Effectevaluatie van het Take Off-lessenpakket +15 jaar

(1)

EFFECTEVALUATIE VAN HET TAKE

OFF-LESSENPAKKET +15 JAAR

ONDERZOEK NAAR DE EFFECTEN VAN EEN LESSENPAKKET

OVER GEESTELIJKE GEZONDHEID OP HET MENTAAL WELZIJN EN

STIGMA TEN AANZIEN VAN PSYCHISCHE PROBLEMEN

Aantal woorden: 18478

Ponnet Celine

Stamnummer: 1402475

Poppe Marlies

Stamnummer: 01806617

Promotor: Dr. Lauwerier Emelien Copromotor: Drs. Peuters Carmen

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de Master in de Gezondheidsbevordering Academiejaar: 2019 - 2020

(2)

(3)

EFFECTEVALUATIE VAN HET TAKE

OFF-LESSENPAKKET +15 JAAR

ONDERZOEK NAAR DE EFFECTEN VAN EEN LESSENPAKKET

OVER GEESTELIJKE GEZONDHEID OP HET MENTAAL WELZIJN EN

STIGMA TEN AANZIEN VAN PSYCHISCHE PROBLEMEN

Aantal woorden: 18478

Ponnet Celine

Stamnummer: 1402475

Poppe Marlies

Stamnummer: 01806617

Promotor: Dr. Lauwerier Emelien Copromotor: Drs. Peuters Carmen

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de Master in de Gezondheidsbevordering Academiejaar: 2019 - 2020

(4)

INHOUDSOPGAVE

LIJST VAN TABELLEN ... 5

Woord vooraf ... 6

Inleiding ... 7

Abstract... 10

Abstract... 11

Literatuurstudie, probleemstelling en onderzoeksvragen ... 12

Methode ... 21

Kidscreen-27 ... 23

Depression Stigma Scale ... 23

‘Samen Sterk Zonder Stigma’ ... 24

Gezondheidsvaardigheden ... 24

Demografische gegevens ... 25

Zelf opgestelde kwalitatieve vragenlijst ... 25

Resultaten ... 28

Mentaal welbevinden... 30

Gezondheidsvaardigheden ... 31

Stigma ... 32

Discussie ... 38

Conclusie en aanbevelingen voor de praktijk... 42

Bronnenlijst ... 43

(5)

LIJST VAN TABELLEN

Tabel 1: Overzicht steekproef ... 28

Tabel 2: Multivariate effecten bij het algemeen welzijn ... 30

Tabel 3: Univariate interactie-effecten bij het algemeen welzijn ... 31

Tabel 4: Multivariate effecten bij gezondheidsvaardigheden ... 31

Tabel 5: Multivariate effecten bij stigma ... 32

Tabel 6: Univariate interactie-effecten bij stigma ... 33

Tabel 7: Multivariate effecten bij algemeen welzijn op basis van het aantal gekregen uren ... 34

Tabel 8: Univariate interactie-effecten bij algemeen welzijn op basis van het aantal gekregen uren ... 35

Tabel 9: Multivariate effecten bij de gezondheidsvaardigheden op basis van het aantal gekregen uren ... 35

Tabel 10: Multivariate effecten bij stigma op basis van het aantal gekregen uren ... 36

Tabel 11: Univariate interactie-effecten bij stigma op basis van het aantal gekregen uren ... 36 Tabel 12: Gemiddelden negatieve vooroordelen op basis van het aantal gekregen uren 37

(6)

WOORD VOORAF

Met trots stellen wij onze masterproef voor ter afronding van onze opleiding gezondheidsbevordering. Wanneer we de verschillende mogelijke onderwerpen te horen kregen, waren wij meteen overtuigd om volledig voor dit onderwerp te gaan. Mentale gezondheid is een thema waar wij beiden veel belang aan hechten. Er is ook een grote nood binnen onze maatschappij om dit thema meer bespreekbaar te maken. Vooral binnen het onderwijs kan veel hulp geboden worden inzake mentale gezondheid. Wij zagen hier met het Take Off-lessenpakket de ideale oplossing.

Wij willen graag een aantal personen bedanken die ons geholpen hebben om deze masterproef tot een goed einde te brengen. We bedanken graag onze promotor, assistent professor Emelien Lauwerier en vooral ook onze copromotor drs. Carmen Peuters. Zij hebben ons ondersteund met waardevolle en opbouwende feedback tijdens het onderzoek. Daarnaast willen we ook Marlien de Coen bedanken, stafmedewerker bij Steunpunt Geestelijke Gezondheid. Zij heeft ons dit waardevolle onderwerp aangeboden en stond ons bij met extra informatie over de ontwikkeling ervan. De masterproef was ook niet tot stand gekomen zonder de medewerking van de leerkrachten die interesse toonden in het lessenpakket. Zij hebben hemel en aarde verzet om in deze moeilijke tijden toch nog hun volledige medewerking te verlenen en hun leerlingen aan te moedigen om de vragenlijsten in te vullen. Uiteraard verdienen ook de leerlingen die meededen aan deze studie een bedanking.

Tot slot willen wij graag ook onze familie en vrienden bedanken om teksten na te lezen en een frisse kijk te werpen op het onderwerp. Zij bleven altijd in ons geloven en gaven ons de kracht om telkens het beste van onszelf te geven.

(7)

INLEIDING

Geestelijke gezondheid bij jongeren stond de laatste jaren steeds vaker in de belangstelling. Publieke campagnes zoals ‘Rode Neuzendag’ of ‘Te Gek?!’ zorgden ervoor dat er meer aandacht werd besteed aan geestelijke gezondheid bij jongeren. Helaas toonden de cijfers aan dat dit nog niet genoeg effect had en dat campagnes te weinig gekend waren (Coppens, Vermeulen, Neyens, & Van Audenhove, 2014; Dierckens, De Clercq, & Deforche, 2019; Gisle, Drieskens, Demarest, & Van der Heyden, 2020; Kirtley et al., 2019; Vlaamse Jeugdraad, 2016). Daarnaast bleken stigma en angst voor vooroordelen enkele van de grootste factoren waardoor jongeren geen of laattijdige hulp zoeken (Rickwood, Deane, Wilson, & Ciarrochi, 2005). Vroegtijdig hulp zoeken verbeterde de prognose van verschillende psychische aandoeningen echter sterk (Perkins, Gu, Boteva, & Lieberman, 2005). Uit cijfers bleek verder dat vooral leerlingen uit technische- en beroepsopleidingen het slechtst scoorden op levenskwaliteit en -tevredenheid (Dierckens et al., 2014).

Uit onderzoek bleek dat scholen een belangrijke rol kunnen spelen bij het bevorderen van de geestelijke gezondheid (Dwyer, 2004; Leadbeater & Gladstone 2015; Lee & Gortmaker 2012; Payne & Eckert 2010). Interactieve leervormen rond mentale gezondheid zorgden voor dalingen in zelfstigma en stijgingen in kennis rond psychische gezondheid (Faulkner, Irving, Paglia-Boak, & Adlaf, 2010; Hartman et al., 2013; Kennedy & Belgamwar, 2014; Thornicroft et al., 2013; Wahl et al., 2011; Yamaguchi, Mino, & Uddin, 2011; Yau, Pun, & Tang, 2011). Daarnaast zorgde een stijging in mentale gezondheid ook voor een verbetering van schoolresultaten (Durlak & DuPre, 2008; Durlak & Wells 1997).

Helaas bleek dat de beschikbare interventies voor scholen heel erg versnipperd waren, zich sterk op één aandoening focusten of slechts beperkte doelstellingen hadden (Van Speybroeck, De Coen, Vandeputte, & De Smet, 2018). Het Steunpunt Geestelijke Gezondheid ging daarom een partnerschap aan met Cera en Eetexpert om een holistisch lessenpakket te ontwikkelen dat tegemoetkomt aan de noden van de leerlingen. Het Take Off-lessenpakket focuste zich niet op ziektes en symptomen maar hanteerde een aanpak

(8)

gebaseerd op positieve psychologie. Deze methode zorgde ervoor dat leerlingen psychische problemen niet normaliseerden of verheerlijkten (De Coen & Van Speybroeck, 2018; Seligman, 2012; Van Speybroeck et al., 2018).

Het doel van Take Off was om jongeren weerbaarder en veerkrachtiger te maken. Daarnaast wou het pakket ook stigma reduceren om de drempel om hulp te zoeken te verlagen (De Coen & Van Speybroeck, 2018).

Om het voor leerkrachten zo makkelijk mogelijk te maken kon het lessenpakket volledig aangepast worden aan de noden van het moment. De leerkracht koos zelf wanneer, hoe lang en welke thema’s hij gaf. Er waren powerpoints en werkblaadjes ter beschikking (De Coen & Van Speybroeck, 2018).

Uit een initieel pilootproject kwamen heel wat positieve reacties. De vraag bleef natuurlijk of dit pakket ook een effect had op het verbeteren van de mentale gezondheid en weerbaarheid van jongeren en het reduceren van stigma en zelfstigma. De huidige masterproef werd opgezet in samenwerking met het Steunpunt Geestelijke Gezondheid om een effectevaluatie van het lessenpakket te maken.

Het lessenpakket werd gegeven op vier secundaire scholen in de provincie Oost-Vlaanderen, bij klassen in de technische- en beroepsopleidingen. Er werden vragenlijsten afgenomen bij leerlingen op twee momenten, een premeting vóór de interventie en een postmeting drie maanden na de premeting. In deze drie maanden kregen de leerkrachten de tijd om het pakket te implementeren naar wens.

Om ook de algemene indruk van de leerkrachten na te gaan, werd bij de postmeting aan hen gevraagd om een vragenlijst in te vullen.

De zelf opgestelde vragenlijst baseerde zich op reeds bestaande vragenlijsten en enquêtes. Zo werd de ‘Kidscreen-27’ gebruikt om het algemene mentale welbevinden na

(9)

Inventory’ en de ‘Discrimination and Stigma Scale’ die werd opgesteld door Samen Sterk Zonder Stigma (Samen Sterk Zonder Stigma, 2019; van Biezen & Schoenmakers, 2014). Met de resultaten van de Take Off-vragenlijst werd getracht een antwoord te formuleren op volgende hypotheses: (1) Het Take Off-lessenpakket brengt een vermindering teweeg in het zelfstigma van de jongeren; (2) Het Take Off-lessenpakket brengt een stijging teweeg in het globaal mentaal welbevinden van de jongeren; (3) Het Take Off-lessenpakket zorgt ervoor dat jongeren zich vaardiger voelen om hulp te zoeken bij eventuele psychische kwetsbaarheid; (4) Het aantal lesuren die de leerkracht met het Take Off-lessenpakket gaf, heeft een invloed op de resultaten van het Take Off-lessenpakket. De resultaten werden verwerkt via SPSS en besproken in de discussie en conclusies.

Dit is een duomasterproef waarbij beide partners nauw samenwerkten. Marlies Poppe nam eerder de opstelling van de vragenlijsten alsook de invoer van de data in SPSS op zich terwijl Celine Ponnet eerder over het logistieke aspect, de communicatie en rekrutering van leerkrachten en scholen ging. Het statistische gedeelte van deze masterproef was eerder de expertise van Marlies. Celine zocht meer artikels en verzorgde het schrijven. Deze opsomming is niet exclusief gebonden aan de persoon. Bij elke stap werd overlegd en tekst werd samen herschreven.

Jammer genoeg vond dit jaar een pandemie plaats door het coronavirus. Hierdoor werd de methode van de studie aangepast. Er werd onder andere overgegaan van schriftelijke naar digitale vragenlijsten. Daarnaast werden sommige leerkrachten genoodzaakt om digitaal les te geven terwijl anderen de lessen nog face-to-face konden geven. Deze zaken werden meegenomen in de discussie.

(10)

ABSTRACT

Achtergrond:

Vlaamse jongeren kampen steeds meer met psychische problemen. Meer dan een derde van de jongeren tussen 15 en 24 jaar oud voelt zich niet goed in zijn vel. Jongeren zoeken laattijdig hulp waardoor prognoses verslechten. Stigma is hierin belangrijk. Scholen kunnen een grote rol spelen bij de preventie van psychische aandoeningen maar de bestaande interventies zijn versnipperd. Het Take Off-lessenpakket probeert dit gat te vullen.

Methode:

De studie onderzocht de effectiviteit van het pakket op het mentaal welzijn bij 15-plussers in het technisch- en beroepssecundair onderwijs. Het gebruikte een non-equivalent control group, pretest- posttest design bij vier scholen gedurende drie maanden. Het bekeek veranderingen in het globaal welbevinden, de gezondheidsvaardigheden, het gepercipieerd zelfstigma en het publiek stigma. Daarnaast werd kwalitatief de mening van de leerkrachten onderzocht om de invloed van hun aanpak op de effectiviteit na te gaan. Resultaten: Slechts 44 van de 105 participanten werden uiteindelijk geïncludeerd. Resultaten toonden geen verbetering in het welbevinden, de gezondheidsvaardigheden, het gepercipieerd zelfstigma of het publiek stigma bij de jongeren na het krijgen van het Take Off-lessenpakket. Er werd ook geen significant verschil gevonden in het aantal uren die de leerkrachten gaven met het pakket.

Conclusie: Op basis van de beperkte data kon de effectiviteit van het Take Off-lessenpakket niet worden aangetoond. De studie kende echter een aantal limitaties door onder meer de coronacrisis. De resultaten kunnen hierdoor een vertekend beeld geven. Een studie op langere termijn, met meer richtlijnen voor de leerkracht en een grotere steekproef zou andere resultaten kunnen opleveren.

(11)

ABSTRACT

Background:

The youth in Flanders are increasingly struggling with psychological problems. More than a third of young people between the ages of 15 and 24 don’t feel well mentally. They are reluctant to seek help causing worse prognoses of their condition. Stigma is an important factor in this process. Schools could play a major role in preventing mental illness but the existing interventions are fragmented. The Take Off curriculum tried to fill this gap.

Method:

The study researched the effectiveness of the curriculum in students older than 15 years in technical and vocational secondary schools through a non-equivalent control group, pretest- posttest design in four schools during three months. The study looked at changes in the global wellbeing, health literacy, perceived self-stigma and public stigma. In addition, the teachers' opinion was examined qualitatively because…

Results: Only 44 of the original 105 participants were included. Results showed no improvement in the global wellbeing, health literacy, perceived self-stigma or public stigma among the youth after receiving the Take Off curriculum. There was also no significant change between the number of hours the teachers spent with the program.

Conclusion: The effectiveness of the curriculum could not be proven because of the limited data. However, the study endured some limitations due to the corona pandemic. The results could show a distorted image. A long-term study, with more teacher guidelines and a larger sample size, could yield different results.

(12)

LITERATUURSTUDIE, PROBLEEMSTELLING EN

ONDERZOEKSVRAGEN

De Belg doet het niet goed op vlak van psychische gezondheid, de cijfers van personen met een psychisch probleem zijn over de jaren heen enkel toegenomen. Zo heeft 11,2% van de Vlamingen te kampen met een gegeneraliseerde angststoornis en maar liefst 9,4% met een depressieve stoornis. De meeste stoornissen stijgen vanaf de leeftijdscategorie 15-24 (Gisle et al., 2020). Als volwassene heb je zelfs ongeveer 27% kans dat je tijdens je leven te kampen krijgt met een psychische stoornis en de meeste problemen beginnen al in de puberteid (Bruffaerts, Bonnewyn, Van Oyen, Demarest, & Demyttenaere, 2004).

MENTALE GEZONDHEID BIJ BELGISCHE JONGEREN

De cijfers bij jongeren zijn zelfs nog alarmerender. De meest voorkomende stoornissen bij 2- tot 18-jarigen zijn relatiestoornissen met leeftijdsgenoten (20%, waarvan 11% pathologische gevallen), emotionele stoornissen (19%, waarvan 10% pathologisch), gedragsstoornissen (18%, waarvan 9% pathologisch), aandachtstekort-hyperactiviteitsstoornissen (ADHD: 17%, waarvan 12% pathologisch) en prosociale gedragsstoornissen (13%, waarvan 7% pathologisch) (Gisle et al., 2020). Vanaf 15 jaar hebben meisjes meer emotionele stoornissen (Gisle et al., 2020). Daarnaast stijgt ook het aantal kinderen met depressieve stoornis met de leeftijd (Rigter, 2008).

De Vlaamse Jeugdraad bevraagde in 2016 zo’n 1124 jongeren tussen 14 en 25 jaar via een online vragenlijst naar hun psychisch welbevinden. De frappante cijfers bevestigen voorgaand onderzoek: een derde van de deelnemers voelt zich vaak droevig, bedrukt of ongerust en 38% geeft aan “zich langdurig niet goed in hun vel te voelen én dat hun gemoedstoestand hen verhindert om hun dagdagelijkse taken uit te voeren (Vlaamse

(13)

dit vooral met vrienden en zelden met een leerkracht. 10% geeft aan met niemand te kunnen praten. Meer dan 80% gaf aan anderen niet te willen belasten met hun gemoedstoestand. Vrienden bleken nochtans een grote te rol spelen in het ontdekken van problemen, in het erover praten, te luisteren, … (Vlaamse Jeugdraad, 2016).

De Health Behavior in School-Aged Children-studie (HBSC) van 2018 bracht naast psychische problemen ook de levenstevredenheid en -kwaliteit van jongeren tussen 11 en 18 jaar in kaart. Als aan jongeren gevraagd wordt op een ladder aan te geven hoe tevreden ze zijn met hun algemene leven, geven ze over het algemeen een hoge levenstevredenheid aan, al ligt deze lager bij meisjes in het beroepssecundair onderwijs (Dierckens et al., 2019).

Verder blijkt dat 13% van de jongens en 20% van de meisjes kampt met zelfmoordgedachten, vooral in de leeftijdscategorie 17-18 jaar liggen de cijfers hoger (Dierckens et al., 2019). Opnieuw zijn het ook hier de meisjes uit beroepssecundair onderwijs die het slechtst scoren, 35% van hen geeft aan om twee keer meer suïcidale gedachten te hebben. Daarnaast stellen meisjes uit beroepssecundair onderwijs tussen 15-16 jaar ook het meeste zelfbeschadigend gedrag in vergelijking met jongens, andere opleidingen en andere leeftijden(Dierckens et al., 2019).

Ook bij de technische richting wordt een gelijkaardige trend gezien met iets lagere cijfers. De algemene richtingen volgen dezelfde lijn met cijfers die vooral bij de meisjes sterk beter zijn dan bij de technische en beroepsrichtingen (Dierckens et al., 2019).

Ook wat betreft levenskwaliteit scoren meisjes uit het beroepssecundair onderwijs het laagst. Slechts 77.6% geeft aan een goede kwaliteit van leven te hebben. Daarnaast daalt ook het cijfer van jongeren die aangeven een hoge levenskwaliteit te hebben naarmate jongeren ouder worden. De cijfers tonen wel aan dat er een verbetering is met deze van 2014 met uitzondering van de jongens uit het algemeen secundair onderwijs (Dierckens et al., 2019).

Uit de cijfers blijkt dus dat heel wat jongeren kampen met een verminderd mentaal welbevinden. De cijfers worden bevestigd door de SIGMA-studie, waarbij naar de jongeren werd gekeken in hun dagelijkse leven. Maar liefst de helft van de jongeren geeft aan matige

(14)

psychologische klachten te hebben en 20% matig ernstig tot ernstige psychologische klachten (Kirtley et al., 2019).

COPING EN STIGMA

De Vlaamse Jeugdraad (2016) heeft onderzocht hoe jongeren omgaan met geestelijke problemen, of wat hun coping strategieën. Zoals eerder vermeld, spelen vrienden en ouders daarin een belangrijke rol. Slechts 38% van jongeren met een psychische problematiek zoekt echter professionele hulp en vaak pas wanneer ze zelf het gevoel hebben hun problemen niet meer aan te kunnen. De jongeren gaven in de studie zelf aan dat ze het aanbod van hulpverlening te weinig kennen, ze weten niet waar men terecht kan. Helaas toonden de cijfers aan dat ook de campagnes nog niet genoeg effect hadden en te weinig gekend waren (Vlaamse Jeugdraad, 2016; Gisle et al., 2020; Dierckens et al., 2019; Kirtley et al., 2019; Coppens et al., 2014). Daarnaast hangt er nog steeds een taboe rond het bestaan van psychische problemen en dus ook over het zoeken van professionele hulp (Vlaamse Jeugdraad, 2016).

Naast het voorkomen van mentaal onwelbevinden is het dus evenzeer belangrijk om reeds op jonge leeftijd stereotyperingen en vooroordelen rond mensen met een psychische stoornis, teniet te doen.

“Stigma is een krachtig negatief sociaal stempel. Het beïnvloedt de manier waarop mensen zichzelf zien en worden gezien, ingrijpend (Samen Sterk Zonder Stigma, 2018).”

Stigma heeft verregaande gevolgen. Rickwood et al. (2005) bracht aan het licht dat jongeren geen hulp zoeken wanneer het mentaal slecht gaat door schaamte, angst om veroordeeld te worden en door de negatieve connotatie die hangt rond psychische hulp zoeken (“therapie werkt niet”; “ik kan het beter zelf oplossen”…). Doordat vaak langer gewacht wordt met hulp zoeken, zijn de gevolgen volgens Perkins et al. (2005) ook

(15)

oordelen van anderen op zichzelf toepast op een negatieve manier en deze aanschouwt als waarheid. ‘Cultureel stigma’ tot slot is stigma die verweven zit in de cultuur, in de wetten en de regels van onze maatschappij (Samen Sterk Zonder Stigma, 2018).

De meest effectieve manier om op korte termijn stigma te reduceren is door positieve interacties met mensen met een psychische problematiek. Het reduceert zowel publiek als zelfstigma en angst (Hartman et al., 2013; Kennedy & Belgamwar, 2014; Thornicroft et al., 2013; Yau et al., 2011).

Ook educatie rond het thema kan een belangrijke rol spelen in het reduceren van stigma en verbeteren van de kennis en attitudes rond psychische problematieken (Faulkner et al., 2010; Hartman et al., 2013; Wahl et al., 2011; Yamaguchi et al., 2011). Vogel, Wade en Hackler (2007) toonden verder aan dat het gepercipieerde stigma naar de buitenwereld ook een invloed heeft op het gevoel van zelfstigma waardoor men minder snel geneigd is om hulp te zoeken. Voorlichting is dus een belangrijke factor om vooroordelen de wereld uit te helpen en sneller hulp te voorzien.

TAKE OFF

De Vlaamse overheid steunt reeds projecten en reikt tools aan voor scholen om rond geestelijke gezondheid te werken op beleidsniveau. Op deze manier kunnen scholen mentaal welzijn meenemen in hun dagelijks organisatie. Het werkt daarvoor samen met verschillende partnerorganisaties om de scholen te ondersteunen (Vlaams Instituut Gezond Leven, z.d.).

Één van de projecten om scholen te ondersteunen bij het omgaan met geestelijke gezondheid is ‘Take Off’. Dit is een lessenpakket dat gericht is op het weerbaarder en veerkrachtiger maken van leerlingen in de middelbare school. Het pakket wil stigma reduceren en geestelijke gezondheid bespreekbaar maken met als doel om jongeren zich beter in hun vel te laten voelen. Daarnaast probeert het ook preventief te werken door psychische stoornissen te voorkomen (De Coen & Van Speybroeck, 2018).

Het lessenpakket ‘Take Off’ is ontwikkeld door een samenwerking tussen drie Belgische organisaties: het Steunpunt Geestelijke Gezondheid (vroeger: Vlaamse Vereniging voor Geestelijke Gezondheid), EetExpert en Cera (De Coen & Van Speybroeck, 2018).

(16)

Er werd voor een schoolgebaseerde interventie gekozen omdat uit onderzoek bleek dat scholen als de efficiëntste omgeving worden gezien om een preventief programma te geven (Leadbeater & Gladstone 2015; Lee & Gortmaker 2012; Payne & Eckert 2010). Jongeren spenderen aanzienlijke hoeveelheden tijd op school, waardoor duurzame effecten kunnen bekomen worden. Verder worden ook de moeilijk bereikbare doelgroepen getroffen (Leadbeater & Gladstone 2015; Lee & Gortmaker 2012; Payne & Eckert 2010). Schoolinterventies hebben een belangrijk aandeel om de incidentie van geestelijke problemen te verminderen (Dwyer, 2004). Tevens bleek dat een geestelijk gezondheidsprogramma naast de mentale gezondheid ook de schoolprestaties verbeterde (Durlak & DuPre, 2008; Durlak & Wells 1997).

Take Off ontstond nadat bleek dat de toenmalige lessenpakketten vrij versnipperd waren, zich focusten op één ziekte of onderwerp en slechts beperkte doelstellingen hadden (Van Speybroeck et al., 2018). Het Steunpunt Geestelijke Gezondheid besloot daarom een holistisch pakket te ontwikkelen met een positieve insteek. Deze methode werkt effectief bij het verbeteren van de weerbaarheid en veerkrachtigheid van jongeren (Seligman, 2012). Het spreekt zich bewust niet niet uit over symptomen of behandelingen van psychische stoornissen omdat dit net stigmatisering in de hand zou werken. Leerlingen zoeken namelijk de symptomen bij elkaar. Er bestaat dan ook een risico dat symptomen worden genormaliseerd of opgehemeld worden (De Coen & Van Speybroeck, 2018).

Het Take Off-lessenpakket werd opgemaakt voor elke middelbare schoolrichting, zowel Algemeen, Beroeps, Technisch, Kunst als Buitengewoon Secundair Onderwijs. Het pakket zelf bestaat uit twee delen, Pakket 1 voor leerlingen jonger dan 15 jaar en Pakket 2 voor de 15-plussers dat uit zes thema’s bestaat: Kennismaking met geestelijke gezondheidszorg: Wat is het?; Wat beschermt tegen geestelijke gezondheidsproblemen?; Zorg dragen voor elkaar-Hoe elkaar helpen?; Stigma en Discriminatie; Ontmoeting; en

(17)

stoornissen te verbeteren (Kennedy & Belgamwar, 2014). In het lessenpakket kwam hieraan tegemoet door de mogelijkheid te voorzien om ervaringsdeskundigen uit te nodigen op school (De Coen & Van Speybroeck, 2018).

LEERKRACHTEN

Lesgevers spelen uiteraard een belangrijke rol bij het implementeren van een lessenpakket. Leerkrachten geven ook zelf aan dat ze een rol hebben in het toezien op het emotioneel welbevinden van hun leerlingen, hoewel dit niet echt hun job is (Kidger, Gunnell, Biddle, Campbell & Donovan, 2010). Ze vinden echter wel dat dit onderdeel zou moeten zijn van het leerplan en dat scholen hierin meer moeten betrokken worden (Kidger et al., 2010; Reinke, Stormont, Herman, Puri & Goel., 2011). Leerkrachten beïnvloeden hun leerlingen namelijk door hun nauwe relatie (Kidger et al., 2010). Reinke et al. (2011) gaf echter aan dat leerkrachten zich niet altijd in staat zien om rond geestelijke gezondheid te werken door een gebrek aan kennis en vaardigheden rond de noden van hun leerlingen. Er is dus een nood aan begeleidende en ondersteunende tools waar Take Off een oplossing kan vormen.

Take Off werd reeds onderzocht in het kader van implementatie door leerkrachten (Van Cauwenberghe, 2019). Om preventie-interventies in scholen te kunnen implementeren en effectief te laten zijn is het namelijk belangrijk om ook de visie van de leerkracht mee te nemen omtrent het thema en de manier waarop preventie uitgevoerd wordt. In het onderzoek werd gezocht naar wat nu net de belangrijkste implementatiefactoren zijn voor leerkrachten en waarom. Algemeen bleek dat leerkrachten uit de studie die het pakket voorheen nog niet hadden gebruikt, een positieve attitude hadden tegenover het Take Off-lessenpakket. Vooral de gepercipieerde voordelen en vernieuwende technieken spraken hen aan. De leerkrachten geven zelf ook het belang aan om geestelijke gezondheid bespreekbaar te maken. Tevens geven ze aan dat het pakket bruikbaar is tijdens hun lessen door de wetenschappelijke achtergrond en door de flexibiliteit en vrijheid die het pakket geeft bij de implementatie. Sommige werkvormen werden echter als moeilijk haalbaar ervaren. Vooral in ASO-klassen blijken actieve werkvormen moeilijk doordat er eerder een focus is op theorie dan praktijk. Verder werd ook beschikbaarheid van materiaal

(18)

en steun van de school als facilitatoren gezien, terwijl het beleid, gebrek aan tijd en vage

leerplannen belemmerend werken.

De leerkrachten zijn dus algemeen vrij positief over het pakket maar heeft het pakket ook een effect op het mentaal welzijn van de jongeren en het verlagen van stigma?

ONDERZOEKSVRAGEN EN HYPOTHESES

Het doel van dit onderzoek is nagaan welk effect het Take Off-lessenpakket heeft op de leerlingen. De vraag kwam vanuit Steunpunt Geestelijke Gezondheid nadat er al een kleine pilootstudie werd gedaan en nadien een onderzoek rond de implementatie. De onderzoeksvragen en hypotheses zijn gebaseerd op bovenstaande literatuur en de vraag van Steunpunt Geestelijke Gezondheid.

1. Welk effect heeft het Take Off-lessenpakket op het globaal welbevinden van de jongeren?

2. Welk effect heeft het Take Off-lessenpakket op stigma (publiek stigma en zelfstigma) van de jongeren?

3. Gaan jongeren zich vaardiger voelen om hulp te zoeken na het Take Off-lessenpakket?

4. Heeft het aantal gegeven lesuren van het pakket een invloed op de resultaten van het pakket?

Op bovenstaande onderzoeksvragen werden ook hypotheses geformuleerd die te verwachten zijn door onderbouwing met gevonden literatuur.

1. Het Take Off-lessenpakket brengt een stijging teweeg in het globaal mentaal welbevinden van de jongeren.

a. Het Take Off-lessenpakket zorgt voor een verbetering in het welbevinden van de jongeren bij hun vrienden.

(19)

d. Het Take Off-lessenpakket zorgt voor een verbetering van het emotioneel welbevinden bij de jongeren.

e. Het Take Off-lessenpakket zorgt niet voor een verandering in het fysiek welbevinden van de jongeren.

Het lessenpakket heeft geen specifiek thema dat zich focust op het verbeteren van het fysiek welbevinden, op deze manier wordt dus geen directe verbetering van het fysiek welzijn verwacht. Er zijn echter verschillende thema’s die inspelen op sociale factoren.

2. Het Take Off-lessenpakket brengt een vermindering teweeg van stigma tegenover personen met een psychische problematiek.

a. Het Take Off-lessenpakket brengt een vermindering teweeg in het zelfstigma van de jongeren.

b. Het Take Off-lessenpakket brengt een vermindering teweeg in het persoonlijk stigma die jongeren hebben naar de buitenwereld (Publiek stigma).

Onderzoek toont aan dat kennis een invloed heeft op stigma (Faulkner et al., 2010; Hartman et al., 2013; Wahl et al., 2011; Yamaguchi et al., 2011). Door een lessenpakket rond geestelijke gezondheid te geven, wordt dus verwacht dat er een daling ontstaat op vlak van stigma naar personen met een psychische stoornis. Daarnaast is er een rechtevenredig verband tussen publiek stigma en het gepercipieerde zelfstigma. Wanneer het publiek stigma daalt wordt ook een daling van het zelfstigma verwacht (Vogel et al., 2007).

3. Het Take Off-lessenpakket zorgt ervoor dat jongeren zich vaardiger voelen om hulp te zoeken bij eventuele psychische kwetsbaarheid

Het lessenpakket behandeld onderdelen die inspelen op de veerkracht en copingstrategieën van leerlingen om met psychische kwetsbaarheid om te gaan. Er wordt dus verwacht dat deze verbeteren na het krijgen van het pakket.

(20)

4. De manier waarop de leerkracht het lessenpakket geeft, heeft een invloed op de effectiviteit van het pakket.

a. De motivatie van leerkracht om het pakket te geven heeft een invloed op de effectiviteit van het pakket

In het onderzoek van Van Cauwenberghe (2019) kwam reeds naar boven dat leerkrachten een positieve attitude hebben tegenover het Take Off-lessenpakket. Verder is er evidentie dat leerkrachten een invloed hebben op hun leerlingen (Kidger et al., 2010).

b. Het aantal lesuren die de leerkracht met het Take Off-lessenpakket gaf, heeft een invloed op de effectiviteit ervan.

Doordat het lessenpakket veel vrijheden geeft aan de leerkrachten over de hoeveelheden en frequenties die het lessenpakket geïmplementeerd wordt, kan dit eventueel een effect hebben op mogelijke verbeteringen in het mentaal welbevinden van de jongeren.

(21)

METHODE

REKRUTERING

Dit onderzoek beperkte zich tot een effectevaluatie van Pakket 2, bij 15-plussers. Voor deze studie werden er uiteindelijk vier scholen of clusters gerekruteerd in de provincie Oost-Vlaanderen. Er werd rekening gehouden met volgende inclusiecriteria: de leerkrachten moesten in minstens twee verschillende klassen lesgeven binnen dezelfde school aan leerlingen van het vierde middelbaar en hoger. Hierdoor was er een betere vergelijking mogelijk tussen beide groepen. Daarnaast werd gezocht naar leerkrachten die lesgaven in TSO- en/of BSO-richtingen en werden buitengewoon onderwijsscholen geëxcludeerd. De rekrutering van de scholen is grotendeels via mail verlopen. Er werden informatiemails gestuurd naar alle scholen in Oost-Vlaanderen. De leerkrachten kregen een korte algemene uitleg over het lessenpakket en het onderzoek alsook een link naar het lessenpakket zelf. In de mail werd hen bevraagd of zij wouden participeren aan het onderzoek en of er eventueel een moment kon worden afgesproken om meer uitleg te geven. Door de lage respons op de e-mails, werd ook gebruik gemaakt van het sociale mediakanaal Facebook. Concreet werd een oproep tot deelname geplaatst in besloten groepen voor leerkrachten in het secundair onderwijs. Hierop kwamen 80 reacties, waarna de verdere communicatie via mail zich vertolkte in twee scholen. Verder werden ook tien scholen telefonisch gecontacteerd, ook hier werden twee scholen geïncludeerd in de studie. In totaal werden 384 scholen via mail gecontacteerd waarvan dertien scholen een negatieve reactie gaven. Twee scholen reageerden positief maar voldeden niet aan de inclusiecriteria. In totaal werden dus vier scholen opgenomen in de studie met telkens minimum twee verschillende klassen.

(22)

MIXED METHOD

Binnen deze studie werd gebruik gemaakt van een explanatory sequential design. De verschillende onderzoeksvragen werden zowel met kwantitatieve data als kwalitatieve data onderzocht waardoor er sprake is van een mixed method onderzoek. In deze vorm was het aanbevolen om eerst de kwantitatieve data te verzamelen en daarna de kwalitatieve data. De kwantitatieve data bestond uit een effectmeting van Pakket 2 en had prioriteit. De kwalitatieve data bestond uit de meningen en ervaringen van de leerkracht over dat lessenpakket en gaf eerder een verklaring of onderbouwing van de kwantitatieve data (Polit & Beck, 2016).

Binnen het kwantitatieve luik werd gebruik gemaakt van een quasi-experimenteel design, dit is een type van design waarbij er geen sprake is van randomisatie tussen de toewijzing van de participanten in controlegroep en interventiegroep. Specifiek werd in deze studie gebruik gemaakt van een non-equivalent control group, pretest – posttest design. Binnen dit design werd eerst een premeting afgenomen, nadien werd de interventie toegepast en daarna vond er een postmeting plaats. De controlegroep kreeg de interventie niet maar onderging ook twee metingen. De controlegroep kwam tot stand door een vergelijkbare groep te kiezen aan de interventiegroep. De leerkracht die de interventie gaf, gaf les in zowel de interventie- als de controleklas. Daarnaast werd gestreefd naar gelijkaardige leeftijden tussen de participanten van de controle- en interventiegroepen binnen de school. Er werd geopteerd voor dit onderzoeksdesign omdat randomisatie binnen deze setting moeilijk bleek. Onderzoekers bleven namelijk afhankelijk van de leerkracht en in welke klassen de leerkracht het mogelijk achtte om de interventie te geven. Het was belangrijk om zeker te zijn dat de resultaten die bekomen werden toe te schrijven waren aan het lessenpakket en daarom werd er gekozen voor dit onderzoeksdesign. Dit zorgde voor een goede interne validiteit van het onderzoek.

(23)

MEETINSTRUMENTEN

De metingen werden afgenomen aan de hand van de Take Off-vragenlijsten, de participanten kregen 58 stellingen die beantwoord werden op vier- en vijfpunts Likertschalen. De Take Off-vragenlijst bestond uit een samenvoeging van andere al dan niet gevalideerde vragenlijsten.

Kidscreen-27

Eerst en vooral werd de Kidscreen-27 gebruikt. Deze items waren afgeleid van de Kidscreen-52. De Kidscreen-27 geeft een beeld weer over de “Health Related Quality of Life“ (HRQoL). Dit is een waarde die de fysieke en mentale gezondheid van een individu of groep in de loop van de tijd ervaart en weergeeft. Deze test bestaat uit vijf onderdelen namelijk fysiek welzijn, psychologisch welzijn, familie en vrije tijd, school en leren en vrienden. De waarden van deze vijf delen worden bekomen door alle items per deel op te tellen en het gemiddelde te nemen. Het algemene welzijn is dan de som van de vijf onderdelen. De Cronbach’s Alpha van de Kidscreen-27 bedraagt 0,79 voor het fysieke luik en 0,84 voor het psychologische luik. Over de convergente validiteit van dit instrument kan gezegd worden dat de vergelijking van de resultaten tussen de nationale gegevens over de HRQoL en de resultaten van de Kidscreen significant waren (Ravens-Sieberer et al., 2006).

Depression Stigma Scale

Daarnaast werden ook vragen omtrent publiek stigma gebruikt, zoals gebruikt in het onderzoek van Coppens et al. (2014). Deze bestond uit vragen uit de “Depression Stigma Scale” (DDS) (Griffiths et al., 2004) en werd gebruikt om na te gaan of er sprake is van stigma omtrent psychologische problemen. De originele DSS-lijst bestaat uit twee subschalen van elk negen items. De eerste negen items peilen naar het persoonlijke stigma, de mate waarin de participanten zelf een stigmatiserende houding hebben ten opzichte van personen met een depressie. De tweede subschaal gaat na in hoeverre men denkt dat anderen een stigmatiserende houding hebben tegenover personen met een depressie. De items, zoals gebruikt in de Take Off-vragenlijst, zijn afkomstig van de Te Gek?!-enquête. De items werden omgevormd om ruimer te kijken naar stigma tegenover

(24)

personen met een psychische stoornis dan enkel naar stigma tegenover depressie (Coppens et al., 2014). Deze gevalideerde test heeft een aanvaardbare test-hertestbetrouwbaarheid en de Chronbach’s Alpha heeft een score tussen 0,76 en 0,83 (Griffiths et al., 2004).

‘Samen Sterk Zonder Stigma’

Tot slot werd ook de vragenlijst die ontwikkeld werd door ‘Samen Sterk Zonder Stigma’ gebruikt (Samen Sterk Zonder Stigma, 2019). Deze peilt naar de mate van ‘zelfstigma’ bij jongeren. De vragenlijst van Samen Sterk Zonder Stigma is een verkorte versie van een vragenlijst die ontwikkeld werd door Monique van Biezen. De lijst van van Biezen is dan weer een samenvoeging van twee andere gevalideerde vragenlijsten, namelijk de ‘Internalised Stigma of Mental Illness Inventory’ (ISMI) en de Discrimination and Stigma Scale (DISC 12). van Biezen en Schoenmakers (2014) haalden hieruit enkele bruikbare constructen (‘social withdrawal’, ‘discrimination experiences’ en ‘stigma resistance’) en verfijnden en vulden ze aan (van Biezen & Schoenmakers, 2014). De items van de samenvatting van van Biezen en Schoenmakers werden opgenomen in de uiteindelijke Take Off-vragenlijst.

Gezondheidsvaardigheden

Het lessenpakket gaat ook specifiek in op veerkrachtigheid en copingstrategieën. Hierdoor werd beslist om in de Take Off-vragenlijst kort enkele items hierover toe te voegen. Daarbij wordt ingespeeld op de strategieën die jongeren aangaven zelf te gebruiken zoals het praten met vrienden en familie. Omdat ook de hulpverlening weinig gekend was, werd ook nagegaan of er verbetering zichtbaar was na de interventie.

(25)

Demografische gegevens

Verder werden ook enkele demografische gegevens verzameld om later eventuele verstorende factoren te kunnen elimineren en werd aan de leerlingen gevraagd een code

te genereren om de vragenlijst te pseudonomiseren.

De volledige Take Off-vragenlijst van dit kwantitatieve deel is te vinden in bijlage 1. Voor de postmeting waren de stellingen dezelfde als bij de premeting, maar er werden nog drie vragen toegevoegd die peilden naar het al dan niet ontvangen van het lessenpakket en hoe de leerling dit ervaarden (bijlage 2).

Zelf opgestelde kwalitatieve vragenlijst

Binnen het kwalitatieve luik werd er bewust gekozen voor een zelf opgestelde vragenlijst omdat de vragen specifiek rond het lessenpakket draaiden. De vragen peilen naar de mening van de leerkrachten over het lessenpakket, hun ervaringen en eventuele aanpassingen die ze zouden willen uitvoeren aan het pakket (bijlage 3).

PROCEDURE

Nadat de toestemming gegeven werd door de directie van de school waar de leerkracht tewerk gesteld was (bijlage 4), vond er een contactmoment plaats op school. Op dit contactmoment werd het lessenpakket voorgesteld en uitgelegd aan de leerkracht. Ze konden een exemplaar inkijken en werden getoond waar ze het pakket en alle andere tools (powerpoint, filmpjes, aanvraag tot getuigenissen,... ) rond het pakket konden vinden online. Hier werd aan de leerkracht gevraagd om een toestemmingsformulier te tekenen (bijlage 5). De toestemmingsformulieren voor de ouders (bijlage 6) werden vervolgens overgedragen aan de leerkracht. Deze werden doorgespeeld naar de ouders en ondertekend teruggegeven aan de onderzoekers.

De procedure van de premeting verliep als volgt. Eerst werd een korte uitleg gegeven aan de leerlingen over de inhoud van het onderzoek en het lessenpakket. Daarna werd hen gevraagd om een toestemmingsformulier te ondertekenen (bijlage 7) waardoor ze de vragenlijst mochten invullen. Er werd aan de leerlingen meegegeven dat ze heel eerlijk en open mochten antwoorden, dat het geen test was en dat alles wat ze invulden heel

(26)

vertrouwelijk was. Er werd meermaals benadrukt dat zowel leerkrachten, vrienden als familie deze vragenlijst nooit zouden lezen. Deze premeting vond zowel bij de interventie- als de controlegroep plaats.

Vervolgens kregen de leerkrachten zelf een drietal maanden de tijd om het pakket in hun lessen te verwerken. Elk thema had een cursusgedeelte en een powerpointpresentatie, alsook opdrachten en werkblaadjes. De leerkracht is zelf vrij om te beslissen wat werd verteld, hoelang, op welke manier, … Dit maakt dat het pakket zeer flexibel kan gebruikt worden wanneer de gelegenheid zich voordoet. Om de lessen creatiever te maken zijn ook enkele modules voorzien met extra informatie over bijvoorbeeld theaterproducties (De Coen & Van Speybroeck, 2018).

Na drie maanden vond de postmeting plaats. Voordat de vragenlijst opnieuw werd afgenomen, kregen de leerlingen nogmaals kort de uitleg over het onderzoek en de metingen. Ook werd er opnieuw benadrukt dat de verzamelde informatie vertrouwelijk was. Bij de postmeting werd ook de vragenlijst van de leerkrachten afgenomen. Na dit alles werd het contactmoment afgerond en zowel de leerlingen als de leerkrachten bedankt voor de medewerking aan het onderzoek. Tijdens de uitvoering van ons onderzoek, brak het coronavirus uit. Hierdoor hebben enkele scholen de post-vragenlijst online ingevuld. Deze vragenlijst werd afgenomen via het programma LimeSurvey. De online vragenlijst had dezelfde inhoud als de papieren vragenlijst.

(27)

DATA-ANALYSE

De statistische analyses in dit onderzoek werden uitgevoerd met behulp van het programma ‘SPSS Statistics 26’. Eerst en vooral werden de data van de premeting handmatig ingegeven. Bij de postmeting werden de papieren vragenlijsten handmatig ingegeven in SPSS en de online metingen werden meteen overgezet naar een SPSS-bestand via LimeSurvey. Alle data werden gecontroleerd op missing values en extreme waarden.

In een eerste fase werd door middel van een explorerende factoranalyse nagegaan welke items van de vragenlijst rond publiek stigma samenhingen tot subschalen. Dit gebeurde om de validiteit na te gaan van deze schalen omdat ze al een aantal keer werden aangepast sinds de originele gevalideerde schaal. De items die het meeste met elkaar correleerden vormden één factor. Daarna werden deze subschalen getest op de interne consistentie.

Verder werden de gemiddelden vergeleken tussen de premeting en de postmeting van het algemeen welzijn, fysiek welzijn, psychologisch welzijn, familie en vrije tijd, school en leren, vrienden, gezondheidsvaardigheden, zelfstigma en de subschalen van publiek stigma tussen de interventiegroep en de controlegroep. De Repeated Measures MANOVA zal hiervoor gebruikt worden. Het significantieniveau werd bepaald op p < 0,05.

(28)

RESULTATEN

BESCHRIJVENDE STATISTIEK

Van de 105 gerekruteerde participanten uit vier verschillende Oost-Vlaamse scholen, werd minder dan de helft van de deelnemers geïncludeerd in het uiteindelijke onderzoek. Door de omschakeling van papieren naar online vragenlijsten, was er namelijk een lage respons op de postmetingen. Het onderzoek includeerde enkel de participanten die zowel de pre- als postmeting invulden. Daardoor viel één school volledig weg bij de analyses.

In totaal namen 44 leerlingen vanuit twee studierichtingen (BSO: n=38, TSO: n=6) deel aan dit onderzoek, waarvan 19 leerlingen in de controlegroep behoren en 25 leerlingen in de interventiegroep. De gemiddelde leeftijd is 17 jaar waarbij de jongste deelnemer 16 jaar was en de oudste 19 jaar. Zowel in de controlegroep als de interventiegroep waren meer leerlingen afkomstig uit BSO-richtingen. In totaal deden 22 meisjes, 21 jongens en 1 leerling die noch als jongen, noch als meisje identificeerde, mee in dit onderzoek. Voor verdere beschrijvende statistieken (Tabel 1).

Tabel 1: Overzicht steekproef

Interventiegroep Controlegroep Steekproef

Aantal(n) 25 19 44 Meisjes(n) 16 6 24 Jongens(n) 9 12 21 Geslacht X 0 1 1 BSO-richting (n) 21 17 38 TSO-richting (n) 4 2 6 Leeftijd (X̄) 16,67 17,33 16,92 Leeftijd (sd) 0,82 0,98 0,93

(29)

FACTORANALYSE

Uit de explorerende factoranalyse van publiek stigma bleek dat er zeven subschalen konden gemaakt worden, gebaseerd op de eigenwaardes en in mindere mate op de verklarende variantie. Vier subschalen zouden een goede interne consistentie hebben met een Chronbach’s Alpha van meer dan 0,6. Hierdoor werd er een geforceerde factoranalyse voor vier schalen uitgevoerd. Uit deze analyse bleek dat opnieuw één factor een lagere Chronbach’s Alpha had, waardoor er beslist werd om een geforceerde factoranalyse voor drie schalen uit te voeren. Uit deze analyse konden voor de publiek stigma schaal drie constructen gemaakt worden die elk een duidelijk thema hadden en waarvan de interne consistentie aanvaardbaar was. De subschalen zijn de volgende: ‘negatieve vooroordelen’, ‘termijn van psychische problemen’ en ‘een open kijk naar psychische problemen’. Bij het construct ‘Negatieve vooroordelen’ werd besloten om het item rond persoonlijke zwakte toch in de subschaal te stoppen, ondanks dat de interne consistentie iets hoger was zonder dit item (Chronbach’s Alpha van 0,73 zonder tegenover 0,70 met het item). Dit werd gedaan om de inhoudsvaliditeit te beschermen.

Voor zelfstigma is de beslissing genomen om alle items tot één schaal te behouden om de inhoudsvaliditeit te bewaren. Het overzicht van alle schalen met benaming, de items en betrouwbaarheidscoëfficiënt Chronbach’s Alpha kan gevonden worden in bijlage 9.

(30)

WELK EFFECT HEEFT HET TAKE-OFF LESSENPAKKET OP HET

MENTAAL

WELBEVINDEN,

STIGMA

EN

DE

GEZONDHEIDSVAARDIGHEDEN

Om de effectiviteit te meten van het Take Off-lessenpakket werd een Repeated Measures MANOVA uitgevoerd. In onderstaande bespreking wordt met de variabele ‘groep’ het behoren tot de interventie- of controlegroep bedoeld. Wanneer over het ‘tijdseffect’ gesproken wordt, bedoelt men de premeting (voor de implementatie van de interventie) en de postmeting (na implementatie).

Ondanks dat de invloed van mogelijke covariaten geen prioriteit was binnen dit onderzoek, werden er voor de volledigheid toch enkele nagegaan. Geslacht en leeftijd werden als covariaten opgenomen in de analyses nadat gemerkt werd dat zij een verstorende invloed hadden op enkele effecten. Ze werden toegevoegd om zo de verstorende invloed te compenseren.

Mentaal welbevinden

Er was geen significant verschil voor het algemeen mentaal welbevinden tussen de interventie- en controlegroepen doorheen de drie maanden. Dit werd berekend door een multivariate analyse van de subschalen ‘Fysiek welbevinden’, ‘Psychologisch welbevinden’, ‘Familie en vrije tijd’, ‘Vrienden’ en ‘School en leren’. De Wilk’s Lambda bedroeg 0,34 en had een p-waarde van 0,88. Ook wanneer er gekeken werd naar de hoofdeffecten van de groep waarin ze verdeeld waren of het verloop van de tijd, werd er geen significant verschil waargenomen. (Tabel 2)

Tabel 2: Multivariate effecten bij het algemeen welzijn

Wilk’s Lambda Sig. (p) Multivariaat interactie-effect 0,34 0,88

(31)

Tabel 3: Univariate interactie-effecten bij het algemeen welzijn

Variabele F-waarde Sig.(p)

Totaalscore: Algemeen welbevinden

Subschaal: Fysiek welbevinden 0,03 0,86

Subschaal: Familie en vrije tijd 0,19 0,67

Subschaal: Vrienden 0,19 0,67

Subschaal: School en leren 0,12 0,73

Subschaal: Psychologisch welbevinden 1,09 0,30

De F-waarden werden afgelezen bij een aangenomen sfericiteit *Significante waarden: p<0,05

Gezondheidsvaardigheden

Er was geen significant verschil van de gezondheidsvaardigheden tussen de interventie- en controlegroep doorheen de interventieperiode van drie maanden. De Wilk’s Lambda bedroeg 1,58 en had een p-waarde van 0,22. Ook wanneer er gekeken werd naar het hoofdeffect van tijd, werd geen significant effect waargenomen. (Tabel 4).

Tabel 4: Multivariate effecten bij gezondheidsvaardigheden

Multivariaat hoofdeffect tijd 1,45 0,24

(32)

Stigma

Er was geen significant verschil van stigma tussen de interventie- en controlegroep doorheen de drie maanden. Dit werd berekend door een multivariate analyse van de subschalen ‘Zelfstigma’, ‘Negatieve vooroordelen’, ‘Termijn van psychische problemen’ en ‘Een open kijk naar psychische problemen’. De Wilk’s Lambda bedroeg 1,52 en had een p-waarde van 0,22. Er werd ook geen significant verschil gevonden voor het hoofdeffect van de groep waarin ze verdeeld waren. Het multivariate hoofdeffect van tijd was onafhankelijk van de groep waarin de participanten verdeeld waren. Er werd wel een significant tijdseffect gevonden, onafhankelijk van de groep, met een Wilk’s Lambda van 1,57 en p-waarde van 0,009. (Tabel 5)

Tabel 5: Multivariate effecten bij stigma

Multivariaat hoofdeffect groep 1,57 0,21

Multivariaat hoofdeffect tijd 4,04 0,009**

*Significante waarden: p<0,05

** Trend tot significante waarden p<0,10

Wanneer er gekeken werd naar de verschillende afhankelijke variabelen voor stigma (‘Zelfstigma’, ‘Negatieve vooroordelen’, ‘Termijn psychische problemen’ en ‘Open kijk op psychische problemen’) was er geen significant interactie-effect tussen de groepen doorheen de interventieperiode van drie maanden (Tabel 6).

(33)

Tabel 6: Univariate interactie-effecten bij stigma

Zelfstigma 0,17 0,19

Publiek stigma subschaal: Negatieve vooroordelen 0,37 0,13

Publiek stigma subschaal: Termijn psychische problemen 0,22 0,23

Publiek stigma subschaal: Open kijk op psychische problemen 0,67 0,16

Verder werden de effecten op het algemeen welbevinden, de gezondheidsvaardigheden en op stigma bekeken per school. Op deze manier werd getracht een zo volledig mogelijk beeld op te stellen over de effecten van het Take Off-lessenpakket. Uit de analyses bleek dat voor de school in Zelzate er geen veranderingen waarneembaar waren. Voor de school in Herzele kon de analyse niet doorgaan omdat er onvoldoende participanten deelnamen. Uit de data voor de school in Hamme bleek echter wel een significant multivariaat hoofdeffect op stigma van de groep, onafhankelijk van de tijd. De Wilk’s Lambda bedroeg 8,44 met significante p-waarde van 0,001. Daarnaast was er ook een univariaat interactie-effect bij stigma op de subschaal van ‘negatieve vooroordelen’. Daar werd een F-waarde waargenomen van 3,06 met een trend tot significantie (p= 0,09).

(34)

HEEFT HET AANTAL GEKREGEN LESUREN EEN INVLOED OP HET

EFFECT VAN HET TAKE OFF-LESSENPAKKET?

Om na te gaan of de verkregen dosis een invloed had op het effect van het lessenpakket, werd dit opnieuw geanalyseerd door een Repeated Measure Manova. De analyse werd enkel gedaan op de interventiegroep omdat enkel zij het pakket kregen. De dosissen werden opgedeeld in een hoge en een lage dosis. De lage dosis kreeg één tot vier uur les met het pakket en de hoge dosisgroep kreeg meer dan vier uur les.

Er was ook hier geen significant interactie-effect te merken tussen de verschillende dosissen op het algemeen welzijn. Dit werd berekend door een multivariate analyse van de subschalen ‘Fysiek welbevinden’, ‘Psychologisch welbevinden’, ‘Familie en vrije tijd’, ‘Vrienden’ en ‘School en leren’. De Wilk’s Lambda bedroeg 0,35 met een p-waarde va 0,87. Ook de hoofdeffecten per dosis of onafhankelijk van de dosis waren niet significant voor de steekproef (Tabel 7).

Tabel 7: Multivariate effecten bij algemeen welzijn op basis van het aantal gekregen uren

Multivariaat hoofdeffect aantal uren 0,70 0,63

Wanneer er gekeken werd naar de verschillende afhankelijke variabelen voor het algemeen welzijn was er geen significant interactie-effect tussen de dosissen doorheen de interventieperiode van drie maanden (Tabel 8).

(35)

Tabel 8: Univariate interactie-effecten bij algemeen welzijn op basis van het aantal gekregen uren

Totaalscore: Algemeen welbevinden

Subschaal: Fysiek welbevinden 0,15 0,70

Subschaal: Familie en vrije tijd 0,11 0,74

Subschaal: Vrienden 0,03 0,87

Subschaal: School en leren 0,91 0,35

Subschaal: Psychologisch welbevinden 0,54 0,47

Er was geen significant verschil van de gezondheidsvaardigheden tussen de lage dosis en hoge dosis doorheen de drie maanden. De Wilk’s Lambda bedroeg 0,09 en had een p-waarde van 0,92. Ook wanneer er gekeken werd naar het hoofdeffect van tijd, werd geen significant effect waargenomen. (Tabel 9)

Tabel 9: Multivariate effecten bij de gezondheidsvaardigheden op basis van het aantal gekregen uren

Er was geen significant verschil van stigma tussen de lage- en hoge dosisgroep doorheen de drie maanden. Dit werd berekend door een multivariate analyse van de subschalen ‘Zelfstigma’, ‘Negatieve vooroordelen’, ‘Termijn psychische problemen’ en ‘Open kijk op

(36)

psychologische problemen’. De Wilk’s Lambda bedroeg 1,14 en had een p-waarde van 0,37. Daarnaast werden er wel twee significante hoofdeffecten gevonden voor zowel de tijd als de dosis die ze kregen (Tabel 10). Er was dus een significant verschil tussen de pre en de postmeting op het stigma bij de jongeren, onafhankelijk van de dosis die men kreeg. Omgekeerd was er ook een verschil tussen de verschillende verkregen dosissen onafhankelijk van de tijd.

Tabel 10: Multivariate effecten bij stigma op basis van het aantal gekregen uren

Multivariaat hoofdeffect aantal uren 4,80 0,01*

Multivariaat hoofdeffect tijd 3,41 0,03*

Wanneer er werd gekeken naar de verschillende afhankelijke variabelen is er enkel een significant interactie-effect voor de afhankelijke variabele ‘Publiek stigma: negatieve vooroordelen’. De F-waarde bedroeg 3,43 en er was een trend tot een significante p-waarde van 0,08 (Tabel 11).

Tabel 11: Univariate interactie-effecten bij stigma op basis van het aantal gekregen uren

Zelfstigma 0,46 0,50

Publiek stigma subschaal: Negatieve vooroordelen 3,43 0,08**

Publiek stigma subschaal: Termijn psychische problemen 1,14 0,30

Publiek stigma subschaal: Open kijk op psychische

(37)

De negatieve vooroordelen die de interventiegroep hadden, daalden over de drie maanden waarin ze het lessenpakket kregen. De vooroordelen daalden echter sterker in de groep die de hoge dosis kreeg tegenover de groep die de lage dosis kreeg (Tabel 12).

Tabel 12: Gemiddelden negatieve vooroordelen op basis van het aantal gekregen uren

Dosis Gemiddelde Standaarddeviatie Premeting: ‘Negatieve vooroordelen’ 4 uur 1,78 0,77 >4 uur 2,25 0,52 Totaal 2,18 0,56 Postmeting: ‘Negatieve vooroordelen’ 4 uur 1,55 0,25 >4 uur 1,85 0,60 Totaal 1,81 0,57

(38)

DISCUSSIE

WIJZIGINGEN METHODE

Doorheen de studie werden enkele wijzigingen aangebracht aan de methode van de studie. Initieel was de bedoeling om na te gaan of de manier waarop de leerkracht het lessenpakket geeft, een invloed heeft op de effectiviteit ervan. Doordat er slechts een beperkt aantal leerkrachten deelnam en zij allemaal zeer positief waren over het pakket, had een extra analyse rond het effect van de motivatie geen meerwaarde. Daarom werd beslist om enkel nog de subhypothese rond de dosis te analyseren en deze rond motivatie achterwege te laten. Het gevolg van deze beslissing is dat het kwalitatieve luik van de studie wegviel en enkel kwantitatieve data werd besproken. Hierdoor kan er niet meer gesproken worden van een mixed method onderzoek met een explanatory sequential design. Het onderzoeksdesign is een kwantitatief onderzoek waarbij gebruik gemaakt werd van een quasi-experimenteel non-equivalent controlgroup, pretest-posttest design.

BEVINDINGEN UIT RESULTATEN

Deze studie ging na of het Take Off-lessenpakket een verbetering teweegbracht in het globale mentale welzijn van leerlingen boven de vijftien jaar in TSO en BSO-richtingen. Hiervoor werd specifiek gekeken naar veranderingen in de mate van publiek stigma en zelfstigma, naar de gezondheidsvaardigheden en naar het welzijn van de jongeren. De effectiviteit van het pakket werd gemeten door middel van pre- en postmetingen bij controle- en interventiegroepen.

Uit de data kon geen significant effect gemeten worden van het Take Off-lessenpakket op het globaal welbevinden van de jongeren in de studie. De studie kon verder geen

(39)

Tot slot werd ook nog onderzocht of het aantal uren lesgeven een invloed had op het pakket. Ook hier werden opnieuw geen significante interactie-effecten gevonden op het algemeen welbevinden, de gezondheidsvaardigheden en het zelfstigma. Voor de negatieve vooroordelen werd echter wel een significant interactie-effect waargenomen. De vooroordelen waren sterker gedaald op de postmeting wanneer de jongeren een hoge dosis van het lessenpakket kregen.

STERKTES VAN HET ONDERZOEK

Het was belangrijk om een zo krachtig mogelijk onderzoeksdesign te hanteren voor de interne validiteit van het onderzoek. Door de pre- en postmetingen te vergelijken bij interventie- en controlegroep konden eventuele effecten al dan niet toegeschreven worden aan het Take Off-lessenpakket.

LIMITATIES VAN HET ONDERZOEK

Binnen de opzet van de studie zijn er enkele limitaties gevonden. Als eerste is de interventieperiode van drie maanden mogelijks niet lang genoeg om het volledige denkbeeld van jongeren rond mentale gezondheid te veranderen. Een studie waarbij het pakket over een langere periode gebruikt wordt, zou eventueel andere resultaten kunnen opleveren. De programma’s die besproken werden in de review van Yamaguchi et al. (2011) waren echter steeds van korte duur. Daarnaast daalde de verbetering van de attitude ten opzichte van personen met psychische stoornissen, die te zien was net na de interventie, in de follow-up.

Daarnaast verschilde de implementatie per school ook sterk. De leerkrachten waren namelijk vrij in de frequentie, de hoeveelheid en de manier waarop ze het pakket in hun lessen implementeerden. Andere onderzoeken gebruikten echter steeds strikte richtlijnen waarin duidelijk beschreven stond welke delen en hoe vaak lessenpakketten mochten gegeven worden (Yamaguchi et al., 2011). Naar een eventuele volgende studie toe, zouden er voor Take Off dus ook protocollen/richtlijnen kunnen uitgeschreven worden om ervoor te zorgen dat er op een gelijkmatige manier met het pakket gewerkt wordt. Op deze manier kan er accurater gekeken worden of het pakket effect heeft. Er werd binnen deze

(40)

studie hiervoor niet gekozen omdat de grote sterkte van het lessenpakket net de flexibiliteit was waarbij de leerkracht zelf kon bepalen hoe hij/zij het pakket toepaste.

Verder werd er tijdens de premeting ook ondervonden dat enkele leerlingen moeilijkheden hadden met het begrijpen van de vragenlijst. Omdat de leerkrachten aangaven dat een groot deel van de participanten een allochtone achtergrond had, werd in de postmeting nagegaan of het Nederlands hun oorspronkelijke moedertaal is. Uit de resultaten bleek dat maar liefst 23% van de leerlingen een andere moedertaal hadden. Dit kan eventueel ook een effect gehad hebben op de resultaten. Tijdens het afnemen van de vragenlijst stelden leerlingen ook vragen over de betekenis van bepaalde woorden in de vragen. Enkele leerlingen begrepen deze niet, ook niet nadat er meerdere keren een synoniem of andere uitleg werd gegeven. De statements waren voor sommigen misschien te moeilijk geformuleerd. Dit is een aspect dat ook meegenomen moet worden naar eventuele volgende studies. Het was eventueel mogelijk geweest om de vragenlijsten eerst uit te testen op begrijpbaarheid bij een aparte steekproef.

Daarnaast verliep ook de rekrutering voor deze studie niet van een leien dakje. Er werd heel wat communicatie verricht via mail maar geen enkele school werd op deze manier gerekruteerd. Dit zorgde ervoor dat leerkrachten rechtstreeks benaderd werden via sociale media, waardoor enkel leerkrachten participeerden met een interesse voor het onderwerp. Er is dus een duidelijke bias door de convenience sampling en de steekproef is daarom niet representatief voor alle leerkrachten.

LIMITATIES DOOR EXTERNE FACTOREN

De postmetingen van deze studie werden uitgevoerd vanaf midden maart 2020. De mogelijkheid dat de resultaten sterk werden beïnvloed door de COVID-19 pandemie is dus

(41)

was dat participanten enkel de premeting invulden maar niet de postmeting. Doordat één school niet meer reageerde, werd deze school volledig geëxcludeerd uit de analyses door een gebrek aan postmetingen.

Daarnaast bleek dat de maatregelen omtrent het virus een sterke invloed konden hebben op de emotionele gemoedstoestand van tieners (Imran, Zeishan, & Pervaiz, 2020; Jiao et al., 2020). De periode kon dus een verstorende invloed hebben op hoe goed of slecht de participanten van het onderzoek hun eigen mentale gezondheid inschatten.

Doordat de postmeting grotendeels online verliep was er geen controle op de manier waarop de leerlingen de vragenlijst invulden. Er bestaat een kans dat de leerlingen de vragenlijst niet met de nodige ernst invulden omdat er geen gezaghebbende figuren zoals de leerkracht of de onderzoekers aanwezig waren. Daarnaast kon dit ook net het omgekeerde effect hebben waarbij leerlingen de vragen minder sociaal wenselijk beantwoorden doordat ze zich thuis meer op hun gemak voelden en minder beïnvloed werden door leeftijdsgenoten.

(42)

CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN VOOR DE PRAKTIJK

Op basis van deze studie kunnen een aantal aanbevelingen gedaan worden naar het Steunpunt Geestelijke Gezondheid in verband met het Take Off-lessenpakket. Op dit moment bestaan er nog geen richtlijnen over de uitvoering van het pakket. Het zou een meerwaarde kunnen zijn dat er toch enkele basisrichtlijnen uitgewerkt worden over hoe de leerkrachten het pakket op een effectieve manier kunnen uitvoeren. Daarom zou het aan te raden zijn dat het pakket effectief een langere periode gebruikt wordt binnen de schoolcontext, eventueel overheen de verschillende jaren. Er kan verder onderzoek gedaan worden naar hoe lang deze periode juist moet zijn en welke onderwijsvormen het best gebruikt worden om het pakket effectief over te brengen bij de jongeren.

De belangrijkste doelstelling van dit onderzoek was om het effect na te gaan van het Take Off-lessenpakket op het algemeen mentaal welbevinden, publiek stigma, zelfstigma en de gezondheidsvaardigheden. Daarnaast werd ook de invloed van de uitwerking door de leerkracht nagegaan. Uit de onderzochte data kan geconcludeerd worden dat er geen significant effect was van het pakket op bovenstaande constructen, al kan een gebrek aan evidentie voor de effectiviteit van het lessenpakket te wijten zijn aan de limitaties van deze studie. Enkel de negatieve vooroordelen daalden na het krijgen van het lessenpakket.

(43)

BRONNENLIJST

Bruffaerts, R., Bonnewyn, A., Van Oyen, H., Demarest, S., & Demyttenaere, K. (2004). Prevalentie van mentale stoornissen in de Belgische bevolking. Resultaten van de European Study of the Epidemiology of Mental Disorders (ESEMeD). Tijdschrift voor

Geneeskunde, 60(2), 75-85.

Coppens, E., Vermeulen, B., Neyens, I., & Van Audenhove, C. (2014). Stigmatisering tav psychologische problemen: ervaringen en attitudes in Vlaanderen.

De Coen, M., & Van Speybroeck, J. (2018). Take Off: Lessenpakket over Geestelijke

Gezondheid voor het Secundair Onderwijs. Geraadpleegd van

http://www.draaiboeken.eetexpert.be/static/uploads/Lespakket_2.pdf

Dierckens, M., De Clercq, B. & Deforche B. (2019). Studie Jongeren en Gezondheid, Deel 3: gezondheid en welzijn – Mentale en subjectieve gezondheid [Factsheet]. Opgehaald van: http://www.jongeren-en-gezondheid.ugent.be/materialen/factsheets-vlaanderen/gezondheid-en-welzijn/

Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting

implementation. American Journal of Community Psychology, 41, 327–350.

Durlak, J. A., & Wells, A. M. (1997). Primary prevention mental health programs: The future is exciting. American Journal of Community Psychology, 25(2), 233-243.

Dwyer, K. (2004). Is every school psycholist a mental health provider? YES! Communiqé, 32, 11-12.

Faulkner, G., Irving, H., Paglia‐Boak, A., & Adlaf, E. (2010). Adolescent knowledge of schizophrenia and social distancing: a province‐wide survey. Journal of Community Psychology, 38(8), 933-942.

Gisle, L., Drieskens, S., Demarest, S., & Van Der Heyden, J. (2020). Geestelijke

gezondheid: Gezondheidsenquête 2018. Geraadpleegd van https://his.wiv-isp.be/nl/Gedeelde%20%20documenten/MH_NL_2018.pdf

(44)

Griffiths, K.M., Christensen, H., Jorm, A.F., Evans, K., Groves, C. (2004). Effect of web-based depression literacy and cognitive-behavioral therapy interventions on stigmatizing attitudes to depression. British Journal of Psychiatry 185, 342–349.

Hartman, L. I., Michel, N. M., Winter, A., Young, R. E., Flett, G. L., & Goldberg, J. O. (2013). Self-stigma of mental illness in high school youth. Canadian Journal of School Psychology, 28(1), 28-42.

Imran, N., Zeshan, M., & Pervaiz, Z. (2020). Mental health considerations for children & adolescents in COVID-19 Pandemic. Pakistan Journal of Medical

Sciences, 36(COVID19-S4).

Jiao, W. Y., Wang, L. N., Liu, J., Fang, S. F., Jiao, F. Y., Pettoello-Mantovani, M., & Somekh, E. (2020). Behavioral and Emotional Disorders in Children during the COVID-19 Epidemic. The Journal of pediatrics.

Kennedy, V., & Belgamwar, R. B. (2014). Impact of work experience placements on school students' attitude towards mental illness. The Psychiatric Bulletin, 38(4), 159-163.

Kidger, J., Gunnell, D., Biddle, L., Campbell, R., & Donovan,J. (2010). Part and parcel of teaching? Secondary school staff’s views on supporting student emotional health and well-being. British Educational Research Journal, 36(6), 919-935

Kirtley, O. J., Achterhof, R., Hiekkaranta, A. P., Hermans, K., Hagemann, N., & Myin-Germeys, I. (2019). SIGMA 2019- Fase 1. Geraadpleegd van

https://gbiomed.kuleuven.be/english/research/50000666/50000673/cpp/images/sigma-rapport-w1

Leadbeater, B. J. & Gladstone, E. (2015). Supporting schools for the widespread