sluit is.

HOOFSTUK 2

LITERATUURS1UDIE

2.1 INLEIDING

"Tans wil dit voorkom asof verstandelike gestremdheid in die w~reld aan die toeneem is. Hierdie skynbaar toenemen= de voorkoms is egter toe te skryf aan veranderende sosiale kriteria wat aangewend word asook die steeds toenemende eise wat die maatskappy aan die mens stel. In

n

w~reld wat hom al meer en meer op die akademiese prestasie rig, word die verstandelik gestremde gevolglik al meer en meer opval= lend" (Maat 1975:25).

Die eise wat die gemeenskap aan sodanige kinders stel, word swaarder met die gevolg dat hul andersheid beklemtoon word. Hulle teenwoordigheid werk remmend in op ander leerlinge se vordering en baie mense, ook onderwysers, ouers en fami= lielede bet

n

negatiewe houding teenoor die kinders. In die meeste gevalle tree bulle betreklik normaal op met die gevolg dat daar van hul verwag word om te voldoen aan be= paalde eise. Wanneer hul dan nie daarin slaag nie, word hul verwerp.

Omdat hierdie kinders hierdie bepaalde beperkinge bet en hul nie op verstandelike vlak met ander kan kompeteer en daarin vreugde en sukses kan ondervind nie, is dit belangrik dat alternatiewe moontlikhede en wyses vir bulle geskep word sodat hul wel op

n

terrein kan beweeg waar hul nie net hul man kan staan nie, maar selfs kan presteer. Een van sodanige terreine is die van liggaamlike opvoeding. "The mentally retarded can be taught to think more effectively through the correct introduction and application of movement expe=

riences" (Cratt~ 1968:8). Moran (1974:2) sluit hierby

verkry kan word deur die uitbreiding van bewegingservaring en dat laasgenoemde bydra tot verhoogde perseptuele bewust= heid.

"Physical educators; recreators and indeed many special edu= caters have come to recognize the scope of physically and motorically based training experiences in teaching the men= tally retarded. Such individuals who have often experienced repeated failure in classroom orientated tasks, find new reassurance and unexpected success in physical education"

(Chetty, 1982:1).

Een van die ontwikkelingsdoelstellings van Liggaamlike Opvoe= ding op skool is perseptueel-motoriese ontwikkeling. Kennis in di~ verband is noodsaaklik vir begrip van

n

kind se waar= neming en uitvoering van bewegings (Nel, g.d:1).

In hierdie hoofstuk word dus aandag gegee aan drie hoofaspek= te. In die eerste deel word daar gekyk na die verstandelik vertraagde kind en sy eie bestaanswereld/leefwereld waarin sy gebrek aan intelligensie

n

belangrike rol speel (Steenkamp, 1985:73). Die tweede deel wat handel oor perseptueel-motoriese aspekte, het ten doel om sover moontlik die aspekte in die

motoriese domein wat relevant is vir hierdie ondersoek, toe te lig. In die derde deel word daar gekyk na enkele onder= soeke rakende perseptueel-motoriese aspekte en verstandelik vertraagde leerlinge.

2.2 DIE VERSTANDELIK VERTRAAGDE KIND

2.2.1 Terminologie en"Begripomskrywing

Die "American Association of M.ental Deficiency" het in 1973 die volgende definisie van verstandelik vertraagdheid voor= gestel:

"Mental Retardation refers to significantly subaverage general intellectual functioning existing concurrently with deficits in adaptive behavior, and manifested during the developmental period" (Grossman, 1973:11).

Die begrip verstandelik vertraagde, asook ander begrippe word in verskillende lande in verskillende kontekse gebruik. Daar is

n

groot tekort aan eenvormigheid ten opsigte van die ter= minologie. Die terminologie, volgens Maat (1975:13-14), wat in die Republiek van Suid-Afrika gebruik word, is soos volg:

verstandelik gestremde kind (Die Transvaalse en Kaapse Onderwysdepartemente);

verstandelike gestremdheid (Die Natalse Onderwysdeparte= ment);

verstandelike vertraagdheid (Die Vrystaatse Onderwysdepar= tement) •

Maat (1975:16) stel die volgende begrippe voor met die oog op terminologiese eenvormigheid:

verstandelik normale en bo-normale leerlinge (IK > 90) verstandelik domnormale (beperk-normale) leerlinge

(IK tussen 80 en 90)

verstandelik gestremde leerlinge (IK tussen 50 en 80) verstandelik ernstig- en uiters gestremde leerlinge

( IK < 50) •

"Wordingspsigol0gies gesien, is 'n verstandelik gestremde kind

n

kind wie se wordingstempa onder die 'normale' of

'gemiddelde' funksioneer en wat ten aansien van sy toekom= stige wordingsniveau nie die intellektuele en sosiale vaar= digheidspeil van die verstandelik normale persoon sal bereik nie" (Maat, 1975:16).

In die VSA staan sulke kinders bekend as "educable mentally retarded" of "mildly retarded" wanneer hulle beskik oor ~

IK van 50 of hoer. Volgens Cratty (1980:221) kan hul op akademiese gebied funksioneer, maar bly op ~ vlak ongeveer twee jaar agter die verstandelik normale leerlinge. Die ander groepe verstandelik vertraagdes word onderskei deur die volgende begrippe: "the moderately retarded, the se= verely retarded, the profoundly retarded" (Cratty, 1980: 222). Soos reeds vermeld, word die begrip "mental retar= dation" deur Gouws et aZ. (1984:321) as "verstandelike vertraagdheid" vertaal. Hierdie begrip sal dus deurgaans gebruik word. Hierdie begrippe word almal aan IK gekoppel.

Die groep verstandelik lig of matig vertraagde leerlinge (IK 50-79) is die groep leerlinge wat van jongs af in ~ spe= siale klas van die prim@re skoal beland of in ~ spesiale skoal waar hulle dan gespesialiseerde opvoeding en onderrig meet ontvang om uiteindelik selfstandig en produktief

py

die samelewing te kan inskakel.

Vir die doel van hierdie ondersoek is dit laasgenoemde groep leerlinge wat onder die loep geneem word, dit wil s@, die groep leerlinge wat in die Transvaal spesiale onderwys ont= vang en in spesiale skole geplaas word. Volgens die Hand= leiding vir Spesiale Onderwys (TOO 1985:1) val die verstands= vermoe van hierdie groep leerlinge min of meer in die IK-groep 50 tot 80.

2.2.2 Historiese oorsig oor onderwys vir verstandelik vertraagdes

Verstandelik vertraagdes is gedurende die Middeleeue bespot, verneder en selfs vermoor, terwyl sommige van hulle as hof= narre aangehou is. Dit was eers in die negentiende eeu dat filosowe soos Rousseau en Locke se teoriee daartoe gelei

het dat die regte van die kind, en daarmee saam ook di~ van die verstandelik vertraagde, aandag geniet het (Steenkamp, 1979:9).

Die geskiedenis van onderwys aan die verstandelik vertraagde kind kan volgens Maat (1975:1) teruggevoer word na die jaar

1801 met die geneesheer Itard se verslag oor die "Wilde seun van Aveyron". Inrigtings om die tipe kind te akkommodeer het daarna ontstaan en vermeerder maar weinig aandag is werk= lik aan opvoeding met betrekking tot sodanige leerlinge gegee. Tot en met 1850 het verskeie skoolprogramme in die VSA en

Europa die lig gesien (Ibid). Eers in die twintigste eeu, en veral n4 die ontwerp van

n

intelligensieskaal deur dr. Binet van Frankryk, is spesiale klasse ingestel vir kinders wat lig gestrem is (Steenkamp, 1979:9). Tussen 1850 en 1900 is alle verstandelik vertraagdes saam gegroepeer sonder enige duidelike differensiasie. Die "Binet-Simon IK-toets" en

sy talle gewysigde vorms het in gebruik geraak en teen 1920 is die indiwiduele "IK-toets" oor die algemeen as hoofkriterium gebruik vir die uitkenning van kinders vir spesiale klasse

(Maat, 1975:1).

In 1930 het

n

"White House"-konferensie oor kinderversorging en -beskerming

n

"Bill of Rights of the Handicapped" geformu= leer. Hierdie wetgewing het nuwe belangstelling gewek en meer kreatiewe wyses van rehabilitasie van gestremdes. Ver= skeie nuwe studies oor die motoriese vermo~ van verstandelik vertraagdes het die lig gesien (Chetty, 1982:13).

Na die Tweede W~reldoorlog het daar

n

opbloei in welsynsdiens= te en sosiale wetenskappe ontstaan. Ouers van verstandelik vertraagde kinders het vir die opvoedingsregte van hul kin= ders begin veg. Dit het tot gevolg gehad dat die "Declara= tion of the Rights of Mentally Retarded Children" op 20

Desember 1971 deur die Algemene Vergadering van die Verenigde Volke aangeneem is. Di~ deklarasie lui onder meer soos volg:

" die verstandelik gestremde het reg op ••• sodanige on= derwys, onderrig, rehabilitasie en leiding as wat nodig blyk te wees om hom in staat te stel om sy vermoens en potensiaal tot die maksimum te verwesenlik" (Steenkamp, 1979:154).

Die belangrikste vorm van hulpverlening vir verstandelike vertraagdheid is opvoedende onderwys. Daarom bestaan die dienste aan verstandelik vertraagdes in die meeste lande. hoofsaaklik uit onderwys. Die dienste aan en beheer van die onderwys aan sodanige kinders word dus in die meeste

lande deur die onderwysowerhede uitgeoefen. In sommige lande word dit egter deur die gesondheidsowerhede beheer en geadmi= nistreer. (RGN, 1975:19). Sommige lande, soos onder andere Argentinie en Brasilie,verkry ondersteuning en finansiele hulp van die publiek en private sektor.

In die Republiek van Suid-Afrika is die provinsies verantwoor= delik vir onderwys aan verstandelik vertraagde leerlinge

(IK 50-80}. Onderwys aan blindes, swaksiendes, dowes, hard= horendes, serebraalgestremdes en epileptici ressorteer egter onder die Departement van Onderwys en Kultuur.

In Transvaal maak die Onderwysdepartement voorsiening vir spesiale skole en spesiale klasse aan gewone skole. Soda= nige leerlinge kan in sekere beroepsgerigte vakke selfs

n

standerd agt-peil bereik.

Natal bied spesiale onderwys aan deur middel van hulpklasse in gewone primere skole. Daar bestaan ook spesiale sekon=

d~re skole.

Die Kaapse Onderwysdepartement beheer spesiale klasse en spesiale skole vir verstandelik vertraagde leerlinge asook spesiale klasse en spesiale skole vir gedeeltelik-horende leerlinge. Daar bestaan ook spesiale klasse in spesiale skole vir gedeeltelik-horende leerlinge waar voorsiening

gemaak word vir leerlinge wat tegelyk verstandelik vertraag en gedeeltelik-horend is.

Die Vrystaatse Onderwysdepartement beskik oor spesiale skole en hulpklasse aan gewone prim~re skole. Die laaste twee

jaar van sulke kinders aan

n

spesiale skoal word gekenmerk deur spesiale opleiding waarin meer gespesialiseerde werk. verrig word om hul voor te berei vir

n

beroep •

.

Tans is dit die gebruik in die VSA dat verstandelik vertraagde leerlinge wat in spesiale klasse geplaas word,

n

deel van

die skooldag in klasse met verstandelik normale leerlinge moet deurbring sodat hulle later makliker by die maatskappy kan inskakel. Talle ander geleenthede word vir die leerlinge geskep om gedurende die jaar in aanraking te kom met verstan= delik normale leerlinge. Die uitsluitlike doel is om hulle in staat te stel om as volwassenes hul plek in die samelewing so suksesvol moontlik te kan vol staan (RGN, 1975:21-23).

"In every culture, those persons who cannot achieve adequacy in their adaptive behavior are accor~ed some special conside= rations by the populace ••• inadequacy is never ignored"

(Kolstoe, 1970:3). "Deur middel van gespesialiseerde onderrig kan hierdie leerlinge in hulle ontwikkeling onder meer gelei word tot selfbeheersing en om selfonderhoudend en diensvaar= dig te word, sodat hulle tot karaktervolle, nuttige en waar= dige mense in die samelewing kan ontplooi" (TOD, 1985:1).

2.2.3 Die andersheid van die verstandelik vertraagde kind

2.2.3.1 Sy leefw~reld

Elke kind of persoon skep

n

eie leefw@reld op grand van die eie en unieke verhoudinge wat hy stig. Volgens Sonnekus

mens geskep word in sy verhouding tot die dinge, plante, diere en mense. Van groot belang is hoe die kind hierdie leefwereld beleef en hier meer spesifiek hoe hy die skoolsituasie as deel van die leefw~reld beleef. Om di~ rede is dit belangrik dat die leersituasie en die skoolsituasie fyn ontleed en evalueer meet word sodat doeltreffender onderwyshulp wat spesifiek op die verstandelik vertraagde gerig is, verleen kan word (Maat,

1975:37).

Elke mens is uniek en onherhaalbaar. Dit geld ook vir die verstandelik vertraagde, wat

n

kind is met

n

anderse leef-en betekenisw~reld,

n

anderse wils- en gevoelslewe,

n

anderse gefundeerde motoriek en anderse sosiale bindinge (Van Liefland, 1965:68). Hy beleef dus sy wereld op

n

eie wyse en is nie min= derwaardig nie, maar anderswaardig. Sy wordingsgang verloop dus teen

n

anderse tempo as die van die verstandelik normale kind. Reeds voor skoal is die verstandelik vertraagde kind soms stadiger en "anders" en in teenstelling met die geval van die normale kind, waar

n

verbondenheid tussen kind en wereld opgebou word, lei dit in die geval van die vertraagde kind tot

n

versteuring van hierdie verhouding wat op sy beurt lei tot

n

versteuring in sy totale wereldbeeld. Ook op die formele vlak van die leersituasie word daar sekere eise aan hom gestel waaraan hy nie kan voldoen nie, met die gevolg dat hy die uitsonderingskind word en hy nie weet hoekom hy dan "anders" is nie. Hierdie andersheid dwing hom tot

n

af- en uitsonderingsposisie wat sy belewing van die wereld aantas

(Hamilton, 1969:31-33).

Dit is dus nodig dat daar by

n

poging tot die beeldlegging van die verstandelik vertraagde leerling besin meet word oor die besondere eie wereld en problematiese situasie waarin hy hom onder andere vanwe~ sy leerprobleme bevind. Elke afwyking wat dus in die kind se leer- en ontwikkelingsgang as gevolg van sy gestremdheid ontstaan, sal sy omgang met sy wereld aan=

tas en tot verandering in sy ~reldbeeld lei. Van besondere belang is dus hoe hy hierdie probleme verwerk en hoe dit sy verhoudinge tot homself, sy medemens en sy w@reld aantas

(Hamilton, 1969:30). "Die dialoogvoering met die w@reld word op

n

ander en dikwels laer niveau voltrek" (Maat, 1975:45). Die verstandelik vertraagde begryp nie hoekom hy ander.s is nie en begin homself van dinge binne en selfs buite die klaskamer af te sender en terug te trek of hy kom in opstand daarteen en kompenseer daarvoor deur aggressiewe gedrag. Sy las word hierdeur verdubbel, want hy staan reeds onmagtig teenoor die dinge wat hy nie begryp nie. Sy terugsakking in die groep as gevolg van leermislukkings laat selfs sy bekende wereld

n

ander negatiewe gevoelswaarde kry en tas sodoende sy ver= houding met sy w@reld aan (Stander en Sonnekus, 1967:23).

Volgens Hamilton voel hy magteloos om iets aan die saak te doen, kan nie die w@reld verstaan nie en kry dikwels sterk angsgevoelens. Sy daaglikse lewe bestaan uit onoorkomelike en onoplosbare probleme met die gevolg dat hy soms koersloos en ankerloos word vanwee die "gestremde dialoog wat tussen hom en sy w~reld, ook sy sosiale w~reld bestaan" (Hamilton, 1969:35). Waar ander die horison van hul leefwereld maklik verskuif, kry hy dit slegs met groot moeite reg, omdat daar

n

negatiewe ingesteldheid ten opsigte van sy siening van sy wereld gekom het, wat veroorsaak dat hy slegs op dinge reageer in plaas van om te antwoord daarop (Stander en Sonnekus,

1967:23). Kumulatief faal hy dus toenemend om aan die eise tuis en op skool te voldoen en is sy verweer om homself meer en meer te onttrek. As gevolg hiervan "raak sy kommunikasie beperkter en krimp sy horison saam met sy waaginstelling"

(Stander en Sonnekus, 1967:23).

Verstandelike vertraagdheid en die leermoeilikhede wat daarmee gepaard gaan, plaas die leerling in

n

"gemengde, verwarrende

en dubbelsinnige verhouding jeens homself, sy medemens en die

w~reld" (Hamilton, 1969:41). Onderwysers aanvaar nie altyd

die leerlinge met hul gestremdheid nie en

n

negatiewe leerin= gesteldheid kan hieruit ontstaan. Hulle voel minderwaardig en onveilig en die situasie word vererger deurdat hulle ge= durigdeur gekonfronteer word met nuwe leeropdragte waarop hulle moet antwoord al kan hul soms nie.

"The dull child ..• may after a long spell of failure simply give up trying, in order to avoid the disheartening experience of unsuccessful effort day after day" (Burt, 1958:557).

Met voorgaande in gedagte is dit dan ook begryplik dat hy soms weier om meer verantwoordelikheid te aanvaar, dat sy toekoms= perspektief gerem word, en hy twyfel oor die sin van sy lewe wat in werklikheid vir hom

n

probleem geword het. Sodra die kinders egter saam gegroepeer word is hulle minder opvallend anders en kom baie positiewe eienskappe na vore wat ontwikkel kan word. Onder die omstandighede kry hulle geleentheid, om leidende rolle te vervul en kan verantwoordelikheid, ten

spyte van hul anderse verstandelike vermoen~ aan hul opgedra word. Hulle word deur ander beweegredes aangespoor en is be= sonder gevoelig vir aandag, lof en aanmoediging. Die rede

vir die soort optrede kan teruggevoer word na die lae wordings= tempo van hierdie kinders (Zigler, 1966:339-340).

Sonder kennis van en begrip vir die verstandelik vertraagde kind se w@reldverhoudinge sal opvoeding en onderwys nie tot sy reg kan kom nie. Kennis is dus

n

voorvereiste vir diegene wat hierdie kinders wil begryp en die leef- en leerw@reld van

sodanige kinders wil help ontsluit (Maat, 1975:45).

Dit blyk duidelik dat die enigste manier waarop die kind en derhalwe ook die verstandelik vertraagde kind, volwasse kan word, is om binne sy eie onderrigsituasie, dit wil se die

spesiale onderwys, sy lewe aan die hand van word en leer te voltrek.

2.2.3.2 Sy intellek en verhouding tot die leersituasie

Verskeie navorsers stem saam dat die "grootste enkele kenmerk van hierdie kinders as

n

groep hulle intellektuele gestremd= heid is" (Hamilton, 1971:61). Hulle ervaar by herhaling hul gebrek aan verstandelike vermoe en besef dat hul

n

agterstand op di~ gebied het.

Wanneer antwoorde op

n

intelligensietoets kwalitatief en kwan= titatief ontleed word, kom sekere tendense ten opsigte van-die verstandelik vertraagde leerlinge na vore (Hamilton, 1971:64):

n

Woordeskattoets toon

n

swak verbale kapasiteit, en

n

karige woordeskat.

Punte van ooreenkoms tussen voorwerpe word raakgesien maar nie op die abstrakte vlak nie.

Daar is

n

neiging om die verskille tussen dinge uit te wys al is hy aanges@ om op die ooreenkomste te let.

Hy toon

n

onvermoe om oor verhoudings te dink.

Hy is swakker om begrip en algemene idees te verwerf en

dit is een van die redes waarom hy ten opsigte van sy skool= werk misluk.

Hulle retensievermoe is heelwat swakker as di~ van normale kinders en hulle het veel meer herhaling en hersiening nodig om vergeet teen te werk.

Hulle vind dit moeilik om te konsentreer en hul aandag dwaal maklik weg van die tersaaklike taak.

Te veel feite op

n

slag verwar hulle.

Nie-verbaal funksioneer hulle op

n

hoer vlak as verbaal omdat abstrakte denke nie· daar so

n

belangrike rol speel nie.

Die gestremdheid ten opsigte van bogenoemde kan in

n

meerdere of minderemate van kind tot kind verskil. Daarom is dit be= langrik om die graad van gestremdheid van elke kind indiwidueel te bepaal (Ibid).

Volgens Goldstein en Seigle (1962:223-230) kan die volgende reeks eienskappe bygevoeg word:

Hulle is geneig tot oorvereenvoudiging van begrippe met

n

begripsvorming wat veral konkreet en funksioneel is.

Hoe abstrakter die verwante begrippe in didaktiese situasies, hoe minder sien die leerlinge die ooreenkomste of die moont= likheid tot veralgemening. Hul vermoe om te veralgemeen is beperk.

Hulle het

n

swak geheue, gee swak aandag, en het vertraagde taalontwikkeling, wat sowel taalvermoe as die kwaliteit van die taalgebruik betref.

Die verstandelik gestremde kind sal dikwels iets leer oor die sentrale tema van

n

les, maar baie min oor wat insiden= teel aan die sentrale tema is.

Die belangrike feit bly dat hulle onderrigbaar is en baat vind by

n

leersituasie wat pas by hul indiwidualiteit. Dit blyk egter dat baie van die verskille tussen verstandelik vertraagde en normale kinders van dieselfde verstandsoud~rdom

n

gevolg is van "aansporingsfaktore, affektiewe faktore, opvoedingsfaktore en milieu-ervaringe - sodat daar van

n

verstandelike stremming sprake is" (Maat, 1975:44).

Cratty (1980:93) merk dan ook heeltemal tereg op:

"Many of the handicapped are not good information proces= sors. It has been demonstrated that they are not able to handle large quantities of information at the same time."

Opsommenderwys kan die volgende beperkings wat op intellek= tuele vlak by verstandelik vertraagdes voorkom, uitgelig word:

n

swak redeneervermoe; probleme met veralgemenings van beginsels, reels of wette; weinig betekenis aan ab= straksies;

n

stadige leertempo (aanbieding van leerstof moet dus volgordelik en eenvoudig geskied);

n

swak geheue en

n

baie kort aandagspan (RGN-verslag, 1975:57-59). As gevolg van bogenoemde moet die klem in die leersituasie nie hoofsaaklik op boekkennis gerig wees nie maar wel op alge= mene vaardigheid waarby die hele liggaam betrek word deur middel van aktiwiteite soos sport, handvaardigheid en ge= leentheid tot ekspressie, sodat hul selfvertroue aangewak= ker kan word om hul in staat te stel om suksesvol by die maatskappy in te skakel (Ibid).

Wat wel tot hul voordeel strek, is dat hulle in staat is om roetinearbeid beter te verrig as selfs geskoolde arbei=

I

ders, omdat dit nie benede hul waardigheid is nie en hulle hul volle aandag, liefde en sorg daaraan gee (Van Liefland, 1965:17-22). Hulle is daartoe in staat om handearbeid goed te verrig en dit is dus belangrik dat selfwerksaamheid by die leerlinge bevorder word, sodat eienskappe soos inisia= tief, vindingrykheid en verbeelding kan ontwikkel. Die ver= standelik vertraagde word aangespreek deur die konkrete, die sigbare en die hoorbare. Enige onderwyser wat met hierdie leerlinge te make het, behoort dus

n

kwalitatiewe analise van

die indiwiduele kind se verstandelike prestasies te maak, sodat hy bewus is van die leerlinge se moontlikhede. Dit sal hom as opvoeder in staat stel om die potensiaal tot sy beskikking ten beste te ontwikkel, veral omdat skolastiese prestasie so sterk op intellektuele vermo~ns steun. Indien die moontlikhede van die leerling nie benut word nie, sal sy intelligensievermo~ stagneer. As daar egter op

n

kundige wyse

n

beroep op die kind gedoen word, sal die intelligensie verfyn en verder differensieer (Hamilton, 1969:73).

2.2.3.3 Sy gevoelswereld

Navorsing toon dat verstandelik vertraagdes as

n

groep nie besonderse of uitsonderlike emosionele- en gedragseienskappe besit nie (Grobler, 1966:14). Die vraag ontstaan dus of hulle gevoelens verskil van die van ander mense, en of die oorsake van hul emosionele probleme dieselfde is as die van die normale kind? Volgens Tansley en Gulliford (1969:47) het hul wel dieselfde basiese behoeftes as normale kinders, al is hul nie in staat tot subtiele uitdrukking van hul emosies nie.

Hamilton (1971:67-69) identifiseer

n

aantal fundamentele gevoelsbehoeftes wat kortliks bespreek word.

1.

n

Behoefte aan veiligheid en geborgenheid.

Hierdie gevoel is soms sterker by gestremdes omdat hulle

n

gevoel van agterstand en onveiligheid het. Die gevoel spruit enersyds uit

n

onstabiele gesinslewe, andersyds uit

n

bewustheid van hul eie tekortkominge.

2.

n

Behoefte aan die gee en ontvang van liefde.

de

n

behoefte daaraan om liefde te gee en ontvang. As hierdie behoefte nie tuis bevredig word nie, kan die onderwysers as plaasvervangers gebruik word en so

n

per= soon se aandag sal gedurigdeur gesoek of selfs afgedwing word.

3.

n

Behoefte om deur ander aanvaar te word.

As gevolg van hul gestremdheid word die kinders dikwels deur ander ~ verwerp en bly hul dus geisoleerd omdat hulle nooit die geleentheid gekry het om deel van

n

groep te wees nie. Vanwee hul swak prestasies word daar dikwels op hul neerges~en met die gevolg dat hul

n

gevoel van minderwaardigheid ontwikkel.

4.

n

Behoefte aan selferkenning.

Elke mens wil graag erkenning kry vir suksesse wat hy behaal - so ook die verstandelik vertraagde wat dikwels

sowel tuis as by die skool misken word. As hierdie be= hoefte nie bevredig word nie, word normale gesonde ge= voelsontwikkeling noodwendig gestrem.

5.

n

Behoefte aan onafhanklikheid en verantwoordelikheid. Verstandelik vertraagdes is meer afhanklik van ander en het ook

n

meer beperkte verantwoordelikheidsbesef. Opvoe= ders behoort hiervan bewus te wees en toe te sien dat

leerlinge stapsgewyse tot groter verantwoordelikheid en onafhanklikheid gelei word.

6.

n

Behoefte aan nuwe ondervindings en aktiwiteite.

Hierdie kinders is minder spontaan, minder nuuskierig, verkies die sekuriteit van die bekende en is minder waag= moedig. Hulle ervaar egter dieselfde genot en vreugde aan nuwe ondervindings en aktiwiteite as hulle daartoe

gelei word, alhoewel volkome bevrediging van hul behoeftes belemmer word as gevolg van verstandelike en sosiale ge=

stremdhede.

Dit is belangrik om op

n

aantal faktore te let wat

n

belangrike rol in die gevoelsontwikkeling van die verstandelik vertraagde speel, naamlik: beperkte intelligensie, wat veroorsaak dat hulle meer angs ervaar omdat hulle sekere situasies nie ten volle begryp nie; die effek van opvoedkundige en sosiale mislukking, waar uitsluiting onherstelbare skade aan die ge= voelslewe van die kind kan aanrig; stadiger asook ongelyke gevoelsontwikkeling ten opsigte van die verskillende aspekte van volwassewording (Hamilton, 1971:70, 71).

Volgens Moran et aZ. (1974:5) toon verstandelik vertraagde kinders dus minstens een of meer van die volgende gedragseienskappe:

1.

n

Onvermoe om sinvolle verhoudings met maats en volwassenes te handhaaf, aangesien hulle nie maklik by

n

groep inskakel nie. Hulle soek gedurig aandag en openbaar dikwels anti= sosiale gedrag.

2.

n

Onvermoe om die daaglikse lewenseise te kan hanteer

vanwee ongelukkigheid of depressie, inkonsekwente reaksies, onbuigsaamheid van denke, onverskilligheid, onverantwoorde= likheid en soms apatie.

3. Onvermoe om vanwee hulle beperkte intelligensie te kan leer, swak werkgewoontes, gebrek aan genoegsame betrokken= heiden

n

onvermoe om instruksies te volg.

Hulle is emosioneel onvolwasse omdat hulle nie verder vorder as

n

onrype vlak van gevoelsontwikkeling nie en dikwels word hulle gedrag vanwee die onrypheid verkeerdelik toegeskryf aan buierigheid. Hulle pas moeilik aan by verskillende

omstandighede en oorkompenseer dikwels daarvoor met aggressiewe gedrag of onttrekking. Daarby is hulle oorafhanklik van vol= wassenes en geneig tot passiwiteit, veral op skolastiese ge=

bied (Hamilton, 1969:85-87).

L5tz (1962:19) s~ dat daar

n

gevoelstoornis by hulle ontstaan, omdat gestremdheid op intellektuele gebied voorkom, asook

onvoldoende bevrediging van basiese behoeftes •. Hierdie voort= durende wisselwerking bring mee dat die verstandelik vertraagdes nog swakker presteer as waartoe hulle wel in staat is.

Soos wat die kind ouer word, word die behoefte en begeerte tot aanvaarding in en erkenning deur die groep toenemend be= langrik, omdat juis di~ aspekte bydra tot die ontwikkeling van kwaliteite wat nodig is om suksesvol te wees wanneer hy die skoal verlaat. Dit is dus nodig dat die onderwyser by die beoordeling van die kind se leerpotensiaal ook

n

valle= dige beeld van die kind se gevoelslewe moet verkry indien hy

n

geldige oordeel oor sodanige kind wil vel (Robinson en Robinson, 1965:451).

Van sy verhouding tot homself kan dus ges~ word dat hy graag wil wees soos die ander is, maar omdat hy hom nie van sy ge= stremdheid kan distansieer nie, oorspoel sy andersheid en

sy tekortkominge hom tot so

n

mate dat hy

n

lewe van gedeelte= like onttrekking van die self leef, en tog as mens nood het aan die goedkeuring en aanvaarding van ander (Botha, 1983:124).

Die verstandelik vertraagde kind ervaar vanwee sy beperkings dikwels mislukking in sy lewe en het derhalwe nie soveel ideale en suksesverwagtinge as

n

normale kind nie. Grob'ler (1966:15) is van mening dat die regte leiding wel

n

mate van emosionele stabil1te1t sal meebring.

Samevattend kan dus ges~ word dat die leerervarings sodanig

gekies en beplan moet word dat hulle die verstandelik vertraagde leerling in sy totaliteit bereik. Die kurrikulum moet derhalwe geleentheid vir belewing en ontdekking bied (RGN 1975:33).

2.2.3.4 Sy sosiale leefw~reld

Die kern van die sosiale lewe van die verstandelik vertraagde

kind is sy verhouding met ander mense en die invloed wat sy

gestremdheid daarop het. Vir

n

volwaardige lewe is dit belangrik dat

n

mens leer om saam met ander te lewe. Ook die verstande=

lik vertraagde moet gelei word tot sosiale aanvaarbaarheid deur middel van leer en omgang met ander. Baie van hulle kom uit huislike omstandighede waar

n

atmosfeer van onveilig= heid en spanning heers en waar daar

n

gebrek aan goeie huis=

like verhoudings is wat daartoe bydra dat die kind verstote

voel. As hul egter in

n

gevoelsbevredigende atmosfeer groot= geword het, volg die sosiale ontwikkeling van die meeste verstan=

delik vertraagdes

n

min of meer normale patroon (Hamilton,

1969:107). Die huis is die plek waar die kind affektief gevorm

word en waar hy weet dat hy ten spyte .van sy mislukkings met ope arms aanvaar sal word. As die veilige ruimte egter nie

vir hom geskep word nie sal hy beswaarlik die buitewereld

metal sy risiko's aandurf. Die keerkant is egter dat die

kind tuis oorbeskerm word as gevolg van oordrewe liefde met ewe skadelike gevolge. Soms is die oorbeskerming te wyte

aan verborge verwerping deur die gesin en word hy dan nie

alleen van maats weggehou nie, maar ook die geleentheid tot die ontwikkeling van gevoelsekuriteit wat uit hierdie ver=

houding kom, ontneem (University of Bristol Institute of Edu= cation, 1967:31).

Verstandelik vertraagdes word dikwels verstoot en vind dit

moeilik om as deel van

n

groep aanvaar te word. Redes hiervoor

is eerder onaanneembare gedrag as lae akademiese prestasies,

alhoewel laasgenoemde ook veroorsaak dat die medeskoliere

op hul neersien (Hamilton, 1969:96).

Volgens Cruickshank (1965:471) is baie van die probleme in v~

swak huislike omstandighede, swak emosionele kontrole, min ondervinding, afwysende houding teenoor gesag, swak werkge= woontes en gebrek aan inisiatief; faktore wat almal in

n

mindere of in

n

meerdere mate by verstandelik gestremdes teen= woordig is.

As sodanige kind in

n

groep beland, sal hy altyd die volgeling wees, eerder as die leier en vanwee sy minderwaardigheidsgevoel, soek hy die geselskap op van veel jonger kinders. Sy makkers mag ongeduldig wees met sy lompheid en oak sy onvermoe om

sekere spelreels te verstaan en dit lei dikwels tot sy ver= werping deur die groep. Hy verloor sy waaghouding en lus om te eksploreer omdat moontlike verdere mislukking op hom wag.

Die verstandelik vertraagde leerling is baie sensitief vir die kritiek van ander. Selfs fyn nuanserings in die verhou= ding van andere teenoor hom gaan nie onopgemerk verby nie

(Botha, 1983:126).

"So

n

kind mag gemoedsrus soek deur in homself te keer of vermakerig of ondeund te wees en sodoende sy minderwaardig= heid weg te steek. Verdere mislukking in die skoal sal net sy ongelukkigheid verder verhoog" (Hamilton, 1969:106).

Vir die onderwyser is dit belangrik om selfvertroue by die kind te kweek en geleentheid vir hom te skep om suksesvol te wees. Indien daar simpatieke en indiwidueel-gerigte aan= dag gegee word, is die kanse goed dat die vordering op sosiale gebied ook bevredigend sal wees (Tansley et al., 1969:63).

S6 gesien pas die oorgrote meerderheid verstandelik vertraagdes makliker aan in die spesiale klas/skool met •Y kleiner getalle,

stadiger werkstempo en verskraalde leerplan.

"Because he is likely to be deficit in verbal communication,

he should be provided with socially acceptable means for non= verbal expression of creativity, frustration, anger, hostility and elation" (Sherrill, 1978:465).

Hamilton (1969:118) sluit af deur daarop te wys dat hul ge= stremdheid wel

n

duidelike invloed op hul sosiale aanpassing het.

2.2.3.5 Sy selfbeeld

Aangesien

n

goeie sel~beeld, aldus Kolstoe (1970:6) die "per= vading factor in all social behavior" is, is dit belangrik dat daar vir verstandelik vertraagde leerlinge geleenthede ge= skep moet word om sukses te behaal in die uitvoering van

n

verskeidenheid sinvolle take en suksesvolle persoonlike inter= aksies.

Wat

n

persoon van homself glo, is van besondere belang in so= wel sy psigiese bestaan as in sy verhoudings tot ander mense.

n

Gebrek aan selfaanvaarding gaan gepaard met

n

lae selfagting wat die persoon met

n

negatiewe selfbeeld rem in sy selfaktua= lisering (Steenkamp, 1985:104).

Pretorius (1976:28) noem die volgende essensies van die ver= steurde psig~ese lewe wat ook by die verstandelik vertraagde leerling waargeneem word:

1. Anderssyn: Sy andersheid word deur die verstandelik vertraagde leerling beleef en besef.

2. Mindersyn: Hy voel onwaardig en minderwaardig vanwee gevoelens van ontoereikendheid.

3. Eensaamheid en onveiligheid: Kontakverbreking en ver= steurde kommunikasie laat hierdie kind in

n

affektiewe niemandsland.

4. Hulpeloosheid en onsekerheid: Sy veelvuldige mislukkings skep vertwyfeling, verwarring, onsekerheid en onselfstandigheid.

5. Angs: Die verstandelik vertraagde leerling belewe dikwels die gemis aan liefdevolle verbondenheid en veilige geborgenheid wat angsgevoelens in hom aanwakker.

Die leerlinge ervaar juis vanwee

n

swak selfbeeld, minder= waardige gevoelens en twyfel. Behoorlike hulpverlening en begeleiding tot toereikende en realistiese selfkonsepvorming is dus vir hulle broodnodig (Steenkamp, 1985:129).

In hierdie opsig kan

n

deeglike en sistematies beplande moto= riese program

n

bydrae lewer tot selfaktualisering en sukses wat die leerlinge se selfbeeld positief kan belnvloed.

2.2.3.6 Sy liggaarnlikheid en ingesteldheid teenoor fisieke ak= tiwiteite

Die verstandelik vertraagde leerling bevind homself, net soos enige ander mens, deur sy liggaamlikheid in die wereld, want. rnenslike bestaan is

n

liggaamlike bestaan en geen bestaan is sender die liggaam moontlik nie. Dikwels beleef die ver= standelik vertraagde leerling op die liggaamlike gebied te= korte en rnislukkings. Vaardighede wat ingewikkelde koordinasie verg, is vir horn rnoeilik. So beleef hy soms sy liggaarn as

minderwaardig en dit versteur sy verhouding met sy wereld (Steenkamp, 1985:91; Harniliton, 1971 :38).

Dit kan egter in die algerneen aanvaar word dat die verstande= lik vertraagde kind nie op die fisieke terrein met dieselfde struikelblokke te kampe het as op verstandelike gebied nie

(Grobler, 1966:7). Trouens, hy skep en "dink" met sy hande en is veral bewus van sy liggaarnlikheid (Maat, 1975:45).

"In many groups of mildly retarded children and youth (the educables) a relatively substantial percentage may be found who have normal or above-average physical abilities and capa= cities" (Cratty, 1980:221).

Rolstoe (1970:116) sluit hierby aan met die stelling dat sommige verstandelik vertraagde leerlinge buitengewone vaardigheid in spesifieke motoriese aktiwiteite toon.

Baie van hulle neem aan interskoolkompetisies saam met ver= standelik normale leerlinge in

n

verskeidenheid van sportsoorte deel en met die regte leiding (afrigting en oefening) is daar van hulle wat selfs beter as die verstandelik normale leerlinge presteer.

As groep is verstandelik vertraagde kinders heterogeen in terme van motoriese funksionering en in baie gevalle is hul motoriese handvaardighede goed en in sommige gevalle selfs beter as di~ van die normale kind. Op hierdie gebied kan

hul minstens op redelik gelyke voet met normale kinders kompe= teer (Rolstoe, 1970:116). Hul gestremdheid is die duidelikste op die abstrakte, verbale vlak sigbaar en minder opvallend

ten opsigte van motoriese handelinge. Hulle is egter stadiger in die uitvoering van motoriese handelinge, veral in werk

waar spoed, gekoordineerde beweging en responstyd belangrik is (Du Toit, 1945:7).

Malpass (1963:625) wys egter daarop dat daar geen rede is om te aanvaar dat sommige van hierdie leerlinge nie kan leer om net.so goed as normale kinders te presteer nie. Hul motoriese ontwikkeling volg min of meer dieselfde patroon as di~ van

normale leerlinge, hoewel in sommige gevalle miskien stadiger. Verstandelik vertraagdes is in baie aspekte van ontwikkeling

stadiger ten opsigte van gereedwording (Hamilton, 1971:51). Daar moet onthou word dat die agterstand egter kleiner is as wat dit lyk en dat ontmoediging oak hier sy tol eis, sodat die oorsaak van die swakker prestasie gevolglik meer op psi= giese, as liggaamlike gebied gelee is (Hamilton, 1971:53).

Richters (1970:62) vergelyk die bewegingsbeeld van die verstan= delik vertraagde kind met die van normale kinders en kom tot

die gevolgtrekking dat waar die gestremdheid groot is, daar

n

aanmerklike kwalitatiewe en kwantitatiewe verskil is, dit wil s~ in gevalle waar die intelligensiemeting 60 of laer is. In die gevalle kan kinders aan hul bewegings uitgeken word. Die kwalitatiewe verskille in die uitvoering van be= paalde handelinge is ook opmerklik.

"While mildly retarded children or youth may or may not evi= dence some kind of motor ineptitude, severely and profound= ly retarded youngsters usually cannot adequately engage in various self-care skills requiring manual control. They exhibit marked difficulties in managing the larger muscle groups and have obvious problems with locomotion" (Cratty, 1980:236).

Hierdie siening word deur ander navorsers, Kolstoe (1970), Francis en Rarick (1959) en Sherrill (1978) ondersteun.

Ten opsigte van hul fisieke groei en ontwikkeling is daar gevind dat hulle, in vergelyking met die deursnee-bevolking, oor die algemeen kleiner en meer geneig tot siekte is

(Cruickshank, 1965:463). As

n

groep word hulle gekenmerk deur swakker of vertraagde fisieke ontwikkeling omdat been-en tandvorming dikwels vertraag is (Burt, 1958:158). Baie van hierdie toestande kan egter toegeskryf word aan die feit dat

n

groot aantal verstandelik vertraagde leerlinge hulle ook in baie swak sosio-ekonomiese omgewings bevind. Daar is dus vele negatiewe psigo-sosiale faktore wat

n

rol speel in die lewens van

n

groot persentasie van verstande= lik vertraagde kinders.

Dit is egter belangrik dat hy in

n

milieu geplaas word waar hy op aanvaarbare wyse uitdrukking kan gee aan sy kreati=

witeit, frustrasie, woede en blydskap, aangesien sy frustrasie-toleransie juis redelik laag mag wees as gevolg van herhaalde

mislukkings, sowel in die skool as daarbuite.

n

Verskei= denheid van positiewe bewegingservarings kan egter

n

onver= wagte mate van sukses meebring en daarom is dit belangrik dat die geleenthede vir die verstandelik vertraagde leer= ling geskep word.

"The belief that retardates are distractable, lack concen= tration and have poor coordination holds only if they are given no opportunity to develop their potentials. If

properly stimulated they~ and do learn" {McLeod et al., 1972:48).

Na aanleiding van voorgaande bespreking is dit dus duidelik dat

n

deeglik beplande program vir motoriese ontwikkeling

n

belangrike aspek in die totale ontwikkeling van verstan= delik vertraagde leerlinge is, aangesien die invloed van doeltreffende motoriese handeling op die bruikbaarheid van verstandelik vertraagde leerlinge in die samelewing

n

onbe=

twisbare feit is.

2.3 PERSEPTUEEL-MOTORIESE ASPEKTE

2.3.1 Omskrywing van relevante begrippe

Die veld wat bestudeer word, staan bekend as die motoriese

domein en sluit

n

wye verskeidenheid van vaardighede en funk= sionele bewegings in. Een van die ontwikkelingsdoelstel= lings van Liggaamlike Opvoeding is perseptueel-motoriese ontwikkeling en kennis hiervan is noodsaaklik om begrip te kan h~ van hoe kinders waarneem en bewegings uitvoer (Nel, g.d.:1). Die begrip perseptueel-motories gee dus die twee

basiese aspekte van menslike beweging wat by beheer betrokke is, weer.

11

The concept of perceptual-motor behavior, then, refers to the e~tracting of more and more refined information to pro= duce greater control over one's overt motor behavior" (Sage, 1977:229).

2.3.1.1 Persepsie

Vir die doel van hierdie studie, is dit nodig om die begrip 'persepsie' asook verwante begrippe breedvoerig te omskryf.

Sage (1977:216) sien persepsie as "the process of organizing and giving meaning to sensory input, and therefore serves a useful function as a gu~de to behavior" en verder nog "Per= ception, then helps to determine what responses we will make; thus effective and efficient motor behavior is highly depen= dent upon it".

Nel (g.d.:23) beskou persepsie as die proses wat lei na be= gripsvorming. Laasgenoemde is gebaseer op die verwerking van inligting wat motoriese handeling voorgaan. Dit begin reeds by die omset van stimuli na impulse. Dit is dus

n

ba= siese aspek van uitvoering asook van die aanleerproses

en kan deur ervaring verbeter word. Wat nod~g is vir die suksesvolle uitvoering van

n

motoriese vaardigheid, is die ontvang van inligting deur die visuele, ouditiewe,taktiele en proprioseptiewe reseptore van die sensoriese stelsel. Per= sepsie sluit dus die ontdekking en waarneming, asook die ver= gelyking en herkenning van sensoriese inligting in (Magill, 1983:66). Sherrill (1978:156) noem dit " ••• the basic, imme= diate discriminatory behavior that relates the individual to his surroundings" en verklaar verder dat die proses van persepsie die volgende faktore behels, naamlik:

bewustheid ('awareness'), wat beteken neurologiese terug= voer van die feit dat iets besig is om te gebeur;

diskriminasie, dit wil s~ die vermoe om te onderskei tussen verskillende stimuli;

organisasie, wat beteken die vermoe om die verskillende stimuli saam te snoer om

n

betekenisvolle geheel te

vorm, asook om relevante stimuli te selekteer en die ander te ignoreer.

Cratty (1967:46) sluit hierby aan en praat van persepsie as: " .•• the dynamic process of attaching meaning to objects, events or situations occurring within the spatial and tempo= ral proximity of the individual. It is a process involving organizing, feeling change, and selecting among the complex= ity of events with which humans are continually confronted. It involves the attention-set, an object, sensory stimulation and interpretations with resultant decision".

Opsommend en kernagtig saamgevat, is persepsie die proses waarvolgens inligting ontvang, georden en geevalueer

word met die oog op sinvolle motoriese handel:ing. Dit is duidelik dat dit

n

belangrike komponent van motoriese leer is.

Aansluitend by bogenoemde is daar egter verskeie ander be= grippe wat ter sprake kom wanneer gekyk word na die motoriese aspekte van die leerlinge wat in hierdie ondersoek gemeet gaan word.

2.3.1.2 Motoriese uitvoering of prestasie ("performance")

Dit is

n

begrip wat deur Cratty (1976:31) beskryf word as relatief kort termyn, doelgerigte, waarneembare bewegings= gedrag. Magill (1983:31) noem dit ook waarneembare gedrag. Dit dui dus op die kwaliteit (prestasie) van

n

spesifieke waarneembare uitvoering of handeling.

2.3.1.3 Motoriese vaardighede

Motoriese vaardighede dui op take wat verrig word ("motor skills"). Feitlik enige motoriese handelinge of bewegings kan gesien word as vaardighede. Magill (1983:11) noem dit

"those acts or tasks that require movement and must be learn= ed in order to be properly performed".

Motoriese vaardighede verskil van mekaar en kan volgens die aard en samestelling van die bepaalde vaardighede, verskil= lend geklassifiseer word:

2.3.1.3.1 Grootspier- en kleinspier- motoriese vaardiqhede

Grootspier- mbtoriese vaardighede is byvoorbeeld sportvaardig= hede en basiese vaardighede soos loop en spring waar die

liggaam as geheel betrek word en waar goeie koordinasie

n

belangrike komponent van vaardige uitvoering is en noukeu= righeid en akkuraatheid nie die prim~re doel van die vaar= digheid is nie.

"Generally, movements that involve total body movement and multilimb movement, such as walking, jumping, swimming, shoot= ing a basketball jump shot, or making a tennis serve are con= sidered 'gross motor skills'" (Sage, 1977:338).

Kleinspier- rrotoriese vaardighede sluit in die vermoe om die fyn spiertjies van die ledemate te beheer vir vaardige uitvoering en vereis

n

hoe graad van noukeurigheid soos gevind word by skryf en teken.

"Fine motor skills are performed by small muscles, especially of the fingers, hand, and forearm, and frequently involve eye-hand coordination. They involve the manipulation of tools and small objects or the control of machines" (Sage, 1977:338).

2.3.1.3.2 Bewegingsvaardighede en situasievaardighede

Wanneer die omgewingsfaktore tydens die uitvoering van

n

vaardigheid stabiel bly, is daar min of geen antisipasie nodig vir die uitvoering daarvan nie en word daar gepraat van bewegingsvaardighede ("closed skills"). Volgens Sage (1977:338) vereis die vaardighede

n

deurlopende bewegings= patroon, uitgevoer in

n

stabiele, onveranderlike omgewing. Voorbeelde van sulke vaardighede sou wees gewigstoot en

werpskyf. Poulton (1957:474) by wie hierdie~-begrippe in 1957 ontstaan het, beskryf bewegingsvaardighede as die wat uit= _I

gevoer kan word sender verwysing na die omgewing soos die trek van die letter 'S' in die ruimte.

Situasievaardighede ("open skills"), daarenteen, is vaardig= hede wat plaasvind in

n

omgewing wat gedurigdeur verander. Antisipasie speel dus

n

belangrike rol in die suksesvolle uitvoering. Hierdie vaardighede vereis

n

groot variasie

van bewegingsresponse en kom hoofsaaklik voor in spelsituasies soos in hokkie en sagtebal. Poulton (1957:474) definieer

n

situasie-vaardigheid as een " ••• which has to fit either an unpredictable series of environmental requirements or

a very exacting series, whether predictable or unpredictable". Stallings (1982:184) het vaardighede op

n

skaal geplaas

wat strek vanaf bewegings- tot situasievaardighede. Vaar= dighede wat regs op die skaal 1~, vereis buigsaamheid ten opsigte van bewegingsresponse, terwyl die wat links 1~,

meer konsekwente bewegingsuitvoering vereis. Die wat in

die middel is, bevat elemente van sowel bewegings- as situasie~ vaardighede. Bewegings= vaardighede Kip gholf= dryfhou tennis= vlughou Situasie= vaardighede onderskep van

n

bal

Situasievaardighede sal dus meer perseptuele en kognitiewe betrokkenheid vereis in die uitvoering daarvan.

2. 3. 1 • 3. 3 Selfbepaalde en ui.twendigbepaalde vaardighede

Selfbepaalde vaardighede ("self-paced skills") is vaardighede waar die pas self bepaal en beheer word deur die persoon

wat die vaardigheid uitvoer. Uitwendigbepaalde vaardighede ("externally-paced") is vaardighede waar die uitvoering bepaal word deur die situasie, soos byvoorbeeld opponente se handelinge. Antisipasie en/of beoordeling speel dus

hier

n

belangrike rol terwyl baie min antisipasie nodig

is in die uitvoering van selfbepaalde vaardighede. Stallings (1973:131) beskryf selfbepaalde vaardighede as vaardighede wat in

n

statiese omgewing uitgevoer word en uitwendigbepaalde vaardighede as di~ wat in

n

bewegende omgewing plaasvind.

In eersgenoemde geval is dit vir die proefpersoon slegs nodig om op die vaardigheid te konsentreer, terwyl hy in laasgenoemde geval op sowel die aktiwiteit as die omgewing moet konsentreer.

n

Swemmer wat wegspring, reageer met

•

n

konsekwente beweging op die skoot van die pistool. Dit is dus

n

uitwendigbepaalde vaardigheid aangesien daar op die skoot gereageer word. Die reaksie op die skoot is

terselfdertyd

n

bewegingsvaardigheid omdat die reaksie kon= sekwent bly. Uitwendigbepaalde vaardighede is dus nie nood= wendig situasievaardighede nie.

Daar sal meer kognitiewe betrokkenheid in die uitvoering van uitwendigbepaalde vaardighede wees as in die geval van selfbepaalde vaardighede.

2.3.1.3.4 Diskrete, aaneenlopende en herhalende (reeks-) motoriese vaardighede

"Discrete tasks are characterized by a recognizable beginning and ending" (Sage, 1977:338). Singer (1980:19) beaam die stelling, maar voeg by dat die aktiwiteite slegs een eenheid bevat. Dit sluit dus bewegings in soos die gooi of tik

van

n

bal. Elkeen van hierdie vaardighede het

n

vasgestelde begin- en eindpunt wat

n

belangrike bydrae !ewer tot die suksesvolle uitvoering daarvan (Magill, 1983:18).

Aaneenlopende motoriese vaardighede (lfcontinuous motor skills") word uitgevoer sender vasgestelde begin- en eindpunte. Die begin- en eindpunt word deur die persoon bepaal en nie deur die taak self nie. Sportvaardighede soos swem en hardloop kan beskou word as aaneenlopend.

Die volgende skaal ten opsigte van aaneenlopendheid tot dis= kreetheid van bewegings is deur Stallings (1982:183) daarge= stel: Aaneenlopend Fietsry dribbel in basketbal Diskreet Afslaan in tennis

Diskrete vaardighede kan nou saamgevoeg word in

n

reeks-moto=

riese vaardighede ("serial motor skills"). Hierdie vaardig= hede word deur Sage (1977:338) soos volg gedefinieer:

"A task is serial in nature when the beginning and ending of

components can be identified, but events follow each other rapidly, such as in dribbling a basketball; in this task the push of the ball to the floor repeatedly forms a sequence of movements".

Vir die korrekte uitvoering van die hele vaardigheid, moet

die onderafdelings in korrekte volgorde uitgevoer word. So vorm die een deel van die vaardigheid sowel

n

stimulus vir die volgende deel as

n

reaksie op die voorafgaande gedeelte

(Magill, 1977:114).

2. 3. 1. 4 Motoriese ontwikkeling ( ••motor development ••)

Motoriese ontwikkeling bet te doen met die aanleer en uitvoe=

ring van motoriese vaardighede, maar vanuit

n

ontwikkelings= oogpunt ("developmental point of view") gesien (Magill,

1983:14). Konsepte en vaardighede word ontwikkel as gevolg van herhaaldelike gebruik en die kind se vermoe om vaardig= hede te leer sal gedeeltelik afhang van die stadium van ont= wikkeling van sy kognitiewe prosesse (Singer, 1980:273).

2.3.1.5 Perseptueel-motoriese vermoens

Met motoriese vermoe ( 11_{motor abilityn) word bedoel die hui=}

dige toestand met betrekking tot die persoon se bewegings= uitvoeringsvermoe, aldus Nel (g.d.:16). Singer (1980:184)

beskryf hierdie begrip soos volg: "Motor ability ... denotes the immediate state of the individual to perform in a wide range of motor skills", terwyl Magill (1983:13) dit definieer as: "An ability therefore, is a general trait or capacity of an individual that is related to the performance of a variety of motor skills by being a component of those skill's structure". So byvoorbeeld word bewegingspoed as

n

belangrike komponent beskou van die indiwidu se motoriese vermoe in die uitvoering van

n

verskeidenheid van vaardighede in rugby,

tennis en atletiek.

Dit is belangrik om die vaardigheidseZemente wat bydra tot motoriese vaardigheid te kan identifiseer, aangesien dit nodig is vir die seleksie van oefenstof, asook die aanleer en ver= betering van bewegings. Sekere vermoens kan geidentifiseer word alhoewel die fases tydens die bewegings nie geisoleerd plaasvind nie. Verskeie navorsers het reeds pogings aangewend om hierdie vermoens te klassifiseer, onder andere Fleishman

(1964, 1972), Stallings (1973, 1982), Spamer (g.d.), Katzen= ellenbogen (1976), Harrow (1972) en andere. Spamer (g.d.: 41-42) maak

n

opsomming van sy beskouing van die belangrikste perseptueeZ-motoriese vermoens en onderskei die volgende:

2.3.1.5.1 Koordinasie

Hierdie vermoe kan gesien word as die basis van suksesvolle bewegingsuitvoering. Nel (g.d.:14) noem dit "die vermoe om die liggaamsdeel op die regte tyd op die regte plek in die ruimte te besorg". Katzenellenbogen (1976:100) sluit die volgende aspekte hierby in: Grootspierorganisasie, spier= kontraksiebeheer, tempo/ritmebeheer, ruimtelike orientasie en balans. Fleishman (1964:91-131) onderskei tussen multi-ledemaatkoordinasie; dit wil s~ die gelyktydige uitvoe= ring deur verskillende ledemate terwyl die liggaam as ge= heel staties verkeer, en grootspier-liggaamkoordinasie;

lende liggaamsdele te koordineer terwyl die liggaam in bewe= ging is en grootspierbewegings .uitgevoer word. Elke vaar= digheid stel sy eie koordinasievereistes.

2.3.1.5.2 Balans (ewewigsbehoud)

Verskeie navorsers, waaronder Fleishman (1964), Katzenellen= bogen (1976) en Nel (g.d.) onderskei tussen statiese balans, dit wil s~ die behoud van ewewig met dieselfde basis van ondersteuning, en dinamiese balans met verandering van basis van ondersteuning. Stallings (1982:52) praat ook van rotasie= balans ("rotational balance) - die vermo~ om balans te herwin na vinnige rotasiebewegings van die liggaam. Harrow (1972:59) klassifiseer balans as

n

komponent van liggaamsbewustheid. 2.3.1.5.3 Spoed

Katzenellenbogen (1976) onderskei die volgende aspekte ten opsigte van spoed, naamlik: responstyd, spierkontraksiebeheer, seg=

mentsamewerking, behoud van ewewig (dinamiese balans), pro= priosepsie met betrekking tot spoed van kontraksie, ekste= rosepsie met betrekking tot ruimte, en kognitiewe interpre= tasie. Fleishmann (1972ru praat van groot bewegingsaksies; die vinnige beweeg van groot liggaamsdele sonder presiese akkuraatheid, en klein bewegingsaksies, die vinnige beweeg van distale spiergroepe soos gewrigte, vingers ensovoorts. Nel (g.d.:13) formuleer

n

aantal begrippe ten opsigte van

spoed soos maksimum krag en momentum, responstyd, ratsheid en antisipasie.

2.3.1.5.4 Akkuraatheid

Die volgende faktore is hier van belang, naamlik: ekstero= sepsie, wat onder andere insluit gesig, gehoor en tas; pro= priosepsie, wat dui op bewustheid van gewrigsposisies en

bewegings in die ruimte; ewewigsbehoud ten opsigte van sowel statiese as dinamiese balans; koordinasie met inbegrip van aspekte soos ruimtelike skatting, ruimte-orientering, mik=

vermoe, tydskatting, tydsberekening, ritmesin en antisipasie (Nel g.d.:13 -14). Katzenellenbogen (1976:105) sluit hier= by aan en deel ook die volgende aspekte onder akkuraatheid in, naamlik: reaksie/bewegingstyd, kontraksiebeheer, oog-spierkoordinasie, eksterosepsie met betrekking tot spoed, krag en ruimte.

2.3.1.5.5 Ratsheid

Dit dui die spoed aan waarmee rigtingverandering plaasvind, en kom tydens voortbeweging, of op dieselfde plek voor.

2.3.1.5.6 Soepelheid

Die vermoe om die liggaam maksimaal te buig in

n

voorwaartse, laterale en agterwaartse rigting (Spamer, g.d:38). Buigsaarnheid kan toegepas word tydens statiese en dinamiese posisies

(Fleishman7 1964: 99).

2.3.1.5.7 Responstyd

Dit sluit reaksietyd plus bewegingstyd in (Singer, 1980:208). Reaksietyd is die tyd wat dit neem vanaf die stimuli totdat die spier begin-saamtrek, terwyl bewegingstyd die tyd is wat dit neem om

n

beweging te voltooi.

2.3.1.5.8 Oordeel en voorgevoel

Visuele en kognitiewe faktore is hier van belang om die inlig= ting te verskaf, byvoorbeeld om te oordeel waar

n

bal gaan val (Nel, g.d.:15). Dit is van belang by sportsoorte soos hokkie, netbal en tennis.

2.3.1.5.9 Krag

Nel (g.d.:12) onderskei tussen kontraksiebeheer vir I

kontraksiebeheer vir maksimal~herhalende sametrekking. Fleishman onderskei op sy beurt drie soorte, naamlik:

staties, wat dui op die sametrekkingskapasiteit van spiere, eksplosiewe, die gebruik van maksimum energie gedurende 'n

enkele eksplosiewe aksie 6f herhaalde bewegings wat maksimum krag vereis, en dinamies, die vermoe om krag herhaaldelik oor 'n tydperiode toe te pas.

2.3.1.5.10 Visie

Omgewingstimuli, in hierdie geval lig, word deur ekstero= septore, die oogretina, waargeneem. Die verskillende kompo= nente wat hieronder ressorteer, moet nie afsonderlik beskou word nie, maar vorm deel van 'n gelntegreerde proses. Dit kom basies by alle sportsoorte voor (Spamer, g.d.:42).

2.3.1.5.11 Gehoor

In hierdie geval word die stimuli, klank, deur die oor cochlea waargeneem, en kom veral voor by sportsoorte waar daar op 'n

eksterne stimulus, soos byvoorbeeld 'n fluitji~gereageer moet word. Harrow (1972:65) onderskei tussen skerpheid van gehoor ("auditory acuity"); die vermoe om geluide te hoor en te onderskei, klankvolging ("auditory tracking"); die

vermoe om die rigting van geluide te lokaliseer en hoorgeheue ("auditory memory"); die vermoe om vorige gehoorervarings te herroep.

2.3.1.5.12 Kognitiewe vermoens

Aspekte soos selektiewe aandag, konsentrasie, beoordeling van 'n situasie, motivering en beplanning is belangrike perseptueel-motoriese vermoens (Nel,g.d.:16).

Samevattend kan ges~ word dat Fleishman (1972b:79) onderskeid maak tussen die begrippe vermoe en behendigheid.

which has been inferred from the correlations obtained among performances of individuals on certain kinds of tasks".

" ••• skill refers to the level of proficiency on a specific task or limited group of tasks" en soos wat hierdie begrip gebruik word, is dit taakgeorienteerd.

Motoriese vermoe is dus die inherente vermoe of kapasiteit (aangebore en verworwe) om

n

verskeidenheid van verwante rna= toriese vaardighede op

n

bepaalde prestasievlak uit te voer. Dit word beinvloed deur sowel leer as oorerwing en word be= skou as algemeen en standhoudend (Singer, 1980:31).

Die uitvoering van

n

vaardige beweging is afhanklik van die doeltreffende funksionering van die perseptueel-motoriese stelsels in die liggaam. Enige.bewegingsaksie begin by die sensoriese fase van bewuswording deur die sintuiglike moda= liteite en proprioseptore. Hierna volg

n

fase van perseptuele interpretasie en motoriese beplanning wat dan gemanifesteer word in

n

fase van motoriese respons. Hierdie respons is die waarneembare aspek van beheer ten opsigte van die uitvoe= ring van die beweging. Daar is

n

wisselwerking tussen die verskillende fases tydens die uitvoering van

n

beweging

(Katzenellenbogen, 1976:96-97). Vermoens kom dus nie geiso= leerd voor nie, maar word geintegreer tydens bewegingsuit= voering, en is derhalwe moeilik om van mekaar te onderskei. Oak bestaan daar oorvleuelingsmoontlikhede tussen sommige van die vermoens.

Uitvoeringsverskille wat by verstandelik vertraagde leerlinge mag voorkom, kan moontlik geidentifiseer word deur

n

analise te maak van die vaardighede wat deur hulle uitgevoer word.

2.3.2 Perseptueel-motoriese aspekte en die verstandelik vertraagde leerling

Onderwysers wat met verstandelik vertraagdes werk, moet bereid wees om instruksies te herhaal, om modaliteite af te wissel

(naamlik: gesig, verbaal en taktiel) en terselfdertyd die hoeveelheid kennis wat oorgedra word aan te pas by omstandig= hede, aangesien verstandelik vertraagde leerlinge oar die algemeen nie daartoe in staat is om groat hoeveelhede inlig=

ting gelyktydig te hanteer nie, aldus Cratty (1980:93). Bier= uit kan afgelei word dat hul hoofbeperking ten opsigte van aanpassing in

n

Liggaamlike Opvoedingles,

n

onvermoe sou wees om instruksies te verstaan en te volg in meer komplekse spel= situasies of -vaardighede. Met die regte benadering is daar sommige van hulle wat egter dieselfde en selfs

n

hoer pres= tasiepeil kan handhaaf as verstandelik normale leerlinge, al= hoewel hulle meer geneig is om uit te blink in eenvoudiger

vaardighede soos langafstand-hardloop as in ingewikkelde span= spele. Die verstandelik vertraagde kind kan egter, met die

regte oefening en leiding,

n

waardevolle bydrae lewer as lid van

n

span en ~n die proses baie doen om sy eie waardegewing

en selfkonsep uit te berei.

Navorsing wat met groepe verstandelik vertraagde leerlinge-uitgevoer is, toon in die meeste gevalle dat hulle ten opsigte

van hulle fisieke vermoens laer gemiddeldes as di~ van ver= standelik normale leerlinge het. Daar is egter verskeie redes

vir hierdie bevindings. Die meeste studies bewys dat die re=

aksie van verstandelik vertraagdes stadiger is op stimuli en

dat die reaksietyd neig om grater te word as die taak of die stimuli meer kompleks van aard is. Inligting wat aan sulke kinders oorgedra word, moet aanpas by hul vermoe om te kan

~ssimileer, prosesseer en uitvoering te gee aan bepaalde

handelinge. Bulle toon dus heelwat meer variasie in hul re= sponse as verstandelik normale leerlinge (Cratty, 1980:225).

"However, many, if not most, are intelligent socially and if not made to feel inferior, will strive hard to keep up and at times surpass the intellectually more able in physical educa= tion classes" (Cratty, 1980:224). Bulle onvermoe bestaan

daarin dat hulle nie vinnig genoeg instruksies van onderwysers en klasmaats kan begryp nie -wanneer hulle aan gekompliseerde spelsituasies en/of vaardighede blootgestel word (Ibid).

Hieruit kan afgelei word dat die opvoedbare verstandelik ver= traagde leerlinge, dit wil s~, diegene wat spesiale skole bywoon, op motoriese gebied nie noodwendig betekenisvol ver= skil van verstandelik normale leerlinge nie en dat sommige van hulle selfs beter vaar in die uitvoering van sekere motoriese take.

"Anderzijds weten wij uit ervaring dat diepere zwakzinningen vaak zeer ontvankelijk zijn voor de vreugde van het bewegen, dat bij hen de bewegingsschat aanzienlijk verbeterd kan

worden, dat zij meer zichzelf kunnen zijn in motorische pres= taties, spel en expressie, dat zij hieraan vreugde beleven en vanuit deze vreugde in het algemeen tot een aktiever gedrag en tot spontanere sociale relaties kunnen komen" (Duindam, 1974:516).

In 'n ander werk van Cratty (1968:8) beweer hy dat ".the men= tally retarded can be taught to think more effectively through the correct introduction and application of movement experien= ces". Hulle ondervind egter probleme by hul keuse van werk= metodes wanneer meer ingewikkelde vaardighede uitgevoer moet word. Resente navorsing, volgens Cratty (1972:249}, toon die belangrikheid van "intellectual pre-training" voor die beoe= fening van motoriese vaardighede by verstandelik vertraagdes. In di~ verband, beweer hy, word daar goeie vordering gemaak. "Data from still other programmes of research indicate that, if retarded youngsters are taught general principles which may govern their performance the degree to which skill trans= fer will occur will be even more marked than will be found among normal youngsters" (Ibid).