans. Het bepalen van de voorkennis van leerlingen (en de lacunes daarin) zorgde voor een doelgerichte en relevante trainingsmethode. Het modelen van leesstrategieën door de docent, het hardop-denken en het samenwerkend leren door leerlingen waren essentiële onderdelen van een activerende en effectieve didactiek. Lesson study bleek een vruchtbare methode om met meerdere docenten te komen tot en te schaven aan een effectieve didactiek.

Deze kennis kan bijdragen aan de visie van beleidsmakers over de vormgeving van doelgerichte examentraining en onderwijs. Aan docenten biedt deze kennis onderzoek praktische handvaten voor doelgerichte leesexamentraining voor de moderne vreemde talen. Voor leerlingen betekent deze kennis een extra motivatie om (hardop) te gaan oefenen met leesstrategieën, want deze leiden tot een grotere leeropbrengst.

 Beperkingen

Een eerste beperking van ons onderzoek betreft het aantal participanten. Gezien de kleine groep participanten kan namelijk niet worden geconcludeerd dat de bevindingen voor alle 6 vwo-leerlingen Spaans elementair gelden. Met andere woorden, de generaliseerbaarheid van het onderzoek is niet groot.

Een tweede beperking is de beperkte duur van de training. Het gevolg daarvan is dat de aangeleerde leesstrategieën weinig geautomatiseerd zijn. Daardoor zijn de effecten op de lange termijn waarschijnlijk gering.

(15)

- 15 -

Een vierde beperking betreft het vormgeven van het modelen. Er is namelijk niet voldoende rekening gehouden met de niveaubeschrijvingen van het ERK4. Voor Spaans staan deze uitgewerkt in het Plan curricular van het Instituto Cervantes (2006) Deze bronnen maken het mogelijk om bij het opstellen van de modelen op een adequate manier aan te sluiten bij de voorkennis van de leerlingen.

Een vijfde beperking betreft een verschil tussen de nulmeting en de tweede meting. In de nulmeting zaten namelijk kernvragen, juist-/onjuistvragen en formuleringsvragen, maar in de tweede meting alleen kernvragen. Daardoor valt niet te zeggen of de vier leesstrategieën ook een positief effect hebben op het beantwoorden van andere vraagtypen. Het is ook mogelijk dat onderwijs en training van de vier leesstrategieën effect heeft op de leesvaardigheid in het algemeen, zowel bij Spaans als bij andere talen.

Een zesde beperking is de grote verscheidenheid in de antwoorden van de leerling-enquête. Een mogelijke verklaring is dat het heel persoonlijk is hoe de training en het nut van de leesstrategieën wordt ervaren. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat de open vragen wellicht te weinig sturend en teveel ruimte gaven om uiteenlopende ervaringen te delen.

 Aanbevelingen vervolgonderzoek

Een eerste aanbeveling is het herhalen van het onderzoek met een grotere groep participanten, langere training, meer meetmomenten. Meer participanten zorgen voor een grotere generaliseerbaarheid. Een langere training zorgt voor een betere automatisering van de leesstrategieën en mogelijk een langduriger effect van onderwijs en training. Om meer te kunnen zeggen over de langetermijneffecten zijn meer meetmomenten nodig.

Een tweede aanbeveling is het nog verder verfijnen van de didactiek, wat het effect van onderwijs en training nog groter zal maken. Als eerste moet hierbij worden gedacht aan nog helderdere instructies. Ook zou verbetering van de didactiek gezocht kunnen worden in een gedifferentieerde instructie, trainingsinhoud en -tempo op basis van de voorkennis van de individuele leerling. Zo wordt de examentraining meer op maat.

Een derde aanbeveling is om het verschil in progressie tussen sterke en zwakke lezers te onderzoeken. Naar aanleiding van opmerkingen van een leerling en een observant hebben namelijk we opnieuw naar onze data gekeken, omdat zij meenden dat sterke leerlingen weinig baat hebben bij de training. Onze data laten zien dat leerlingen die bij de nulmeting onder het gemiddelde van de participanten scoorden in de tweede meting 10% meer progressie boekten. Volgens de Mann-Whithney test uitgevoerd in SPSS is dit resultaat een tendens te noemen (M = 22,

SD = 17,098), p = 0,100. Wellicht hebben zwakke lezers dus meer baat bij onderwijs

en training van leesstrategieën dan sterke lezers, en is een gedifferentieerde aanpak voor deze twee groepen op zijn plaats.

Een vierde aanbeveling is om het effect van onderwijs en training van de vier leesstrategieën van Filipiak te testen bij andere vraagtypen en bij andere moderne vreemde talen.

(16)

- 16 -

BIBLIOGRAFIE

BIMMEL, P. (1999) Training en transfer van leesstrategieën. ’s Hertogenbosch: Malmberg.

COLLEGE VOOR EXAMENS (2013) Syllabus moderne vreemde talen havo centraal examen 2015. Utrecht.

EBBENS, S. & ETTEKOVEN, S. (2005) Samenwerkend leren. Praktijkboek (2e druk), Groningen: Wolters-Noordhoff.

EBBENS, S. & ETTEKOVEN, S. (2013) Effectief leren. Basisboek. (3e druk), Groningen: Wolters-Noordhoff.

FILIPIAK, P. (2006) “De didactiek van het hardopdenkend (voor)lezen” Jeugd in

school en wereld, 90(6), 20-23.

HATTIE, J. 2013 Leren zichtbaar maken. (F. Collignon, Vert.) Rotterdam: Bazalt. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd in 2012)

INSTITUTO CERVANTES (2006) Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes-Biblioteca nueva.

KWAKERNAAK, E. (2013) Didactiek van het vreemdetalenonderwijs (2e druk). Bussum: Coutinho.

MARZANO, R.J. (1992) A different Kind of Classroom, Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria: ASCD.

PRONK-VAN EUNEN, M. & VERHEGGEN, K. (2014) “Examentraining talen in eigen hand”. Levende Talen Magazine, 101(1), 14-18.

STOOP, A., VAN DER KUIP, J. & JANSSEN, T. (2012) “Dialogisch leesonderwijs in de klas”, Levende Talen Tijdschrift, 13(3), 25-33.

VENNINK, M. (2014) “Meer begrip van tekstbegrip”. Levende Talen Magazine, 101(3), 10-13.

VERMEIJ, L. (2011) “Het verbeteren van tekstbegrip met behulp van sorteertaken”,

Levende Talen Tijdschrift, 12(2), 33-41.

WEEBER, K. (2011) “Gered voor het examen. Op zoek naar een succesvolle examentraining in HAVO 5”. Levende Talen Magazine, 98(5), 4-7.

WESTHOFF, G. (2012 ) “Mesten en meten in leesvaardigheidstraining:

leesvaardigheidsonderwijs en examentraining zijn twee verschillende dingen”.

Levende Talen Magazine, 99(4), 17-21.

VAN DE WETERING, T. & GROENENDIJK, R. (2015) “Geen trucje maar een vaardigheid van toetsgerichte lezers naar zelfstandige, analytische lezers”.

(17)

- 17 -

BIJLAGE 1: LEERLING- EN DOCENTMATERIAAL ONTWORPEN LES LESPLAN; ACHTERGRONDINFORMATIE:

School: Walterbosch Apeldoorn + Vincent van Gogh Assen

Datum : 4/03/2015

Lesgever: Susan ten Have

Lesson study-team: Susan ten Have en Mari Luz Valero

Titel: Lesson study:

Effectieve examentraining aan de hand van leesstrategieën

Doelen: hoofdlesdoel:

- leerlingen weten hoe ze examenvragen over de hoofdgedachte van een tekst moeten aanpakken

Lesdoelen:

- leerlingen kunnen hardop gedachten over een tekst formuleren tijdens het lezen

- leerlingen weten wat het nut is van het gebruiken van voorkennis, voorspellen, visualiseren en vragen stellen tijdens het lezen

- leerlingen kunnen de vier leesstrategieën toepassen om de hoofdgedachte van een tekst(deel) bepalen

Hoofdstukindeling: - Introductie van de les.

- Uitleg van het lesdoel en de opzet van de les (5 min.).

- Docent doet hardop-denken voor (10 min.). - Leerlingen gaan zelfstandig aan het werk met de

opdrachten (15 min.)

(18)

18

LESPLAN: VERKORT LESPROCES

Tijd Docent Benodigdheden

9.05 – 9.10 - Heet lln welkom en begroet ze

- Zorgt dat lln op goede plek gaan zitten 9.10 – 15

Introductie

- Heet lln welkom en meldt dat er gasten zijn: “trek je er niks van aan”

- Instructie: “deze les gebruiken we voor ons onderzoek en we hebben een krappe planning voor de les, daarom vragen ik jullie medewerking. Je hebt niets nodig behalve pen, dus de rest in je tas. Op tafel liggen enveloppen, de inhoud mag je op mijn teken telkens open maken.”

- Legt lesdoel en belang van de les uit a.d.h.v. 2e PowerPoint slide (aanvullingen op PowerPoint:

- “normaal doe je de vier v’s in je hoofd als je nadenkt tijdens het lezen” - “niet alleen handig voor Spaans, maar ook voor NED, ENG, DUI en FRA” - Legt het lesprogramma van de les uit dat op whiteboard staat

PowerPoint slide 1 en 2 Whiteboard met lesprogramma 9.15 – 25 Voordoen

- Uitleg: “Tijdens het lezen denk je allerlei dingen. Ik ga die gedachten nu hardop verwoorden, zodat je kunt horen hoe dat in je hoofd gaat. De vier v’s die je op het bord ziet gebruik ik daarbij. Zo begrijp ik de tekst beter en kan ik daarna goed de hoofdgedachte bepalen. Dit helpt me om de examenvraag over deze tekst goed te beantwoorden.”

- Leest verder van het blad met docententekst voor modelen!!!! (instructies + voordoen)

Blad met docenttekst modeling 9.25-9.40 Instructie + zelfstandig werken

- Uitleg: “Jullie gaan nu zelf oefenen met hardop-denken tijdens het lezen en zo de hoofdgedachte van een stuk tekst bepalen. Dit doen jullie met een van de teksten uit het proefexamen dat je eerder hebt gemaakt.”

- Complete instructie:

tijd: 15 minuten hoe: in tweetallen

klaar?: meld dat bij de docent hulp: woordenboek op tafel, docent

uitkomst: de antwoorden gebruik je straks om twee examenvragen goed te beantwoorden

(19)

19 - Instructie:

“- open envelop 3 en luister goed wat je precies gaat doen

- je vindt allebei een tekst: één voor één ga je een alinea hardop lezen (langzaam want je moet begrijpen wat je leest)

- je vindt allebei een hardop-denkenlijst: na elke zin formuleer je hardop twee gedachten met de vier v’s (suggesties, kies je eigen formulering)

- je vind één antwoordblad per tweetal: de tweede persoon luistert en noteert voor elk van de vier strategieën één gedachte die hardop wordt gezegd

- bepaal na elke alinea samen de hoofdgedachte en noteer die op ‘t antwoordblad - dan wissel je van rol en ga je naar de volgende alinea”

- Controlevraag: “Pietje, wat moet je dus zo doen? Waar vind je hulp? Wat gaan we met de uitkomst doen?” Instrueer: “Zet jullie namen op het antwoordblad en ga aan de slag.”

- Tijdens zelfstandig werken door de klas lopen, over schouder kijken bij groepjes, vragen stellen:

algemeen: “Lukt het?, Komen jullie er uit?”, “Gaat ’t goed?”, “Nee? Waar zit het probleem?/Waar kan ik jullie mee helpen?”, “Ja? Mooi/ga zo door.”

indien niet (goed) bezig: “Weten jullie wat je moet doen?”, “Wat is er niet duidelijk?” “Formuleren jullie na elke zin hardop twee gedachten?”, “Kiezen jullie telkens verschillende v’s?” “Wisselen jullie na elke alinea van rol?”

- Om 9.35u instructie: “jullie zijn goed aan het werk. Ook al ben je nog niet zo ver, iedereen gaat nú verder met alinea 4. Over vijf minuten gaan we naar de examenvragen.”

9.40-9.47 Instructie + zelfstandig werken

(20)

20 9.47-9.55

Klassikale afsluiting

- Vragen: “Hebben jullie allemaal een cirkel staan om het antwoord van jullie keuze?”

Instructie: “Zet bij het nakijken alleen een krul of kruis voor de vraag, want we willen zien wat jullie eerste antwoord was.”

- Vraag: “Oké, de eerste vraag (10), vingers: wie had A,B,C,D? Het antwoord moet zijn D. - Oké, de tweede vraag (15), vingers: wie had A,B,C,D? Het antwoord moet zijn C.”

- Uitleggen: “we gaan even terug naar het doel van de les.” Leest lesdoel en vier v’s voor vanaf PowerPoint. - Interactie met de klas, vragen: “wie vond de vier v’s handig om de hoofdgedachte te bepalen? Vingers graag.” - Vraagt één leerling die z’n vinger opstak: “waarom waren de vier v’s handig volgens jou?”

- Vraagt één leerling die z’n vinger níet opstak: “waarom waren de vier v’s niet handig volgens jou?” - Leest van de PowerPoint nogmaals de punten bij ‘waarom leer je dit’.

- Vraag: “Wie denkt dat hij met de vier v’s beter zal scoren op examenvragen over de hoofdgedachte? Vingers.” - Uitleg: “Dat zullen we zien in het tweede (korte) proefexamen dat jullie een van de volgende lessen krijgen. Als dank voor jullie medewerking krijgen jullie bij het weggaan nog een Spaanse lekkernij: chupa chup.” Chupa chups uitdelen.

(21)

(22)

22

HULPBLAD LEERLINGEN:

Hulp bij opdracht 2

Suggesties voor hardop-gedachten bij het lezen:

Voorkennis gebruiken:

- 'Dit lijkt op...'

- 'Dit doet me denken aan...’

- ‘Klopt dit wel? Want ik weet…’

- ‘X, dat betekent toch X?’

Voorspellen:

- ‘Het gaat denk ik over…’

- ‘Misschien…’

- ‘Ik verwacht dat (hierna)…’

- ‘Dit is anders dan ik verwacht had, want…’

Visualiseren:

‘Als ik dit lees, dan zie ik voor me dat…’

‘Als ik dit lees, dan stel ik me voor dat...'

Vragen stellen:

‘Waarom…’

‘Wat bedoelen ze met…?’

‘Wie…’

(23)

23

Namen van de groepsleden: ANTWOORDBLAD OPDRACHT 2 ---

(24)

24

BIJLAGE 2: EXAMENANALYSE-FORMULIER NULMETING

Naam:……… Examenanalyse-formulier eindexamen Spaans havo 2013-1

Vraag 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 puntentotaal

Te behalen punten 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 22

Vaardigheden Hoofdgedachte van een

tekst(gedeelte) of alinea aangeven:

kernvraag

Verbanden tussen tekstdelen aangeven: verwijs- of

structuurvraag

Intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur herkennen:

beoordelingsvraag

Globale betekenis van een tekstgedeelte aangeven:

betekenisvraag

Conclusie(s) trekken uit een bepaald tekstgedeelte:

conclusievraag

Juistheden/onjuistheden aangeven in een bepaald tekstgedeelte Juiste woord selecteren in een gatentekst: invulvraag

Functie van een alinea/tekstdeel aangeven: functievraag

Specifieke informatie uit een tekstgedeelte/alinea halen:

formuleringsvraag

Typen argumenten:

(25)

25

Naam:……… Examenanalyse-formulier eindexamen Spaans havo 2013-1

Vraag 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 behaalde punten

Te behalen punten 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 23

Vaardigheden Hoofdgedachte van een

kernvraag

structuurvraag

betekenisvraag

Conclusie(s) trekken uit een bepaald tekstgedeelte: conclusievraag Juistheden/onjuistheden aangeven in een bepaald tekstgedeelte

Juiste woord selecteren in een gatentekst: invulvraag

Functie van een alinea/tekstdeel aangeven: functievraag

Specifieke informatie uit een tekstgedeelte/alinea halen:

formuleringsvraag

Typen argumenten:

(26)

26

te behalen punten door jou behaalde punten (tel de scores uit de twee

tabellen bij elkaar op)

JOUW SCORE (behaalde punten gedeeld door

totaal aantal punten)

Hoofdgedachte van een

kernvraag

10

……. ……. %

structuurvraag

--- --- ---

3

……. ……. %

betekenisvraag

--- --- ---

Conclusie(s) trekken uit een bepaald

tekstgedeelte: conclusievraag 2 ……. ……. %

Juistheden/onjuistheden aangeven in

een bepaald tekstgedeelte 8 ……. ……. %

Juiste woord selecteren in een

gatentekst: invulvraag 1 ……. ……. %

Functie van een alinea/tekstdeel

aangeven: functievraag 1 ……. ……. %

Specifieke informatie uit een tekstgedeelte/alinea halen: formuleringsvraag 20 ……. ……. % Typen argumenten: argumentatiestructuur herkennen --- --- ---

(27)

27

BIJLAGE 3: OBSERVATIEFORMULIEREN LESSON STUDY VERSIE 1:

Naam observator: ………...

Functie observator: ……… (docent?, schoolvak, aantal jaar lesgeefervaring)

Datum: ………..

Naam van de docent die de les geeft: ……….

INSTRUCTIE

1. Lees de observatiepunten op de volgende bladzijde goed door.

2. LET OP: jij observeert tijdens deze les alléén het gedrag van twee specifieke

leerlingen,

namelijk ………. (namen)

3. Dit is jouw positie en taak tijdens de les:

- ga aan de zijkant van het lokaal zitten of achterin de klas - praat niet met de docent of met de leerlingen

- loop vrij door de klas op de momenten dat leerlingen in groepjes aan het werk zijn, maar ga naar de zijkant wanneer er klassikale situaties zijn

(28)

28

Observatiepunten tijdens de les (feiten) De leerlingen…

1. wat zeggen ze tegen de docent en tegen elkaar? 2. welk non verbaal gedrag laten leerlingen zien? 3. zijn ze aan het werk?

4. weten ze wat ze moeten doen?

5. snappen ze het doel van de les? waaruit maak je dat op? 6. lukt het ze de opdrachten goed uit te voeren?

Probeer zo concreet mogelijk op te schrijven wat je ziet en hoort! (schrijfruimte van 2 pagina’s weggelaten)

Vragen ná de les: (interpretatie, mening)

1. Welke onderdelen van de les moeten volgens jou nog worden bijgesteld?

(schrijfruimte van 6 regels weggelaten)

2. Heb je ideeën hoe we dat kunnen doen?

3. Heb je nog ander opmerkingen?

(29)

29

VERSIE 2:

Naam observator: ………...

Functie observator: ……… (docent?, schoolvak, aantal jaar lesgeefervaring)

Datum: ………..

Naam van de docent die de les geeft: ……….

INSTRUCTIE

1. Lees de observatiepunten op de volgende bladzijde goed door.

2. LET OP: jij observeert tijdens deze les het gedrag van alle leerlingen en de

docent.

3. Dit is jouw positie en taak tijdens de les:

- ga aan de zijkant van het lokaal zitten of achterin de klas - praat niet met de docent of met de leerlingen

- loop vrij door de klas op de momenten dat leerlingen in groepjes aan het werk zijn, maar ga naar de zijkant wanneer er klassikale situaties zijn

(30)

30

Observatiepunten tijdens de les (feiten) De leerlingen…

1. wat zeggen ze tegen de docent en tegen elkaar? 2. welk non verbaal gedrag laten leerlingen zien? 3. zijn ze aan het werk?

4. weten ze wat ze moeten doen?

5. snappen ze het doel van de les? waaruit maak je dat op? 6. lukt het ze de opdrachten goed uit te voeren?

De docent…

7. in hoeverre lukt het om de les precies zo uit te voeren als gepland? wat wel/niet?

Probeer zo concreet mogelijk op te schrijven wat je ziet en hoort! (schrijfruimte van 2 pagina’s weggelaten)

Vragen ná de les: (interpretatie, mening)

1. Voor de onderdelen van de les die niet precies zo gingen als gepland: waarom lukte het niet?

2. Welke onderdelen van de les moeten volgens jou nog worden bijgesteld?

3. Heb je ideeën hoe we dat kunnen doen?

4. Heb je nog ander opmerkingen?

(31)

31

BIJLAGE 4: ENQUÊTE TWEEDE METING

Enquete over de vier v’s (±5min) Naam: ………...

De volgende vragen gaan over de het gebruik en het nut van de vier v’s, de vier strategieën die we in de leesles hebben geoefend:

- voorkennis gebruiken - voorspellen

- visualiseren - vragen stellen

We willen graag weten jij ervan vond en wat je eraan hebt gehad.

Er zijn geen goede of foute antwoorden, want het gaat om jouw mening. Alvast bedankt voor je medewerking!

1. Voor mij is deze strategie…

niet nuttig een beetje nuttig best nuttig heel nuttig Voorkennis gebruiken

Voorspellen Visualiseren Vragen stellen

2. Tijdens het tweede proefexamen heb ik deze strategie gebruikt bij …. geen enkele vraag enkele vragen veel vragen alle vragen Voorkennis gebruiken

Voorspellen Visualiseren Vragen stellen

3. Denk je dat de vier v’s positief kunnen bijdragen aan je prestaties op leesexamens van Nederlands, Engels, Frans, Duits en Spaans?

Ja / nee, want ….

4. Verwacht je door de oefening met de vier v’s een betere prestatie op het tweede proefexamen dan op het eerste proefexamen Spaans?

Ja / nee, want ….

5. Wat vond je van de les waarin de vier v’s werden voorgedaan en geoefend?

Ik vond het wel / niet nuttig, want… Ik vond het wel / niet leuk, want…

6. Ga je de vier v’s vanaf nu vaker gebruiken?

(32)

32

(33)

(34)

34

BIJLAGE 6: RESULTATEN NULMETING EN TWEEDE METING Docent Participant Score nulmeting