Integratie als muziek in hun oren
De beleving van multiculturaliteit in het Leerorkest van drie basisscholen in
Amsterdam Zuidoost
Iris Gadellaa
irisgadellaa@hotmail.com
Studentnummer: 6185886
26-06-2014, Amsterdam
MA Cultural & Social Anthropology
Graduate School of Social Science
Universiteit van Amsterdam
Supervisor: Yolanda van Ede
Tweede en derde lezer: Carolien Bouw & Rob van Ginkel
28.179 woorden
2
Dankwoord
Deze scriptie zou niet tot stand zijn gekomen zonder de geweldige hulp en connecties van mijn vader, de steun van mijn moeder, zus en vriendinnen en de onuitputtelijke inzet van mijn vriend die mij tijdens het hele proces heeft geholpen en gemotiveerd. Ontzettend bedankt!
3
Abstract
This thesis is about the Leerorkest (‘Learning Orchestra’): an symphony orchestra that is part of the primary school curriculum in which children learn to play a classical instrument. The organization states that by bringing Western-European classical music to the children of disadvantaged neighbourhoods, they help them to integrate in the Dutch society. By asking what the role of the Leerorkest is in dealing with children with different cultural backgrounds I tried to find out how the concept of the Leerorkest is carried out in practice and how they try to increase the integration, or in other words social cohesion, between the children.
I conducted my research at a cluster of three schools which form a Brede School (Broad School). In this particular Brede School in the E-neighbourhood of Amsterdam Southeast an Islamic, ecumenical and a public school share one building together. Almost all the students are second or third generation migrants. Their parents migrated to the
Netherlands from Suriname, the Dutch Antilles, Ghana and many other countries. I found that integration and multiculturality was a much debated subject. One can distinguish three different approaches to multiculturality: diversity, integration and
assimilation. The primary schools each represent one of the approaches. Though their visions on multiculturality are different, all the adults (in opposition to the children) of the institutions I dealt with in my research stated that the degree of integration among the children was
sufficient. The children proved that they are wrong. They had arguments and fights especially during the Leerorkest where they all came together.
The argument of the municipality that children do not have to integrate because they have the Dutch nationality (they are born and raised in the Netherlands) has been invalidated by the children. Using the theories of Bourdieu (2010) and Erel (2010) I show that these children have a mixed habitus and different cultural capital than children whose parents are born in the Netherlands. For this reason the ones who approach multiculturality with assimilation see these children as not sufficiently integrated.
The practice of music (called ‘musicking’ by Small) of the Leerorkest was not enough to solve the problems between the children. Apart from other critiques that the children had on the implementation of the Leerorkest, the music teachers did not have proper education to teach a group of arguing children. Because of their inability to make all the children feel at ease and trivialize their differences, they could not create the right atmosphere for the children to create more social cohesion through musicking. I give some modest advice for the
Leerorkest, because I do believe that (when implemented well) the Leerorkest can increase social cohesion through musicking.
4
Inhoudsopgave
• Introductie p. 5
o Theoretisch kader p. 7
o Methodologie p. 15
• Hoofdstuk 2: Institutionele benaderingen van multiculturaliteit
en integratie p. 18 o Integratie als gepasseerd stadium p. 18
o Drie scholen en drie visies p. 21
o De visie van het Leerorkest p. 30
o De ingeburgerde migrant p. 33
o Integratie tussen Nederlanders p. 36
• Hoofdstuk 3: De beleving van het kind van multiculturaliteit
en integratie p. 38
o Ruziën werkt niet integrerend p. 38
o De kracht van woorden p. 44
o Bij elk kind hoort een verhaal p. 46
o De strijd tegen sociale en culturele reproductie p. 50
• Hoofdstuk 4: De rol van het Leerorkest p. 55
o De kunst van het samenspelen p. 55
o Evaluatie van het Leerorkest p. 58
o De rol van de docent p. 63
• Conclusie p. 70
5
Introductie
Welkom in het grote Leerorkest, we beginnen met de show.
Welkom in het grote Leerorkest, onze show die is echt zo zo zo zo zo! Welkom in het grote Leerorkest, we gaan spelen, zingen, en nog heel veel meer. Leuke liedjes gaan er klinken, dus zit allemaal maar klaar.
We beginnen met de show!
‘Welkomstlied’ - Otto de Jong
Dit is het welkomstlied van het grote Leerorkest dat al gespeeld kan worden door de kinderen als zij slechts een paar noten beheersen. Wanneer de kinderen zingen, worden zij muzikaal begeleid door hun docenten. Dit laagdrempelige muziekonderwijs in de vorm van een symfonisch orkest wordt het Leerorkest genoemd. In 2007 initieerde Braziliaan Marco de Souza, directeur van de muziekschool Amsterdam Zuidoost, dit project om zijn droom om alle kinderen toegang te geven tot muziekonderwijs te verwezenlijken. De Souza betreurde het dat kinderen in Amsterdam Zuidoost vrijwel niet naar de muziekschool gaan en dat de kinderen die wel komen vaak geen klassiek instrument leren bespelen. Daarom besloot hij die kinderen de kans te bieden die hun ouders hen niet (kunnen) bieden. Ondertussen doen er al achttien scholen in Amsterdam mee aan het Leerorkest en verspreidt het concept zich in vele vormen door heel Nederland.
In groep vijf beginnen de kinderen met het bespelen van een eigen instrument. Na een kennismakingsronde met instrumenten en muziekdocenten mogen de kinderen een instrument kiezen waarop zij de vier daaropvolgende jaren gratis les krijgen. De lessen duren een uur en worden bijna elke week gegeven. Enkele keren is dit in de vorm van een deelrepetitie of orkestrepetitie, waarin de kinderen een symfonisch orkest vormen. Tijdens de lessen oefenen zij liedjes die gecomponeerd zijn door het expertisecentrum van het Leerorkest. Het repertoire loopt uiteen van kinderliedjes tot gearrangeerde klassieke stukken en is zo ontworpen dat het net zo werkt als het AVI-systeem (Analyse van Individualiseringsvormen) dat in het
basisonderwijs wordt gebruikt om het leesniveau van een leerling te testen. Naast het leren bespelen van een muziekinstrument ontwikkelen de kinderen ook andere vaardigheden door het spelen in een orkest. Het stimuleert zelfvertrouwen, concentratievermogen en discipline en het heeft een positieve invloed op de sociaal-emotionele, psychomotorische en cognitieve ontwikkeling van kinderen (Expertisecentrum Leerorkest 2012: 8). Om deze redenen is het
6 Leerorkest op veel scholen opgenomen als verplicht vak. Sinds kort heeft het Leerorkest op enkele scholen ook een voortraject opgezet voor de groepen een tot en met vier.
Naast alle bovengenoemde ontwikkelingen die het kind zou moeten doormaken als hij of zij in het Leerorkest speelt, wordt beweerd dat de kinderen die meedoen aan het Leerorkest (vaak uit migranten- en achterstandswijken) zouden integreren door muziek te maken ‘in een stijl die velen niet van huis uit hebben meegekregen: West-Europese klassieke muziek. Die maakt echter wel deel uit van de wereld waarin zij dagelijks leven en dus ook van hun cultuur’ (Expertisecentrum Leerorkest 2012: 9). De klassieke muziek zou de kinderen meer binden aan het land waarin zij wonen. Echter beweert het Leerorkest ook dat men, om de kinderen aan te spreken, zich niet alleen richt op klassieke muziek.
Mijn interesse werd gewekt door het idee dat de elitecultuur die het Leerorkest moet vertegenwoordigen, in de vorm van klassieke muziek (zie ook Bourdieu 2010:8), tweede of derde generatie migranten (de kinderen) bij de samenleving kan betrekken door hen iets van die West-Europese (en dus ook Nederlandse) cultuur mee te geven. Ik wilde uitzoeken of het Leerorkest net zo integrerend werkt als beweerd wordt. Door de coördinator van het
Leerorkest, Martje Diemer, werd ik gewezen op een zeer interessante casus: Het EGoliplein. Op dit plein in de E-buurt van Amsterdam Zuidoost staat een Brede School die gevormd wordt door een islamitische, oecumenische en openbare school. Per leerjaar vormen de scholen samen een Leerorkest.
Diemer beweerde dat de spanningen die heersten tussen de verschillende scholen erg zijn afgenomen sinds het Leerorkest daar is opgenomen in het curriculum. De integrerende werking van het Leerorkest zou op het EGoliplein als beste naar voren komen. Mijn
onderzoek is voornamelijk gericht op deze drie scholen, de relaties tussen de leerlingen en de rol van het Leerorkest in de verbetering van die relaties. De beleving van de kinderen, de manier waarop zij met muziek bezig zijn en hun gedrag naar anderen staan centraal.
Mijn onderzoek levert een bijdrage aan de antropologie van het kind en geeft een interessante kijk (vanuit het kind) op multiculturaliteit en integratie. Hiermee meng ik mij in het debat over multiculturaliteit en integratie in Nederland. Ondanks de kleinschaligheid van mijn onderzoek kunnen de kinderen van de drie basisscholen in Amsterdam Zuidoost laten zien hoe het eigenlijk echt met de ‘integratie’ in Nederland gesteld is. Daarnaast is mijn onderzoek een aanvulling op het gebruik van de theorieën van de socioloog Pierre Bourdieu in een situatie van transnationalisme, zoals die in de studies naar migratie ook worden gebruikt.
7 Tenslotte heb ik onderzoek gedaan naar het functioneren van het Leerorkest. Ik laat zien hoe het idee van het Leerorkest afwijkt van de praktijk en wat mogelijkerwijs voor verbetering vatbaar is. Ik pretendeer hiermee niet dat ik een expert ben op het gebied van (muziek)onderwijs, want die pretentie kan ik niet waar maken. Ik geef slechts een stem aan de kinderen en andere betrokkenen die te maken hebben met het Leerorkest en geef daarbij ook mijn persoonlijke ervaring weer. Bovenal kijk ik hoe, in mijn opinie, het Leerorkest een bijdrage levert aan de integratie (of sociale cohesie) op de basisscholen.
Mijn onderzoeksvraag is om die reden: ‘Wat is de rol van het Leerorkest in de omgang van kinderen met cultureel verschillende achtergronden?’
Mijn scriptie bestaat uit vijf hoofdstukken. In deze introductie geef ik een overzicht van de gebruikte theorie en methodologie die mijn onderzoek vorm hebben gegeven. In het tweede hoofdstuk bespreek ik de visies op multiculturaliteit en integratie van het stadsdeel, de basisscholen, het Leerorkest en inwoners van de wijk. In hoofdstuk drie laat ik vanuit de belevingswereld van het kind zien dat voor hen integratie (in de vorm van sociale cohesie) van een totaal andere aard is dan voor volwassenen. In het vierde hoofdstuk laat ik zien hoe het Leerorkest wordt beleefd en hoe ze omspringen met de problemen tussen kinderen.
Tenslotte ga ik in de conclusie in op de rol van het Leerorkest in de omgang van kinderen met culturele verschillen en geef ik enkele adviezen aan het Leerorkest, waarmee zij wellicht hun invloed op de sociale cohesie kunnen vergroten.
Theoretisch kader
Om de ‘integrerende’ rol van het Leerorkest te bestuderen heb ik theorieën gebruikt uit de antropologie, sociologie en musicologie. Allereerst betreft het meerdere concepten uit de theorieën van Bourdieu, waaronder sociaal en cultureel kapitaal en sociale en culturele reproductie. Vervolgens bespreek ik de concepten multiculturaliteit, integratie en sociale cohesie die als rode draad door mijn onderzoek lopen. Ik eindig met het concept musicking van de musicoloog Christopher Small, dat de basis vormt voor mijn observaties van muziek.
Smaak en cultureel en sociaal kapitaal
De theorieën van de Bourdieu vormen de theoretische basis van mijn onderzoek. Eén van de redenen hiervoor is dat Bourdieu bekend staat om zijn theorie over smaak, die hij beschreef in zijn boek Distinction (2010). Volgens hem zijn er ‘three zones of taste which roughly
correspond to educational levels and social classes’: de legitimate taste van de elite, de
8 arbeidersklasse (Bourdieu 2010: 8). Wat voor smaak iemand heeft ligt aan zijn of haar
cultureel kapitaal dat diegene heeft geërfd van de familie (ibid.: 14). Een belangrijk voorbeeld dat Bourdieu hierbij aanhaalt is klassieke muziek (ibid.: 5) en daarmee is het goed te koppelen aan het Leerorkest dat de klassieke muzikale smaak van de elite bij de lagere inwonersklasse van de achterstandswijken in Amsterdam Zuidoost wil brengen. Bovendien legt de organisatie van het Leerorkest een interessant verband tussen smaak en cultureel kapitaal van een kind en integratie.
Bourdieu heeft verschillende sleutelbegrippen ontworpen om naar de samenleving te kijken. Door middel van habitus, velden en kapitalen beschrijft hij de sociale stratificatie van de samenleving. Sociologe Annette Lareau gebruikt Bourdieu’s concepten in haar boek
Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life (2003) om sociale stratificatie in de
samenleving uit te leggen. Zij beschrijft habitus als
The set of dispositions toward culture, society, and one’s future that the individual generally learns at home and then takes for granted. Bourdieu suggests that
differences in habitus give individuals varying cultural skills, social connections, educational practices, and other cultural resources, which then can be translated into different forms of value (i.e., capital) as individuals move out into the world. It is possible to adopt new habits later in life, but these late-acquired dispositions lack the comfortable (natural) feel associated with those learned in childhood (Lareau 2003: 276-277).
De kapitalen waar zij (en Bourdieu) over spreekt zijn onder andere symbolisch, cultureel, sociaal en economisch kapitaal. In mijn onderzoek speelt cultureel kapitaal een belangrijke rol. Enerzijds komt dat door het verband met de high- en low brow cultuur en de smaken die aan het cultureel kapitaal verbonden zijn; anderzijds leg ik het verband tussen cultureel kapitaal en integratie, omdat, volgens Bourdieu, de mate van cultureel (en sociaal) kapitaal van een persoon zijn of haar plek in de samenleving weergeeft. Een migrant die een goede plek in de samenleving heeft kunnen bemachtigen, zou zich geïntegreerd kunnen noemen. Cultureel kapitaal is ‘the knowledge, skills, and behaviors that are transmitted to an individual within their sociocultural context through pedagogic action in particular by the family’ (Bourdieu in Claussen & Osborne 2013: 59). Volgens Bourdieu zijn er drie verschillende vormen van cultureel kapitaal: embodied, institutionalized en objectified. In mijn onderzoek richt ik mij alleen op de eerste twee vormen van cultureel kapitaal.
9 In the embodied state cultivation is incorporated, perhaps best expressed in the
concept of habitus, which includes bodily comportment and speaking as markers of distinction. Institutionalized cultural capital includes formal education. Yet cultural capital consists also of informal education transmitted through the family, political parties, cultural groups, etc. (Erel 2010: 643).
Het is belangrijk onderscheid te maken tussen wat de kinderen leren van hun ouders, het
embodied cultureel kapitaal, oftewel habitus, en wat hen wordt onderwezen op school: het insitutionalized cultureel kapitaal. Dit vormt de basis van de moeilijkheden op de basisscholen
op het EGoliplein waar embodied en institutionalized cultureel kapitaal erg verschillend zijn.
Objectified cultureel kapitaal is in deze situatie van minder belang aangezien ik niet kijk naar
het materiële aspect van de achtergrond van de kinderen.
Tenslotte spreek ik over sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal is ‘the aggregate of the actual or potential resources which are linked to possession of a durable network of more or less institutionalized relationships or mutual acquaintance and recognition’ (Bourdieu in Laberge 2010: 775). In mijn onderzoek bedoel ik met sociaal kapitaal de sociale relaties en netwerken die ouders of kinderen hebben. De vraag voor mij is of zij hun sociale netwerken vergroten door middel van het Leerorkest en er daardoor meer sociale cohesie ontstaat.
Sociale en culturele reproductie
Verbonden aan de concepten cultureel en sociaal kapitaal is het idee van culturele en sociale reproductie. Dit concept is ontworpen door Bourdieu in samenwerking met socioloog Jean-Claude Passeron. In Reproduction (1977) beweren zij dat onderwijsinstituties ervoor zorgen dat de institutionele condities worden gereproduceerd die nodig zijn
…, to the exercise of its essential function of inculcation and to the fulfillment of its functions of reproducing a cultural arbitrary which it does not produce (cultural reproduction), the reproduction of which contributes to the reproduction of the relations between the groups or classes (social reproduction) (Bourdieu & Passeron 1977: 54).
De instituties waar Bourdieu en Passeron over schreven, komen in mijn onderzoek terug in de vorm van de basisschool. Kinderen komen naar school met hun eigen cultureel kapitaal.
10 De kinderen waarvan hun eigen (embodied) cultureel kapitaal aansluit bij het
(institutionalized) cultureel kapitaal dat zij op school meekrijgen, hebben een voorsprong op de anderen, waardoor reproductie van de sociale stratificatie plaatsvindt. Dit klinkt negatief en bovendien zal ik in hoofdstuk drie laten zien dat de scholen juist hun best doen om culturele reproductie tegen te gaan. Doordat het embodied en institutionalized cultureel kapitaal van (kinderen van) migranten grotendeels niet overeenkomt, kan dit gezien worden als negatief voor het ‘integratieproces’.
Er is veel kritiek gegeven op de theorie van Bourdieu (en Passeron). Zijn theorie heeft geen oog voor agency en verandering (Collins 2009: 35). Een kritiek vanuit mijn eigen onderzoek is dat de concepten van Bourdieu geen rekening houden met een kindercultuur die verschillend is aan die van volwassenen. Hij ziet, zoals Susanne Kuik dat zegt, kinderen als ‘passive receivers of culture’ (Kuik 1999: 54). Andere kritische academici zijn, in plaats van slechts kritiek te leveren, verder gegaan met het ontwikkelen van zijn theorie, waardoor deze meer toepasbaar is geworden. Zo lijkt de theorie van Bourdieu ook geen ruimte te hebben voor transnationalisme. Sociologe Umut Erel (2010) past de concepten van Bourdieu aan om uit te leggen hoe cultureel kapitaal in een situatie van transnationalisme gebruikt kan worden. In hoofdstuk drie ga ik dieper in op deze kritieken.
Multiculturaliteit en integratie
Volgens socioloog en politicoloog Tariq Modood is multiculturalisme ´a politics of identity: being true to one’s nature or heritage and seeking with others of the same kind of public recognition for one’s collectivity’ (Modood 2013: 2). Het ideaal van multiculturalisme is een kritiek op
the cultural assimilation traditionally demanded by nation-states of migrants and minorities, as well as of that liberal individualism that has no space for groups. Nevertheless, it is clearly grounded in, and is a development out of, the ideas of individual equality and democratic citizenship. It seeks to pluralize, and hence adapt not undermine, the unity and equality of citizenship and national identity (Modood 2008: 550).
Deze interpretatie van multiculturalisme erkent heterogeniteit binnen groepen. Modood vindt dat multiculturalisme gebaseerd moet zijn op een anti-essentialistisch beeld dat groepen niet als gesloten of holistisch ziet (ibid.: 550).
11 In het Nederlands is het belangrijk om onderscheid te maken tussen multiculturalisme en multiculturaliteit. Antropologen Francio Guadeloupe en Vincent de Rooij beschrijven het verschil tussen multiculturalisme en multiculturaliteit (2007).
Het –isme in multiculturalisme geeft aan dat het gaat om een ideologische stroming en dit boek wil niet de kritiekloze vertolker zijn van een specifiek
politiek-maatschappelijk ideaal. De bijdragen in dit boek zijn bedoeld als kritische reflecties op de multiculturele staat waarin Nederland zich bevindt: die
multiculturele conditie benoemen we hier met de term multiculturaliteit.
Multiculturaliteit is geen politiek-maatschappelijk ideaal; het is een gegeven, een realiteit waartoe we ons moeten verhouden (Guadeloupe & de Rooij 2007: 9).
In hun boek geven verschillende auteurs hun visie op deze multiculturaliteit. Sociaal-culturele wetenschapper Brada Kwasi Koorndijk (2007) beschrijft veel vormen waarin er over
multiculturaliteit gedacht wordt. Koorndijk neemt multiculturalisme, integratie en robuuste integratie als de drie verschillende benaderingen op multiculturaliteit. Robuuste integratie staat gelijk aan segregatie volgens Koorndijk en komt neer op ‘een aanpassing aan de dominante cultuur of, minder omfloerst gezegd, gedwongen assimilatie’ (Van Thijn 2006 in Koorndijk 2007: 61).
Interessant aan mijn casus op het EGoliplein is dat deze algemene visies in grote mate overeenkomen met de drie verschillende visies die de directeuren van de basisscholen hebben. Daarom schrijf ik (in het volgende hoofdstuk) in navolging van Koorndijk over drie visies op multiculturaliteit: diversiteit, integratie en assimilatie. Diversiteit bestaat naar mijn mening in de vorm van multiculturalisme, maar ook in de vorm van segregatie. Beiden leggen nadruk op de gelijkwaardigheid van alle culturen en er vindt weinig tot geen vermenging plaats.
Diversiteit staat dan ook lijnrecht tegenover assimilatie, waarbij de nieuwkomer wordt geacht zich totaal aan de heersende cultuur aan te passen. Integratie is in dit geval een tussenvorm waarbij de cultuur van de nieuwkomer als gelijkwaardig wordt gezien en deze persoon wordt opgenomen in de maatschappij, zolang hij of zij zich gedeeltelijk aanpast.
De benaderingen op multiculturaliteit moeten daarnaast gekoppeld worden aan het cultureel kapitaal dat ik in het vorige gedeelte beschreef. De betekenis van de visies diversiteit, integratie en assimilatie kan met behulp van het concept cultureel kapitaal
uitgelegd worden. Diversiteit houdt in dat de migranten hun eigen cultureel kapitaal behouden en er weinig Nederlands cultureel kapitaal wordt verkregen. Er is dus geen sprake van
12 vermenging of gebruik van het cultureel kapitaal van beide culturen. Bij assimilatie verliest het cultureel kapitaal van de migranten zijn waarde en de migranten worden geacht alleen nog maar Nederlands cultureel kapitaal (wat dat ook mag zijn) te hebben. Tot slot kunnen de migranten bij integratie hun cultureel kapitaal deels gebruiken door middel van aanpassing en worden zij daarnaast geacht nieuw Nederlands cultureel kapitaal te verkrijgen (zie ook Erel 2010).
De driedeling die ik maak tussen de verschillende visies op multiculturaliteit is vaak lang niet zo duidelijk als gewenst. Met name het concept integratie is als gevolg van
verschillende Nederlandse politieke standpunten niet zo eenduidig als ik net omschreef. Er heerst een ‘integratie-betoog’ dat uitgaat van een denken waarin minderheden zich dienen te assimileren aan de dominante meerderheid’ (Guadeloupe & de Rooij 2007: 10). In de analyse van mijn onderzoek houd ik echter wel de versimpelde betekenis van de visies aan.
De onoverzichtelijkheid rondom het concept integratie heeft er voor gezorgd dat ik op verschillende punten in mijn onderzoek integratie definieer als sociale cohesie. De ‘integratie’ die het Leerorkest zou moeten hebben teweeggebracht binnen de drie basisscholen is beter te onderzoeken aan de hand van het concept sociale cohesie dan de term ‘integratie’ die voor iedereen iets anders betekent. De tweede reden dat ik sociale cohesie gebruik als vervanging voor integratie is dat ik mij liever distantieer van het begrip integratie en de vele manieren waarop het geïnterpreteerd kan worden.
Persoonlijk kan ik mij niet vinden in de politiek van assimilatie en aanpassing aan de ‘Nederlandse cultuur’. Ik houd van diversiteit en zie mijzelf als een ‘Bijlmer-believer’, zoals de directeur van de Bijlmerhorst dat verwoordde.1 Sociale cohesie is daarom voor mij een goed alternatief om te gebruiken als vervanging voor het concept integratie. Uiteindelijk is een goede sociale cohesie waar iedereen naar streeft. Ik zie sociale cohesie dus niet als een andere interpretatie van het begrip integratie. Het is voor mij enkel het beste concept om integratie onderzoekbaar te maken en tegelijkertijd afstand te nemen van interpretaties van integratie als assimilatie. Wat ik versta onder sociale cohesie leg ik uit in het volgende deel van mijn scriptie.
In veel van de interviews en gesprekken die ik voor mijn onderzoek heb gedaan, sprak ik over integratie. Iedereen gaf een eigen interpretatie die uiteindelijk terug te leiden is naar de onderstaande politieke interpretaties en de drie visies op
1
13 multiculturaliteit van Koorndijk (2007). Voor de duidelijkheid geef ik nu een kort
overzicht van de politieke interpretaties van integratie.
Alfons Fermin (2009) schrijft dat er tot de jaren zeventig van de twintigste eeuw weinig sprake was van een integratiepolitiek. De overheid ging er vanuit dat de gastarbeiders die men het land in had gehaald uiteindelijk weer terug naar hun eigen land zouden gaan. Daarom werd er bij hen op aangedrongen hun eigen cultuur en identiteit vast te houden. Pas na 1980 werd de overheid zich ervan bewust dat de migranten zouden blijven en werd er gewerkt aan een integratiebeleid (Fermin 2009: 15). ‘Wederzijdse aanpassing en emancipatie van etnische minderheden met behoud van de eigen identiteit waren de doelstellingen [tot 1994]’ (ibid.: 15). Vanaf 1994 wordt het begrip integratie gebruikt en mochten de migranten hun eigen cultuur behouden zolang ze goed mee deden in de maatschappij.
Aan het begin van de 21ste eeuw kreeg het integratiebeleid een nieuwe invulling. Onder Rita Verdonk werd het nog milde integratiebeleid omgezet in een ‘integratiebeleid nieuwe stijl’ (ibid.: 17) dat veel meer van assimilatie weg leek te hebben. De migranten moesten Nederlands leren en zich aanpassen aan de Nederlandse culturele normen en waarden. De islam werd door haar gezien als grootste bedreiging van de maatschappij. Er werd nog maar weinig ruimte gegeven om hun eigen cultuur in stand te houden.
Van een politiek waarin migranten hun eigen cultuur behouden, veranderde het naar een politiek van assimilatie en angst voor de Islam. Waar vroeger de migranten werden geacht de Nederlandse taal eigen te maken en mee te kunnen doen op de
arbeidsmarkt (Verkaaik 2010: 69), wordt er nu van hen verwacht dat zij meer weten van de Nederlandse samenleving dan de ‘autochtone’ Nederlanders zelf (ibid.: 73).
Academici zien tegenwoordig een verandering van integratie naar burgerschap. Burgerschap betekent ‘dat nieuwkomers bepaalde plichten moeten nakomen,
verantwoordelijkheden op zich moeten nemen, moeten participeren in en blijk moeten geven van actieve betrokkenheid bij de samenleving’ (Van Huis en De Regt 2005: 396 in Schinkel 2009: 53). In hoofdstuk twee laat ik zien dat deze tendens terugkomt in het stadsdeel Zuidoost in de vorm van ‘de dragende samenleving’: een nieuw beleid waarbij de verantwoordelijkheid verschuift van de gemeente naar de buurtgenoten.
Wie over integratie spreekt kan daarmee veel verschillende interpretaties van dit begrip aanhouden; tegenwoordig is dit vaak assimilatie. Als ik spreek over de drie visies op multiculturaliteit, probeer ik door deze onduidelijkheid heen te prikken en neem ik diversiteit, integratie en assimilatie zoals de begrippen echt bedoeld zijn, waarbij ik de in de politiek vervormde betekenissen achterwege laat.
14
Sociale cohesie
De term sociale cohesie betekent dat er samenhang is tussen mensen, inwoners van een buurt of anderszins een groep mensen op sociaal gebied. Sociale cohesie zou als een doel van integratie en burgerschap gezien kunnen worden. Op het moment dat inwoners tevreden zijn over de sociale cohesie in hun buurt zou dit betekenen dat er een goede integratie heeft plaatsgevonden bij de migranten uit de wijk en iedereen zijn taak als ‘burger’ volbrengt.
Vanuit de ‘urban studies’ schrijven Ray Forrest en Ade Kearns over het verband tussen sociale cohesie, sociaal kapitaal en de buurt. Sociale cohesie
can emphasise the need for a shared sense of morality and common purpose; aspects of social control and social order; the threat to social solidarity of income and wealth inequalities between people, groups and places; the level of social interaction within communities or families; and a sense of belonging to place (Forrest & Kearns 2001: 2128).
Net als ik richten Forrest en Kearns zich voornamelijk op sociale cohesie in achterstandswijken. Zij wijzen op de ‘underlying assumption’ dat
disadvantaged neighbourhoods lack the necessary ingredients which foster social cohesion. Contacts tend to be between people with networks which do not extend into the world of work. Because of high unemployment, high levels of lone parenthood and perhaps a high number of poor pensioner households, residents of poor neighbourhoods spend more time in their local areas than do residents of wealthier neighbourhoods (ibid.: 2133).
Het sociaal kapitaal van de inwoners, gecombineerd met de slechte omstandigheden van de wijk en armoede zorgen ervoor dat er van sociale cohesie geen sprake is. Met andere woorden, als de inwoners niet goed ‘geïntegreerd’ zijn (geen werk en aanpassing aan Nederlandse maatschappij), is er ook geen sociale cohesie. Hieruit blijkt dat sociale cohesie het effect zou moeten zijn van integratie. Het Leerorkest beweert dat sociale cohesie (en integratie) het effect is van samen muziek maken. Hiervoor gebruik ik de term musicking, die ik hieronder zal uitleggen.
15
Musicking
Musicoloog Christopher Small vindt dat muziek een werkwoord moet zijn (to music). Hij gebruikt de term musicking: het deelnemen in de activiteit van het muziek maken. Zonder uitvoering (performance) is er geen muziek. Hij legt de nadruk op de sociale relaties die ontstaan bij het uitvoeren van muziek. Deze relaties geven betekenis aan muziek en staan voor ‘ideal relationships in the wider world outside the performance space, as they are imagined to be by those taking part’ (Small 1999: 13). Met andere woorden door muziek te maken in een groep ontstaan er sociale relaties waardoor er sociale cohesie binnen die groep ontstaat. De relaties die eruit ontstaan zijn zoals deze in de maatschappij zouden moeten zijn.
Small beweert dat iedereen muziek kan maken (ibid.: 20). Wanneer muziek als performance gezien wordt, doen concepten als ‘highbrow culture’ (ibid.: 19) en de ‘Western high-art tradition’(ibid.: 13) er niet meer toe. Dit is kritiek op Bourdieu’s Distinction (2010) die juist zegt dat er een groot onderscheid is tussen de mensen die verstand hebben van een ‘hoge klassieke muziek’ en zij die dat niet hebben. Op die manier werkt muziek ook om sociale cohesie te creëren: het uitvoeren van muziek zorgt ervoor dat alle verschillen tussen hoge en lage cultuur verdwijnen. Dit sluit aan bij wat initiator van het Leerorkest De Souza zegt over het effect van het Leerorkest: ‘Je merkt wel dat doordat je heel concreet iets gezamenlijk doet waarin de verschillen totaal niet aan bod komen dat dat mensen bij elkaar brengt’.
Methodologie
Voor mijn onderzoek heb ik drie maanden veldwerk gedaan, in januari, februari en maart 2014. Het Leerorkest is in 2007 begonnen vanuit de muziekschool Zuidoost in Amsterdam Zuidoost. De contacten van mijn vader hebben een cruciale rol gespeeld in de opzet van mijn onderzoek. Dankzij hem kwam ik in contact met de directeuren van de basisscholen en de coördinator van het Leerorkest; Martje Diemer. Zij zei dat DE Brede School (van de D- en E- buurt) de meest interessante casus was door de zeer verschillende scholen en de spanningen die door het Leerorkest verminderd zouden zijn. Hierdoor kon ik in mijn eigen appartement in Gein (Amsterdam Zuidoost) blijven wonen. Vrijwel elke schooldag ging ik naar het
EGoliplein in de E-buurt. De belangrijkste onderzoekstechnieken die ik heb gebruikt zijn (participerend) observeren en interviewen. Daarnaast heb ik met de kinderen ook focusgroep-gesprekken gehouden en met de ouders informele focusgroep-gesprekken gevoerd bij hen thuis.
16 Mijn onderzoek is gericht op wat kinderen (en volwassenen) doen: hun gedrag.
Tijdens het Leerorkest wilde ik de praktijk van muziek bestuderen om daarmee te kijken naar het sociale; het samen spelen van de kinderen. De locatiecoördinator op het EGoliplein stelde mij op de eerste dinsdag van mijn onderzoek voor aan de muziekdocenten van het Leerorkest. Dankzij hun enthousiasme kon ik elke les meekijken of helpen als assistente. Ik speelde mee op viool of altviool bij de orkestrepetities en heb zo alle kinderen van groep vijf, zes en zeven (tijdens het Leerorkest van groep acht zat ik bij Juf Iris in de klas op de Bijlmerhorst) leren kennen. Ik heb dus veel (participerend) geobserveerd en gepraat met de kinderen. Ik heb voornamelijk gelet op hoe de kinderen met elkaar omgaan, wie hun vrienden zijn en met wie zij ruzie hebben.2
Om mijn onderzoeksgroep te beperken heb ik groep zeven uitgekozen om mijn onderzoek op te richten. De drie scholen hadden in totaal vijf groepen zeven. Ik heb op elke school bij één groep zeven meegekeken. Ik heb gemiddeld acht keer bij elke groep gezeten. Dit was voornamelijk observerend, maar in één groep werd ik echt als juf gezien, aangezien ik de kinderen hielp en de juf mee hielp met haar nakijkwerk. Uit de drie groepen zeven heb ik per school vier kinderen gekozen om gesprekken mee te voeren. Ik heb hen alle twaalf apart gesproken, daarna heb ik de vier kinderen per klas in een groepje gesproken en als afsluiting heb ik hen alle twaalf tegelijk in een grote focusgroep laten praten over de spanningen tussen de scholen, muziek en het Leerorkest.
Daarnaast heb ik veel geïnterviewd. Het was lastig de mensen op een spontane manier te spreken, aangezien iedereen altijd druk aan het werk was en na het werk snel weg wilde. Daarom waren interviews vaak de makkelijkste manier om mensen te spreken, omdat zij het dan van te voren konden inplannen. De meeste interviews vonden plaats op de scholen en enkele keren heb ik ergens anders afgesproken; in de muziekschool Zuidoost of bij de ouders van de kinderen thuis. In totaal heb ik negentien interviews gedaan met de directeuren, leerkrachten, muziekdocenten en twee leden van het stadsdeel. Met acht ouders heb ik informele gesprekken gehouden.
Mijn andere materiaal bestaat uit aantal foto’s en filmpjes, krantenartikelen uit de Zuidoost krant en een anoniem overzicht van de gegevens van alle kinderen van groep zeven.
Tijdens de (participerende) observaties, gesprekken en interviews in mijn veldwerkperiode heb ik onderzocht wat de rol van het Leerorkest is in de omgang van kinderen met verschillende culturen. In de volgende hoofdstukken laat ik de visies op
2
Deze manier van onderzoek doen heb ik ontleend aan het onderzoek van Suzanne Kuik (1996) naar ruzie en vriendschap tussen kinderen op de basisschool.
17 multiculturaliteit en de problematiek van slechte sociale cohesie zien en geef ik aan welke rol het Leerorkest heeft of zou kunnen hebben om die sociale cohesie te verbeteren.
18
Hoofdstuk 2: Institutionele benaderingen van multiculturaliteit en integratie
Elena toma un bonbon, Bomba tomba Elena. Elena toma un bonbon, Bomba tomba Elena. Yo!
‘Elena’ - Jogi Gilles. rr. Otto de Jong
In dit hoofdstuk laat ik zien wat de verschillende visies op multiculturaliteit en integratie zijn van vier actorcategorieën: het stadsdeel Zuidoost, de (directeuren van de) basisscholen, het Leerorkest en de ouders van de kinderen (de inwoners van de buurt). Ik vroeg naar hun mening over integratie en of zij de wijk en zichzelf (in het geval van de ouders) als ‘goed geïntegreerd’ zouden omschrijven. Onderbouwd met empirisch materiaal uit interviews, gesprekken en observaties zal ik aantonen dat de visies op multiculturaliteit zijn onder te verdelen in drie verschillende benaderingen: assimilatie, integratie en diversiteit. Zoals ik schreef in de introductie is dit in mijn casus ontzettend mooi te zien bij de drie basisscholen die elk één van deze visies hebben. Het stadsdeel, Leerorkest en de ouders geef ik ook een plaats in deze driedeling. De institutionele benaderingen over hoe er met multiculturaliteit moet worden omgegaan staan soms lijnrecht tegenover elkaar, toch lijken de volwassenen te wijzen op een tevredenheid over de mate van integratie in de buurt, wat zij hieronder ook verstaan. In dit hoofdstuk komen de volwassenen uit mijn onderzoek aan het woord en wordt duidelijk hoe zij omgaan met de multiculturaliteit in Zuidoost. In het volgende hoofdstuk laat ik zien dat de kinderen van de basisscholen integratie heel anders ervaren dan deze
volwassenen.
Integratie als gepasseerd stadium
Om te begrijpen hoe er in Amsterdam Zuidoost over multiculturaliteit wordt gedacht, wilde ik van hoog naar laag werken. In een stadsdeel dat bekend staat om de grote hoeveelheid
migranten die er wonen, moet er wel beleid zijn op het gebied van multiculturaliteit en integratie, dacht ik. Immers spelen de termen een grote rol in de Nederlandse politiek en lijkt Zuidoost de aangewezen plek om dit in de praktijk te observeren. Desondanks kon ik moeilijk aan informatie over het integratiebeleid van de gemeente komen. Op de website van de
19 gemeente3 was niets te vinden over een mogelijk integratiebeleid of projecten gericht op multiculturaliteit. Er waren slechts enkele overzichten van projecten die de gemeente
subsidieert, die wellicht integratie zouden kunnen verbeteren. Een mevrouw van de gemeente vertelde mij dat ik per afdeling moest vragen wat zij met integratie doen omdat al het beleid in Zuidoost met integratie te maken heeft. Uiteindelijk verwees zij mij door Aynur Tamay van onderwijs en Rosita van Tongeren van jeugd, zodat ik meer over het beleid te weten kon komen dat het dichtst bij mijn onderzoek stond.
Met Tamay en Van Tongeren heb ik een tijd gesproken over integratie in de gemeentelijke politiek. Tamay zei:
Integratie is dat bepaalde groepen zich volgens de heersende groep definiëren en zich zo gedragen en de normen en waarden overnemen van die groep, in dit geval van de Nederlandse maatschappij. Niet dat dit slecht is, maar als je naar Zuidoost kijkt, dan zijn de meeste kinderen hier allemaal geboren, dus die hoeven helemaal niet te integreren in die zin. …, In onze prioriteiten komt [integratie] niet voor, in onze beleidstukken komt het niet voor: dus wij zijn hier als stadsdeel niet bezig om mensen te laten integreren zou je zeggen.
De manier waarop Tamay integratie interpreteert lijkt op het concept assimilatie, hiermee sluit haar benadering op multiculturaliteit aan bij de visie assimilatie. Tamay en Van Tongeren beweren echter dat deze ‘integratie’ niet terug is te vinden in de stukken van het stadsdeel en het geen grote rol meer speelt.
Als ik doorvraag blijkt (het ontbreken van) het gebruik van de term integratie toch niet zo eenduidig te zijn. Ondanks dat de term niet meer gebruikt wordt, is voor nieuwe migranten nog altijd sprake van een inburgeringproces en wordt participatie op de arbeidsmarkt
benadrukt. ‘Inburgering is natuurlijk een instrument om te integreren en dat kom je heel makkelijk tegen in de stukken, maar dat gaat meer over taal en arbeid; dus taalcursussen voor mensen die de taal niet spreken’, zegt Tamay. Met andere woorden lijkt er in het beleid van de gemeente nog wel over integratie en multiculturaliteit gesproken te worden, maar slechts met betrekking op volwassenen en in andere woorden.
Volgens Tamay en Van Tongeren gaat het beleid bij de jeugd helemaal niet over integratie. Veel van de kinderen in Amsterdam Zuidoost hebben een Nederlands paspoort en
3
20 zijn in Nederland opgegroeid. Het is een stadium dat al gepasseerd is, omdat er weinig eerste generatie migranten meer zijn. Sociale cohesie en burgerschap lijken de plek van integratie overgenomen te hebben, maar niet met het doel integratie in de wijk te bevorderen.
Van Tongeren vertelde mij dat de gemeente steeds meer nadruk probeert te leggen op de binding tussen mensen en het creëren van netwerken in de wijk. De gemeente noemt dit ‘de dragende samenleving’. Dit betekent dat er een steeds groter beroep wordt gedaan op bewoners en mensen in de buurt. Van buren wordt verwacht dat zij elkaar helpen, daar waar de gemeente dat niet meer kan doen door de financiële crisis. ‘Dus binding, dat kun je heel makkelijk lokaliseren in onze stukken, [dat is] prioriteit van het bestuur hier’.
Het beleid van de afdelingen onderwijs en jeugd richt zich op het grijpen van kansen voor kinderen. De kinderen komen uit gezinnen die vaak te maken hebben met armoede en ouders (of één ouder) die de Nederlandse taal niet machtig zijn waardoor de kinderen een taalachterstand oplopen. Daarom geeft de gemeente veel geld uit aan projecten op het gebied van kunst, cultuur en taalontwikkeling zodat kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Daarmee creëert de gemeente gelijke kansen voor het kind van migrantenouders en het kind dat ouders heeft die al generaties lang in Nederland wonen. Dat kinderen ander cultureel kapitaal op school leren dan ze van hun ouders meekrijgen, bespreek ik uitgebreid in hoofdstuk drie.
De gemeenteambtenaren Tamay en Van Tongeren, gaven mij natuurlijk niet een totaal overzicht van het gehele integratiebeleid van het stadsdeel, maar benaderden mijn vraag vanuit hun eigen gebied: onderwijs en jeugd. Toch neem ik de interpretatie van Tamay en Van Tongeren als representatief voor de gemeente, omdat de onderwerpen waar zij beleid op maken aansluiten bij mijn onderzoek.
In de politiek wordt het multiculturele Amsterdam Zuidoost benaderd met een visie van assimilatie; vroeger althans. Integratie (of assimilatie) is een stadium dat al gepasseerd is, volgens Van Tongeren en Tamay. Op het gebied van kinderen tenminste, waar zij het meest mee werken. Het woord integratie wordt niet meer gebruikt, maar andere onderwerpen zoals participatie in de maatschappij en op de arbeidsmarkt, het aanpassen aan de Nederlandse maatschappij en het leren van de Nederlandse taal, zijn desondanks beschrijvingen van assimilatie (of ‘integratie’ zoals zij het noemen). De ‘dragende samenleving’ van Van
Tongeren, is een voorbeeld van de manier waarop integratie bij volwassenen nu gelijkgesteld wordt aan burgerschap, zoals Schinkel (2009) dat ziet gebeuren.
21
Drie scholen en drie visies
In het stadsdeel wordt multiculturaliteit benaderd met een assimilatiebeleid. Op DE Brede School vertegenwoordigen de directeuren van de basisscholen allemaal een eigen visie op multiculturaliteit. Ze hebben alle drie een ander standpunt: standpunten die eigenlijk niet te verenigen zijn. Desondanks vormen zij samen een Brede School. De oecumenische Polsstok, islamitische As-Soeffah en openbare Bijlmerhorst delen op het EGoliplein sinds een aantal jaren een gebouw met grote gemeenschappelijke ruimten. De Polsstok en As-Soeffah hebben rond de 350 leerlingen en de Bijlmerhorst ongeveer 150.4 Veel leerlingen zijn opgegroeid in Nederland, maar zij hebben allemaal hele verschillende sociaal-culturele achtergronden. Op de Polsstok en Bijlmerhorst zitten voornamelijk kinderen met een Surinaamse, Antilliaanse of Ghanese afkomst. De kinderen van de As-Soeffah hebben voornamelijk een Surinaamse, Marokkaanse, Pakistaanse of Somalische achtergrond.
In de interviews en tijdens mijn observaties op school probeerde ik erachter te komen wat de ideeën over multiculturaliteit en integratie waren op de basisscholen en hoe de
basisschooldirecteuren ermee omgaan. Allereerst bespreek ik de visie van de islamitische basisschool As-Soeffah, die de nadruk legt op diversiteit. Daarna laat ik de benadering van de openbare basisschool Bijlmerhorst zien die neigt naar assimilatie en tenslotte de ideologische visie van de oecumenische basisschool de Polsstok die ik onder de term integratie vang.
De As-Soeffah: De Vreedzame School
Op de As-Soeffah sprak ik met de Surinaamse directrice en met de Surinaamse leerkracht van groep zeven. De directrice zei dat zij onder integratie verstaat
…, dat het kind, of de kinderen op As-Soeffah, in deze samenleving leren omgaan met de mensen. Met hun buren, met hun kennissen, zodanig dat zij een happy burger worden later in de maatschappij. En vooralsnog zie ik geen problemen op deze school hoor. Ik werk er al twintig jaar. …, En kinderen moeten ook kennis hebben van andere culturen en daar doen we ook ons best voor.
Zij voorziet helemaal geen problemen als het gaat om integratie. De kinderen mogen dan verschillende culturen hebben, maar in hun geloof zijn zij één. Op school moet iedereen goed met elkaar omgaan. ‘Dat leren ze, dat krijgen ze mee van ons. We hebben een methode die
4
22 ons daar bij helpt; de ‘Vreedzame School’ methode. Op een gegeven moment als dat goed wordt uitgewerkt is ook de hele wijk er bij betrokken’, zegt de directrice.
Integratie is dus geen thema op de As-Soeffah. De directrice legt de nadruk op de diversiteit van de kinderen en hoe hun culturen goed samen gaan. Haar benadering lijkt op het ‘multiculturalisme’, waarbij iedereen zijn of haar eigen cultuur behoudt en vredig naast elkaar kan leven. Maar als de kinderen zo goed samen kunnen leven; waarom gebruikt de school dan de Vreedzame School methode? Zij antwoordde dat er in het verleden, toen de scholen net bij elkaar kwamen, wel problemen waren op de Brede School: ‘Het ging er soms wel heftig aan toe. Je had kinderen die ruzie maakten [en] dingen naar elkaar gooiden’. Vandaar dat zij met de hele Brede School de Vreedzame School methode zijn gaan gebruiken. De Vreedzame School is een programma
…, dat er naar streeft om de school en de klas een democratische gemeenschap te laten zijn, waarin iedereen zich verantwoordelijk en betrokken voelt, door
conflictoplossing als uitgangspunt te nemen. Met dit programma leren leerlingen, personeel, en ouders vaardigheden om op een andere manier conflicten op te lossen dan met (fysiek of verbaal) geweld (Pauw 2006: 141).
De Vreedzame School benadrukt dat de kinderen vaardigheden moeten leren die passen bij een ‘actief en betrokken democratisch burgerschap’ (ibid.: 145, cursief in origineel). De nieuwste versie van de methode Vreedzame School gaat nog verder in op burgerschap. Eén van de aanleidingen tot de vernieuwing van de methode was
de wetswijziging waarmee van scholen een bijdrage gevraagd ging worden op het terrein van burgerschapsvorming. Het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie stond inmiddels ook hoog op de agenda van het Ministerie van OCW. Sinds 2006 zijn scholen verplicht om in hun onderwijs aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie (Pauw et al. 2011: 23).
Wederom is hierop de theorie van Schinkel toepasbaar. Hij zegt dat integratie steeds meer als burgerschap gezien wordt. De scholen wordt in het nieuwe integratiebeleid een grote rol toebedeeld om dit vorm te geven; zeker in een stadsdeel als Zuidoost.
Forrest & Kearns (2001) leggen een verband tussen de mate van sociale cohesie en het succes van de wijk. De Vreedzame School methode sluit hierbij aan.
23 Onze huidige samenleving [kenmerkt zich] door een grote sociale diversiteit.
Hoewel heterogeniteit en pluriformiteit kansen biedt voor een positieve ontwikkeling van jongeren, constateren we dat er de afgelopen periode eerder sprake is van zich verscherpende tegenstellingen en afnemende sociale cohesie. …, De kwaliteit van sociale bindingen die jongeren onderhouden met hun omgeving …, bepalen of jongeren zich ontwikkelen tot verantwoordelijke en betrokken burgers. De realiteit is dat er met name in de achterstandswijken van de grote steden grote groepen kinderen opgroeien in omgevingen die steeds minder verbindingskracht ontwikkelen (Pauw et al. 2011: 21).
De Vreedzame School methode wil aan dit gebrek van sociale cohesie iets veranderen. De methode is daarom niet alleen gericht op de kinderen op school, maar ook op hun ouders en daarmee de hele buurt (De Vreedzame Wijk). De methode is een traject van meerdere jaren en vraagt voor een totale uitvoering veel aandacht van de school die ook de ouders betrekt bij het proces. Op de As-Soeffah waren er in het begin intenties om ook ouders erbij te
betrekken, maar nadat de daartoe geschoolde leerkracht met pensioen was gegaan, is het er niet meer van gekomen. Er worden nu alleen nog maar korte stukjes in de nieuwsbrief van As-Soeffah geschreven, die niet volstaan om de ouders iets bij te brengen. Daarnaast was de directrice van As-Soeffah nog in de veronderstelling dat de twee andere scholen ook veel bezig zijn met de Vreedzame School. Uit de volgende paragrafen zal het tegendeel duidelijk worden.
Volgens de directrice en meester Patrick van groep zeven speelt integratie geen rol op school. Alle kinderen gaan goed met elkaar om; dus hun visie op multiculturaliteit is er een van multiculturalisme en daarmee diversiteit. Beiden benadrukken dat de kinderen en ouders op school goed ‘geïntegreerd’ zijn in Nederland (‘Zij vieren bijvoorbeeld gewoon Sinterklaas en Kerstmis’, zegt meester Patrick). Toch werkt de As-Soeffah met een methode die integratie (als burgerschap en sociale cohesie) moet promoten onder de kinderen.
Het enige dat beter kan volgens meester Patrick is de verhouding tussen de drie scholen. Hij merkt dat de Brede School alleen de eerste twee jaar goed functioneerde en nu een minder grote rol gaat spelen. Dat het niet goed gaat volgens meester Patrick tussen de scholen van de Brede School is niet gek als de visies op multiculturaliteit van de verschillende scholen vergeleken worden. De nadruk op diversiteit en multiculturalisme van de As-Soeffah staan lijnrecht tegenover de assimilatiegedachte van de directeur van de Bijlmerhorst. Een Brede
24 School die alles en iedereen bij elkaar wil brengen, zal eerst een gedeelde visie op
multiculturaliteit moeten krijgen.
De Bijlmerhorst: Wie fietst?
De directeur van de Bijlmerhorst was de enige die problemen op zijn school zag door een slechte integratie. Desondanks beschrijft hij Amsterdam Zuidoost als ‘een leuke smeltkroes’. Hij ziet dat de mensen in het algemeen goed met elkaar omgaan en er op enkele groepen na een redelijke interactie is tussen migrantengroepen. Dat is de reden dat de Bijlmer een aantrekkingskracht heeft op mensen met een multiculturele blik op het leven. Hij noemt hen de ‘Bijlmer-believers’. Zelf is hij absoluut geen Bijlmer-believer of multiculturalist:
[Multiculturalisme is] echt dat je het goed acht, en dat is helemaal niet mijn overtuiging voor de duidelijkheid, dat verschillende culturen met al hun systemen hoe een samenleving georganiseerd is en functioneert, dat die gewoon naast elkaar kunnen leven. Ik denk dat dat een recept voor heel veel ellende is. En dat zien we ook in Nederland wel. Wat mij betreft moet één, en het liefst de West-Europese cultuur, in zijn overkoepelende sferen bepalend zijn. Dus onze eigen
gezondheidzorg, onze eigen rechtspraak en onze eigen kijk op onderwijs. En daar knelt het, want de geloven kunnen in mijn ogen in Zuidoost meer dan gemiddeld goed met elkaar overweg. Uit die geloven komen wel hele extreme opvattingen naar voren. En die extreme opvattingen, die tref je aan in de school.
De opvatting die de directeur van de Bijlmerhorst heeft over integratie, is er eigenlijk een van assimilatie. Daarom vertegenwoordigt de Bijlmerhorst de visie op multiculturalisme van assimilatie. De effecten van de slechte integratie ziet hij vooral op school. Hij kampt met problemen die kinderen door hun andere opvoeding de school inbrengen. Hij gaf het
voorbeeld van homofobie. In Zuidoost zijn alle mogelijke denkwijzen over homoseksualiteit vertegenwoordigd, zegt hij. Iedereen wijst volgens hem altijd maar naar moslims, met hun harde uitspraken over homoseksuelen, maar in zijn ervaring hebben gelovige West-Afrikanen nog veel heftigere meningen over homoseksualiteit. Deze opvattingen worden dominanter op de school en bepalen voor een deel hoe er over homoseksuelen gepraat wordt. Hierover zegt de directeur dat het een multicultureel dilemma is. ‘Er is een manier waar wij hier in
25 standvastigheid. [Wat West-Afrikaanse kinderen leren over homoseksualiteit] is onacceptabel en dat gaan wij kinderen niet bij brengen’.
Niet alleen hierdoor loopt de directeur van de Bijlmerhorst tegen het verschil in culturele van de school en de ouders aan. Ook over opvoeding en ouderbetrokkenheid bestaat een grote discrepantie tussen wat hij goed acht (de zogenaamde Nederlandse cultuur) en wat de ouders goed achten. ‘Oplossen ga je het niet, constant zullen hier de nieuwe ouders komen, met nieuwe kinderen, die allemaal dat ravijn, want soms is het echt een Grand Canyon, moeten overbruggen’. Mensen die zich niet kunnen aanpassen aan de West-Europese denkwijze en normen en waarden ziet hij als kansloos in de Nederlandse samenleving. Hiermee wijst de directeur op de mate waarin er sociale reproductie in de samenleving plaats zou kunnen vinden, maar dat de scholen proberen om de kinderen met een andere culturele achtergrond zo te ontwikkelen dat zij gelijke kansen hebben. Over de discrepantie tussen de thuis- en schoolcultuur en strijd tegen sociale reproductie schrijf ik uitgebreider in het volgende hoofdstuk.
De Vreedzame School aanpak bestond als een soort integratiebeleid, maar die heeft hij binnen de kortste tijd uit het pakket gehaald en vervangen voor de simpele regel, verzonnen door juf Iris van groep 7-8: ‘Wie fietst?’ Volgens de directeur zegt dit genoeg om de regels binnen de school duidelijk te maken. In plaats van een reglement op de muren plakken met tien regels prefereren zij ‘wie fietst?’ De twee woorden zijn metaforisch bedoeld om aan te geven dat zelfstandigheid en verantwoordelijkheid belangrijk worden geacht. Als alle
kinderen en ouders zich binnen de school hier aan houden, dan zou de sfeer goed moeten zijn. Ook in ons interview bleef ‘wie fietst’ een zeer abstracte woordcombinatie waarvan de
betekenis mij nog steeds niet geheel duidelijk is. Ik stel mij dan ook de vraag of de twee woorden duidelijk genoeg zullen zijn voor de leerkrachten, kinderen en ouders die uit deze twee woorden een gedragsvoorbeeld moeten kunnen halen.
De samenwerking met de andere scholen van de Brede School gaat volgens de
directeur beter dan eerst, maar nog steeds moeizaam. Hij wijt het succes van de Brede School voornamelijk aan de directeur van de Polsstok. De samenwerking tussen de Polsstok en de Bijlmerhorst en de omgang van de kinderen vindt hij goed. Samenwerken met de islamitische basisschool vindt hij echter moeilijk door de grote verschillen in onderwijs, zoals hij dat heeft met alle vormen van bijzonder onderwijs. Daarom waardeert hij de openbare
scholengemeenschap, ‘juist omdat het neutraal staatsonderwijs is waar geen religie de boventoon voert’.
26 Dat de Bijlmerhorst meer moeite heeft om met de islamitische school samen te werken dan met de Polsstok lijkt overeen te komen met het feit dat de visies op multiculturaliteit van de Bijlmerhorst en de As-Soeffah zo ver uit elkaar liggen. De As-Soeffah is tevreden met de diversiteit en verschillen, terwijl de Bijlmerhorst de migranten het liefst aan de Nederlandse cultuur wil zien assimileren. Dat de Polsstok het meeste kans heeft op een betere
samenwerking komt omdat de directeur de beide visies probeert te combineren. Ik noem zijn visie op multiculturaliteit integratie.
De Polsstok: Het meervoud van samen is toekomst
Om het standpunt over multiculturaliteit van de Nederlandse directeur van de Polsstok te begrijpen, is het belangrijk om eerst meer te weten over de ideologie achter zijn
directeurschap en de oprichting van DE Brede School. De drie scholen zijn een van de weinigen in Nederland die een verbinding hebben gezocht over hun geloof heen, zegt de directeur. Zijn ideaal is dat de drie scholen over tien jaar één school vormen ‘waarbij wel de mogelijkheid is om al die verschillende dingen die nu op de verschillende scholen worden aangeboden, te doen. Maar er hoeft maar één bestuur boven te staan’. Het motto van de Brede School is dan ook: het meervoud van samen is toekomst.
De Polsstok gaat uit van vier uitgangspunten die aan de kinderen worden geleerd. Dit zijn ‘ontmoeting’, ‘gelijkwaardigheid’ (‘Je bent allemaal gelijkwaardig, niet gelijk, dat is wat anders’), ‘respect voor verschillen’ (‘Want van verschillen leer je’) en ‘welbevinden’. Deze kernwaarden zijn gebaseerd op het idee dat er maar één wereld is:
Dat is de leefwereld van de kinderen. ..., Je kunt niet een thuiswereld hebben, een schoolwereld en een buitenwereld. Het kind wandelt daar door heen en voor het kind is het één wereld, dus je moet zorgen dat het verbonden is. Als je geen verbinding hebt met thuis als school, dan creëer je in mijn beleid al wel een moeilijkheid, want het kind moet thuis kunnen zijn wie die is, maar ook gewoon op school.
Deze ideologie achter zijn school en daarmee ook de Brede School, is tegelijkertijd ook het beleid voor een goede integratie tussen de kinderen en tussen de scholen: ‘Wij hebben meer dan 67 culturen [op school] en we zorgen wel dat die culturen elkaar kennen’. Op het gebied van integratie vindt de directeur van de Polsstok dat Zuidoost op sommige vlakken al
27 wel goed geïntegreerd is, maar er nog veel te winnen is, omdat er nog steeds een problematiek is in Zuidoost:
Dat heeft te maken met het feit dat men elkaars cultuur niet echt begrijpt of wil begrijpen. Kijk, die vier uitgangspunten die ik net aan jou schetste, zijn de punten die wij aan de kinderen leren, maar ze zijn nog geen algemeen goed in onze samenleving. Het respect voor verschil: sommige mensen vinden echt dat ze dominant moeten zijn. En kijk eens binnen de lokale politiek: het is gewoon één en al gedoe. Afrikanen en Surinamers… Het ene land, andere land, culturele verschillen, dan kijken naar geloven die niet altijd open staan voor anderen. Nee, er is nog een hoop te winnen.
De ideologie van de directeur van de Polsstok doet denken aan een
multiculturalistische benadering waarbij elke cultuur in zijn eigen waarde wordt gelaten. Echter, als hij spreekt over het streven dat kinderen alles zouden moeten kunnen doen en ontwikkelen, geeft hij ook aan hoe bepaalde geloven of culturele achtergronden (jehova’s, islamieten of Roma’s) de kinderen daar geen ruimte voor geven. Hij zegt: ‘Ik vind dat het kind het recht heeft om zich optimaal te ontwikkelen en daar vind ik culturen ondergeschikt aan’. Daarnaast zei hij dat het kind hetzelfde moet kunnen zijn op school als thuis. Dit is niet te rijmen met de multiculturele staat van de wijk, waarin bijna elk kind een andere cultuur thuis heeft dan de Nederlandse schoolcultuur. Beide voorbeelden wijzen, tussen de zinnen door, op een idee over multiculturaliteit dat eerder op integratie lijkt, want in de Nederlandse cultuur is het volgens hem wel mogelijk voor het kind om zich optimaal te ontwikkelen. Een geloofs- of culturele overtuiging zou daarvoor moeten wijken, volgens de directeur.
Een ander voorbeeld dat dit onderbouwt is de volgende quote uit ons interview waarin de directeur vertelde over de opening van de Brede School:
R: Toen hadden we een dansgroep die bestond uit de drie scholen en de drie meisjes die niet mochten dansen van de islamitische school stonden dus stil op het podium waar de anderen begonnen te dansen en lieten daar heel duidelijk zien dat ze op dat element eigenlijk niet mee mochten doen. Dat vonden wij een heel mooi statement. En je ziet dat bepaalde kinderen uit die gemeenschap wel de ruimte krijgen, daarvoor mogen kiezen en dat dan ook doen. Hè, dat is ook goed
28 en bepaalde mensen zullen dat nog niet doen. Ik zeg steeds nog, je kan niet alles
meteen veranderen.
I: Maar zie je dat dan wel als iets dat eigenlijk zou moeten veranderen? Dus dat ze dat eigenlijk moeten veranderen in hun cultuur?
R: Ik zou het wenselijk vinden, maar het moet niet. Ik zou het wenselijk vinden als gewoon iedereen daar in de openheid alle kansen en alle talenten van een kind de ruimte zou kunnen geven ja, dat zou mijn wens zijn.
I: en hoe, want ik vraag me dan af van hoe dat werkt dan? Want het is natuurlijk een cultuur, hun mening en hun recht en hun gelijkwaardigheid. …, Maar voor de gene bij wie het [dansen] dus niet mag, die mogen het ook niet, en dan heb je dus ook liever dat ze dat ook niet veranderen of vind je dan toch dat ze dat stukje van hun cultuur...
R: Nou weet je wat het is, ze veranderen toch omdat ze het zien. Als je het nauwelijks ziet dan weet je het niet. Maar op het moment dat je het ziet dan weet je dat het er is. En dan ga je erover nadenken en dan ga je het spiegelen.
‘Je kan niet alles meteen veranderen’ (in cursief) geeft aan hoe de integratiegedachte terugkomt in de visie van de directeur. Dit wijst op het feit dat hij andere culturen toch
veranderd wil zien, aangepast aan de (betere) Nederlandse cultuur die wel open staat voor een ‘optimale ontwikkeling van het kind’. Hij doelt hiermee waarschijnlijk niet op assimilatie, omdat hij pleit voor een gelijkwaardige behandeling van alle culturen, maar hij ziet wel graag dat de nieuwkomers integreren en zo beter mee kunnen doen in de Nederlandse maatschappij. Daarom plaats ik de visie van de directeur van de Polsstok in de driedeling onder het kopje ‘integratie’. Dit is niet een term die hij zelf aandraagt voor zijn visie, maar wel waar zijn visie in de praktijk op neer komt.
Op zijn eigen school en op de Brede School is hij toch redelijk tevreden over de mate van integratie. Vroeger was dat anders: toen kon hij niet zomaar de islamitische school in lopen en waren er steeds vechtpartijen tussen kinderen. Nu is hij trots op het ‘gedeelde pedagogische klimaat’ van de drie scholen. ‘Vechtpartijen [zijn er] bijna niet, de kinderen spelen met elkaar, niet tegen, maar met elkaar. Hier op de speelplaats spelen kinderen van alle scholen door elkaar heen5. De voorschool is gemengd. [Vroeger waren er] drie verschillende voorscholen’. Dit zou allemaal verbeterd zijn door de ontmoeting die de kinderen nu met
5
In hoofdstuk drie bespreek ik hoe het samenspelen op het speelplein een kritische noot verdient, omdat het onduidelijk is of kinderen wel of niet met elkaar kunnen spelen op het speelplein.
29 elkaar hebben in de Brede School, dus tijdens de naschoolse activiteiten Stuif en het
Leerorkest. De spanningen zijn veel minder geworden, maar blijven bestaan.
Juffrouw Nadine van groep zeven deelde deze mening niet helemaal met haar directeur. Zij ervaart de samenwerking tussen de drie scholen als niet goed en sluit zich daarmee aan bij meester Patrick van de As-Soeffah. ‘Het voelt voor mij van: dit is de Polsstok en er zitten nog twee scholen in het gebouw, maar ik als leerkracht merk daar niks van’, zegt zij. ‘We hebben zeker wel een aantal studiedagen met elkaar gehad. Maar ik denk dat cultuur ook een bepaalde rol speelt, waarin je toch merkt dat je toch verschillende scholen bent en, denk ik, blijft. En als ik zo dingen opvang om mij heen dan wordt dat alleen maar erger’. De kinderen hoort zij nooit over kinderen van de andere scholen. Zij denkt niet dat er snel een band zal ontstaan tussen de kinderen van de verschillende scholen: ‘Ik denk ook niet dat dat komt, want het cultuurverschil is echt te groot, dan heb ik het vooral over de As-Soeffah’. Dit sluit aan bij het moeilijke karakter van de Brede School die met drie verschillende visies op multiculturaliteit kampt.
Drie verschillende visies
De drie visies van de directeuren liggen ver uit elkaar. Interessant is dat de docenten en directeuren die een Nederlandse achtergrond hebben, oftewel autochtoon zijn, veel meer op te merken hadden over de integratie. Autochtoon kan letterlijk vertaald worden uit het Grieks als ‘hier geboren’ (Kerkhof 2007: 161) en het is ‘a term literally implying an origin “of the soil itself” and meaning, by inference, a direct claim to territory’ (Geschiere & Jackson 2006: 2). De drang van autochtonen om hun territorium te claimen, kan verklaren waarom de
autochtone directeuren een kritischere houding tegenover integratie hebben. Meester Patrick en de directrice van As-Soeffah komen beiden uit Suriname en waren veel minder kritisch over de mate van integratie. Volgens meester Patrick zijn Surinamers het best geïntegreerd van alle migranten. Dit komt volgens hem omdat ‘Surinamers al heel lang een band [hebben] met Nederland. De Nederlandse cultuur is op een of andere manier toch wel beter bekend, omdat [zij] die geboren zijn voor de onafhankelijkheid, gewoon geboren [zijn] als
Nederlander’.
De visie van de directeur van de Bijlmerhorst heeft het meeste weg van assimilatie, omdat hij in de dagelijkse praktijk op de basisschool vaak gehinderd wordt door ouders die een andere denkwijze hebben dan hij. Dit acht hij niet goed voor de ontwikkeling van de kinderen. De directrice van de As-Soeffah heeft een visie van diversiteit, waarbij zij nadruk legt op burgerschap (door middel van de Vreedzame School) en geen enkel probleem ziet op
30 het gebied van multiculturaliteit. Tenslotte geeft de directeur van de Polsstok een meerduidige kijk op multiculturaliteit en integratie. Hij lijkt heel open te zijn voor andere culturen en deze te willen omarmen door het vormen van één school. Maar hij wil wel dat de kinderen de mogelijkheid krijgen om zich optimaal te ontwikkelen in de Nederlandse maatschappij en daarvoor is (ook al zegt hij het niet met deze woorden) een goede integratie van belang.
Uit de verhalen over de Brede School is duidelijk geworden dat volgens velen deze verschillende visies hebben geleid tot een moeizame samenwerking tussen de verschillende scholen. Het lijkt logisch dat zulke uiteenlopende visies op een belangrijk thema als
multiculturaliteit voor problemen zorgen. Daarnaast vinden de ideeën over integratie en multiculturalisme op een zeer conceptueel niveau plaats. Op de drie basisscholen zitten
slechts enkele ‘autochtone’ kinderen. De integratie die zou moeten plaatsvinden tussen de drie scholen is in de praktijk een integratie tussen migrantengroepen. Het zijn voornamelijk de scholen die de Nederlandse cultuur symboliseren. De kinderen van migranten lijken zich aan te moeten passen aan een cultuur waar zij zowel op school als in hun wijk eigenlijk weinig mee te maken hebben. De culturele verschillen zijn groter tussen de verschillende scholen dan binnen de scholen. De leerlingen komen alleen bij Brede School activiteiten, zoals het
Leerorkest, met die verschillen in aanraking.
De visie van het Leerorkest
Het gebruik van het concept integratie door het Leerorkest is de aanleiding geweest voor mijn onderzoek. De organisatie van het Leerorkest heeft het idee dat haar lessen en de
orkestrepetitie integrerend werken. De vraag is welke soort integratie ze bedoelen. Naar mijn mening gebruikt het Leerorkest twee verschillende benaderingen voor ‘integratie’. Namelijk integratie in een politieke vorm en integratie in een sociale vorm. Om dit argument te
verduidelijken zal ik teruggrijpen naar interviews en gesprekken die ik met de initiator en de coördinator van het Leerorkest heb gehad. Daarnaast is er een verschil tussen de manier waarop de organisatie denkt dat het Leerorkest integrerend werkt en de praktijk die de
muziekdocenten van het Leerorkest meemaken en die ik heb geobserveerd. Hierover schrijf ik meer in hoofdstuk vier.
Onderstaande ideeën over integratie zijn afkomstig van de organisatie van het Leerorkest. Het is belangrijk het onderscheid te maken tussen hoe de organisatie en hoe de muziekdocenten van het Leerorkest denken over integratie. De muziekdocenten zijn zich veel meer bewust van de problemen tussen de kinderen dan anderen, omdat deze problemen zich vooral uiten tijdens het Leerorkest. Hierover schrijf ik meer in hoofdstuk drie en vier. Hun
31 visie op multiculturaliteit verschilt per docent, maar zij zien wel dat de sociale cohesie niet goed is.
Het promotieboekje van het Leerorkest geeft de politieke interpretatie van integratie weer:
Ervaring leert bovendien dat deelname aan het Leerorkest ook de integratie bevordert van zowel kinderen als ouders uit andere culturen. De kinderen maken muziek in een stijl die velen niet van huis uit hebben meegekregen:
West-Europese klassieke muziek. Die maakt echter wel deel uit van de wereld waarin zij dagelijks leven en dus ook van hun cultuur. Door deelname aan het Leerorkest voelt het kind zich geen buitenstaander, maar een speler in de samenleving (Expertisecentrum Leerorkest 2012: 9).
De integratie waar het Leerorkest over spreekt is dezelfde die in de politiek van de laatste jaren gebruikt wordt: het aanpassen aan de Nederlandse cultuur en het actief mee doen in de samenleving. Deze benadering op integratie kan zowel als een benadering van assimilatie (zij moeten zich aanpassen, omdat slechte kennis van de cultuur hen een buitenstaander maakt) of als burgerschap gezien worden (‘een speler in de samenleving’).
Coördinator Martje Diemer vertelde mij dat deze integratie door middel van
(klassieke) muziek ook gewenst werd door de ouders. Zij zei dat zij met kinderen van andere culturen altijd de nadruk legde op het werken op gehoor en veel popmuziek speelde.
Maar dan krijg je na een half jaar een ouder: ‘wanneer gaat mijn kind noten leren lezen?’ En dat is omdat vanuit de zwarte cultuur is dat doodnormaal om op je gehoor te spelen, maar die witte cultuur, die kan lezen, dus die kan toch ingewikkeldere stukken, mooie stukken, beter door spelen. Dus het is toch een soort geletterdheid die aantrekkelijk is als je het nooit hebt meegemaakt.
Volgens Diemer is het lezen van muziek een soort geletterdheid die de ‘zwarte’ bevolking van Amsterdam Zuidoost niet beheerst. Zij zegt dat ouders graag willen dat hun kind dat leert en zij graag een deel van die cultuur willen meekrijgen. Deze kennis maakt hen meer deel van de Nederlandse samenleving. In mijn onderzoek ben ik geen ouders tegen gekomen die een expliciete drang voelden voor hun kind om noten te leren
32 lezen. Wellicht zijn dit enkel de ouders die zelf hebben gekozen om hun kind op een
instrumentles te doen, maar volgens De Souza zijn er niet veel van deze ouders. Het harde onderscheid dat Diemer maakt tussen ‘zwart’ en ‘wit’ lijkt daarnaast moeilijk samen te gaan met het doel van het Leerorkest om verschillende culturen juist bij elkaar te brengen. Als er in het fundament van de organisatie zo sterk categoriserend gedacht wordt, lijkt het haast onmogelijk om naar sociale cohesie tussen de kinderen te streven.
Diemers benadering van integratie in een sociale vorm kwam naar voren toen Diemer mij vertelde over het effect van het Leerorkest in de DE Brede School. De gezamenlijke activiteit van het Leerorkest zou de kinderen, die vroeger altijd conflicten hadden, bij elkaar brengen en ‘integreren’. De integratie tussen de kinderen op school is niet te vertalen naar één van de interpretaties uit de politiek, maar alleen naar het bijeenkomen van kinderen en het wel of niet maken van vrienden. Hierdoor en door redenen die ik in de introductie besprak, ben ik de term ‘sociale cohesie’ gaan gebruiken.
Ook initiator De Souza sprak over sociale cohesie door het Leerorkest. Toen ik hem vroeg of hij dacht dat de kinderen van de drie scholen beter met elkaar omgaan, antwoordde hij:
Ik denk dat het Leerorkest [iets] bevestigt wat wij eigenlijk al weten. Wij hebben bepaalde vooroordelen ten opzichte van elkaar, maar doordat je iets doet wat voor iedereen nuttig is, in dit geval [is dat] muziek.
[…] Het is veel makkelijker om discussies te hebben over wel of niet halal eten [nu de drie scholen bij elkaar gevoegd zijn], maar als je muziek maakt dan is de discussie er niet. [Dan maakt] het geen bal uit of je wel of geen boerka hebt of een hoofddoek. Je merkt wel dat doordat je heel concreet iets gezamenlijks doet waarin de verschillen totaal niet aan bod komen dat dat mensen bij elkaar brengt. Je gaat echt elkaar op een andere manier zien. […] Ze maken een gezamenlijk product, dat doet sport ook in zekere zin. Alleen […] in een orkest is dat
competitie aspect uitgeschakeld. Je bouwt altijd naar iets dat toch winnen is. Hè, ik zeg altijd dat het Leerorkest is als een soort voetbalclub die altijd wint, want je komt bij elkaar, je werkt samen en je maakt iets moois.
De sociale cohesie die volgens De Souza ontstaat door het Leerorkest komt door de gewenning die de kinderen krijgen door elkaar elke week te zien in een neutrale situatie,
