Welke rol kunnen docenten en scholen spelen in het motiveren van hoogbegaafde kinderen?

1

‘Welke rol kunnen docenten en scholen spelen

in het motiveren van hoogbegaafde kinderen?’

Thomas Siemerink

10565558

Jaap Schuitema

Mei 2018

Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen

Universiteit van Amsterdam

2

Inhoud

3.2 Persoonsfactoren, omgevingsfactoren en motivatie ... 7

3.3 Definitie ... 8

4. Welke motivatie gerelateerde problemen ervaren hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs? ... 9

4.1 Algemene problemen ... 9

4.2 Wat is motivatie? ... 10

4.3 Problemen met motivatie ... 11

4.4 Faalangst en motivatie ... 13

5. Welke rol kunnen docenten en scholen spelen bij deze problemen? ... 13

5.1 Waarborgen van de basisbehoeften ... 13

5.2 Verrijken ... 14

5.3. Ability grouping ... 15

5.4 Differentieren ... 17

5.5 Invloed van de docent en school ... 18

6. Conclusie ... 19

6.1 Discussie ... 20

3 Abstract

This paper reviews the literature written about gifted children and the problems they encounter in their educational trajectory. Gifted children can encounter multiple problems in their youth, one of which is the potential to develop problems in their motivation for learning. This paper describes an attempt to find an answer to the question: how can teachers play a motivational role in the education of gifted children? This question was divided in two questions, of which the first one focuses on the problems the gifted children encounter, and the second one focusses on the solutions that are described. In order to answer the research questions, the concept and definition of giftedness are first explored. There is no full consensus in the literature on the definition of giftedness. Motivational problems in gifted children are widespread, and these children have a higher risk of developing these problems compared to their non-gifted peers. There are a few solutions to these problems including acceleration, enrichment and differentiation in the classroom. In addition, teachers have an important influence on the motivation of gifted students. It is found that the biggest advances can be made by creating time and space for the teachers to give the gifted students the attention they deserve.

4

1. Inleiding

De laatste jaren zijn hoogbegaafden veelvuldig in het nieuws geweest, en meestal niet in positieve zin. Er is veel te doen over uitval, onderpresteren, eenzaamheid en zelfs psychische klachten. Een rode draad in de maatschappelijke discussie is het gebrek aan uitdaging en gepast onderwijs op jongere leeftijd waardoor later problemen ervaren worden. In dit literatuuronderzoek wordt een poging gedaan om oplossingen te zoeken voor deze problemen, en wetenschappelijk te valideren waardoor problemen in het onderwijs ontstaan.

Al sinds de jaren ’20 van de vorige eeuw (Hollingworth, 1926) is hoogbegaafdheid een onderwerp waar onderzoek naar gedaan wordt en waar over geschreven wordt in onder andere de pedagogische en psychologische literatuur (e.g., Renzulli, 1984; Sternberg & Davidson, 2005; Renzulli, 1978; Whitmore, 1980; Gagné, 1985; Getzels, & Jackson, 1958). Dit komt doordat hoogbegaafdheid een ingewikkeld onderzoeksgebied is, zeker ook omdat er binnen het veld verschillende definities van “hoogbegaafdheid” gehanteerd worden. Gezien de maatschappelijke relevantie wordt er nog veel onderzoek naar gedaan Dit levert nieuwe resultaten op, maar ook tegenstrijdigheden (e.g. Sternberg et al., 2005; Whitmore, 1980).

De verschillende manieren waarop hoogbegaafdheid tot uiting kan komen maakt het lastig een goede operationele definitie op te stellen die het gehele spectrum omvat. De term hoogbegaafdheid geeft aan dat een individu over opvallende vermogens of vaardigheden beschikken. Bij onderzoek naar hoogbegaafdheid zijn 2 van de grote bijdragen gedaan door Renzulli (1984) en Gagné (2004). De bijdrage van Renzulli is zijn triadische model. In dit model wordt hoogbegaafdheid gedefinieerd door drie karaktereigenschappen: een uitzonderlijke intelligentie, creativiteit en doorzettingsvermogen (Renzulli, 1984). Volgens Renzulli is motivatie essentieel voor hoogbegaafdheid. Hierin is hij niet de enige. Gagné stelt ook dat motivatie noodzakelijk is om de natuurlijke Gifts van een individu om te zetten in Talent (Gagné, 2004). Volgens Gagné bestaat hoogbegaafdheid uit van nature aanwezige capaciteiten (‘gifts’) (die onder bepaalde omstandigheden omgezet kunnen worden in specifieke vaardigheden (‘Talents’)). Voor deze omzetting is onder andere motivatie noodzakelijk (Gagné, 2004).

Zowel Gagné als Renzulli stellen dus dat motivatie essentieel is om tot hoge prestaties te komen. Het is aannemelijk dat problemen in de motivatie een grote invloed kunnen hebben op de prestaties van hoogbegaafde kinderen. In een onderzoek van Van Houten-van den Bosch, Kuipers en Peters (2010) wordt besproken hoe hoogbegaafde kinderen moeite kunnen hebben met intrinsieke motivatie. Zij zien de problemen op dat gebied ontstaan doordat de taken die

5

normaal gesproken bij de leeftijd horen niet als uitdagend gezien worden. Daarnaast merken ze op dat de intellectuele capaciteit aanwezig is om zonder leren en oefenen voldoende te scoren op toetsen. Dit probleem met de intrinsieke motivatie bij hoogbegaafde kinderen kan verklaard worden met behulp van de Self Determination Theory (SDT) van Deci & Ryan (2011). Volgens de SDT moet er voldaan worden aan drie basisbehoeften voordat men van intrinsieke motivatie kan spreken (Deci & Ryan, 2011). Deze drie basisbehoeften zijn autonomie, competentie en verbondenheid. Frustratie van één of meerdere van deze basisbehoeften zorgt ervoor dat de motivatie van een individu verschuift van intrinsiek, oftewel van binnenuit, naar extrinsiek, oftewel van buitenaf. In het ergste geval verdwijnt de motivatie helemaal (Deci & Ryan, 2011).

Motivatie, en dus de uiteindelijke prestaties, kunnen ook beïnvloed worden door andere problemen waarop hoogbegaafde kinderen een verhoogde kans hebben, zowel binnen en buiten de klas. Hierbij kan gedacht worden aan onderpresteren, perfectionisme, onzekerheid en zelfs hyperactiviteit (Van Zanten, 1999). Elk van deze problemen hebben een negatief effect op de motivatie, zelfs perfectionisme. Perfectionisme heeft vaak als negatieve bijkomstigheid dat er faalangst ontstaat, waardoor de motivatie negatief beïnvloedt wordt (Harrison & Van Haneghan, 2011).

De vraag die ontstaat bij het bespreken van problemen die hoogbegaafde kinderen hebben, is hoe voorkomen kan worden dat hoogbegaafde kinderen problemen, met name in de motivatie, ontwikkelen. In het boek ‘Guiding the gifted child: A practical source for parents

and teachers’ van Webb (1982) wordt gesteld dat bijvoorbeeld leraren een grote rol spelen in

de ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen, en dan met name in het motiveren van deze kinderen. In de literatuur staat beschreven hoe kinderen gemotiveerd kunnen worden, en hoe docenten hier een rol in kunnen spelen. Ook is er veel onderzoek gedaan naar motivatie op zichzelf en hoe hier problemen in kunnen ontstaan. Er bestaat echter nog altijd onduidelijkheid in hoe deze problemen in de motivatie opgelost kunnen worden met behulp van het onderwijs.

In dit literatuuronderzoek wordt daarom de volgende vraag beantwoordt: ‘Wat kan er in het onderwijs gedaan worden om hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd te houden?’. Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn de volgende deelvragen opgesteld: ‘Welke motivatie gerelateerde problemen ervaren hoogbegaafde kinderen in het onderwijs?’ en ‘Hoe kan het onderwijs inspelen op deze problemen?’. Voordat deze twee deelvragen beantwoord kunnen worden, is het nodig om te beginnen met de definitie van hoogbegaafdheid, wat zoals eerder al genoemd een omstreden punt is binnen de literatuur. In dit literatuuronderzoek wordt een poging gedaan dit te vermijden door in eerste instantie te beginnen met een uitgebreidere

6 beschrijving van wat traditioneel als hoogbegaafdheid wordt gezien. Deze definitie wordt dan de rest van het literatuuronderzoek aangehouden.

Voordat er aan de definitie van hoogbegaafdheid gewerkt kan worden, zal in hoofdstuk 2 de methodologische verantwoording besproken worden. In hoofdstuk 3 komt de definitie van hoogbegaafdheid aan de orde, en in hoofdstuk 4 worden de problemen van hoogbegaafde kinderen besproken. Vervolgens wordt in hoofdstuk 5 de oplossingen van deze problemen besproken, waarna afgesloten zal worden met een concluderend hoofdstuk.

2. Methodologische verantwoording

Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag zijn de literatuurdatabases ERIC en Web of Science gebruikt om artikelen te zoeken. De volgende zoekwoorden zijn gebruikt: gifted(ness), motivation, ability grouping, differentiation, teacher influence en issues. Voor deze woorden is gekozen omdat het onderwerp van dit onderzoek hoogbegaafdheid en motivatie is. Voor het antwoord op de onderzoeksvraag is er gezocht naar ability grouping en differentiatie, omdat deze trefwoorden het onderwerp omvatten en ook bij andere onderzoeken gebruikt worden. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van peer-reviewed artikelen. Verder zijn uit boeken bijdragen van onderzoekers en is aanvullende literatuur gebruikt om bijvoorbeeld sommige begrippen uit te leggen. Deze literatuur bestond ook uit boeken die niet geredigeerd zijn. Dit kan mogelijk een negatief effect hebben op de betrouwbaarheid van deze literatuur. Voor de hoofdstukken 4 en 5 zijn zo veel mogelijk empirische studies geselecteerd die zijn gepubliceerd na 1990. Deze keuze is gemaakt om de studie zo relevant mogelijk en aansluitend te houden met deze tijd. Zo is er binnen het onderwijs een draai geweest naar ‘individualiserend leren’. De invoering van Passend Onderwijs (NJI, 2014) is hier een goed voorbeeld van. De studies die voor deze veranderingen zijn uitgevoerd, hadden een onderwijsmodel als setting dat significant anders is dan nu.

Van de gevonden artikelen is in eerste instantie de abstract gelezen. Zodra deze relevant werd gevonden is er vervolgens naar de methode en conclusie gekeken. Criteria om artikelen wel of niet mee te nemen waren, onder andere, grootte van de steekproef (inclusie minimaal 30 proefpersonen), het aantal keren dat het artikel geciteerd is (ten minste 25 maal geciteerd) (bij recente artikelen is er rekening gehouden met het feit dat citaties pas na publicatie kunnen komen, waardoor het een tijd kan duren voor een artikel geciteerd wordt), de aansluiting van conclusies op inhoud van dit verslag en de generaliseerbaarheid van het onderzoek, zoals benoemd in de discussie van het desbetreffende artikel. Ook is er gebruik gemaakt van referenties binnen de gevonden artikelen, zodat de bron van gevonden uitspraken beter

7 onderzocht kon worden (ook wel de sneeuwbalmethode genoemd). Als bleek dat zowel de abstract, de methode en de conclusie relevant waren, en het artikel aan alle criteria voldeed, werd het artikel toegevoegd aan de literatuur. Voor de inleiding en de discussie is ook gebruikt gemaakt van niet-wetenschappelijke bronnen, zoals krantenartikelen, om de maatschappelijke relevantie van het onderzoek te duiden.

3. Hoogbegaafdheid

Zoals in de inleiding genoemd is het een uitdaging om één definitie van hoogbegaafdheid te formuleren. Drie belangrijke onderzoekers waren het redelijk eens wat betreft hoogbegaafdheid (Renzulli, 1984; Mönks, 1992; Gagné, 2004). Zij gaan allen uit van een scenario waarin hoogbegaafdheid afhankelijk is van karaktereigenschappen, die deels aangeboren zijn en deels worden beïnvloed door persoonlijke en omgevingsfactoren. Renzulli benoemt in zijn triadische model drie karaktereigenschappen, namelijk intellectuele capaciteit, creatief denkvermogen en motivatie. Als een individu beschikt over alle drie de eigenschappen, dan is er sprake van hoogbegaafdheid. Intellectuele capaciteit is een kenmerk dat bij iedere definitie van hoogbegaafdheid wel terug te vinden is, en dit kenmerk is aangeboren. Voor Renzulli voldoet een individu aan het kenmerk intellectuele capaciteit als deze een bovengemiddelde intelligentie heeft. Bij een deel van de definities rondom hoogbegaafdheid wordt de ondergrens van een IQ van 130 gebruikt als een kenmerk van hoogbegaafdheid. De eerste IQ test is ontwikkeld door Alfred Binet en Theodore Simon in 1904, nu bekend als de Binet-Simon IQ test (Sternberg et al., 2010). Individuen die een IQ hoger dan 130 hadden werden als uitzonderlijk bestempeld (Wechsler, 1984; Sternberg et al., 2010). Deze grens komt er op neer dat individuen in de bovenste twee procent van de populatie het IQ bezitten om aan de eerste van de drie karaktereigenschappen te voldoen (Sternberg et al., 2010).

Met creatief denkvermogen wordt bedoeld dat een individu het vermogen moet hebben om op originele en vindingrijke manieren oplossingen te vinden voor complexe problemen. Hierbij moet men ook in staat zijn om informatie en oplossingen uit verschillende bronnen te combineren. Als laatste is er nog motivatie, wat inhoudt dat men volhardend moet zijn om een taak te volbrengen. Creatief denkvermogen en motivatie kunnen van nature aanwezig zijn, maar zijn gevoelig voor invloed van omgevingsfactoren.

3.2 Persoonsfactoren, omgevingsfactoren en motivatie

Het triadische model van Renzulli is verder uitgewerkt door Mönks (1992). Hij stelt dat het bezitten van deze drie eigenschappen niet voldoende is om hoogbegaafd te zijn. Zijn onderzoek

8 toont aan dat de omgeving van het individu een essentiële rol speelt in het tot bloei laten komen van de aangeboren talenten. Onder omgeving verstaat Mönks de school, vrienden en familie van het hoogbegaafde kind. Hij stelt dat het heel moeilijk is voor hoogbegaafde kinderen om tot bloei te komen in een beperkend milieu, zoals een niet stimulerende familie of weinig mogelijkheid tot stimulatie door armoede. Met stimulerend wordt bedoeld dat kind geholpen kan worden, ondersteuning krijgt van peers of volwassenen. Ook de school moet stimulerend zijn, wat volgens Mönks in de meeste gevallen niet zo is (Mönks, 1992).

Gagné (2004) trekt het geheel nog verder door. Hij heeft zijn kijk op hoogbegaafdheid uitgewerkt in een model, het Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT). In dit model gaat Gagné uit van een aantal factoren. Zo wordt een kind geboren met natuurlijke aanleg, ofwel Gifts. Als het kind ouder wordt zijn deze Gifts onderhevig aan ontwikkeling, en deze ontwikkeling is afhankelijk van omgevingsfactoren en van persoonlijke factoren. Uiteindelijk is de ontwikkeling verantwoordelijk voor de output, namelijk het Talent van het kind.

Gagné benadrukt in zijn model dat de omgevings- en persoonlijke factoren een belangrijke rol spelen in hoe de ontwikkeling van het kind verloopt. Eén van de persoonlijke factoren is motivatie. Motivatie speelt volgens Gagné dus een essentiële rol in de ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen, en is niet één van de drie karaktereigenschappen van een hoogbegaafde. Dit is een lastig onderscheid om te maken, omdat zowel Gagné als Renzulli van mening zijn dat motivatie een essentiële rol speelt in het behalen van excellente prestaties. Motivatie is een belangrijke factor in het omzetten van Gifts naar Talents, waarmee Gagné een belangrijk onderscheid maakt tussen hoogbegaafd zijn en het op een maatschappelijk gezien ‘hoog’ niveau presteren van een individu.

3.3 Definitie

Een probleem als gevolg van een gebrek aan een eenduidige definitie is het identificeren van hoogbegaafde leerlingen. Aan de ene kant worden er kinderen bestempeld als hoogbegaafd, terwijl het voor de wetenschap niet duidelijk is wat men hier onder moet verstaan. Toch krijgen sommige kinderen dit label opgedrukt. Er worden dus overal op de wereld kinderen geselecteerd op het wel of niet hoogbegaafd zijn, terwijl de wetenschap het verre van eens is over waar nou eigenlijk op geselecteerd moet worden. Zo wordt er in Nederland op veel scholen geselecteerd op hoogbegaafdheid aan de hand van IQ. Zoals eerder (h3.2) al benoemd, is IQ slechts één van de vele aspecten van hoogbegaafdheid. Zo staat er op wij-leren.nl (kennisplatform voor het onderwijs) een beleidsvoorstel rondom hoogbegaafdheid. Als

9 selectiecriterium voor hoogbegaafdheid wordt hier een harde grens van 130 gehanteerd, waar een IQ onder de 130 slechts ‘begaafd’ is (Beleid rond hoogbegaafdheid. (2018, 18 mei). geraadpleegd van http://www.wij-leren.nl/beleid-hoogbegaafdheid.php). Door deze manier van selecteren ontstaan er problemen voor kinderen, zoals reeds in hoofdstuk 1 besproken.

De nadruk die Gagné legt op de rol van motivatie in hoogbegaafdheid is de reden dat hier wordt gekozen om aan de hand van zijn model naar hoogbegaafdheid te kijken. Het is een bewuste keuze om in de kijk op hoogbegaafdheid de focus te leggen op één belangrijk aspect van het model van Gagné, namelijk het Talent dat tot uiting kan komen als leerlingen gemotiveerd zijn.

4. Welke motivatie gerelateerde problemen ervaren hoogbegaafde

leerlingen in het onderwijs?

In dit hoofdstuk is te lezen dat er een discrepantie bestaat tussen onderzoeken die aantonen dat hoogbegaafde leerlingen hoger scoren op intrinsieke motivatie dan gemiddelde leerlingen, en onderzoeken die aantonen dat hoogbegaafde kinderen een grotere kans hebben op het ontwikkelen van motivatieproblemen. Dit heeft te maken met wat eerder al genoemd werd in hoofdstuk 3, namelijk de van nature aanwezige gifts en de effecten van persoons- en omgevingsfactoren. Hoogbegaafde leerlingen lijken over het algemeen een hogere mate van intrinsieke motivatie te bezitten (Olszewski-Kubilius, Kulieke en Krasney, 1988), maar zijn ze ook gevoeliger voor persoons- en omgevingsfactoren (Van Zanten, 1999). Bij persoons- en omgevingsfactoren kan gedacht worden aan begeleiding, stimulatie en hoe de hoogbegaafde als persoon in elkaar zit.

4.1 Algemene problemen

“Hoogbegaafdheid hoeft geen probleem te zijn, maar het is wel een risicosituatie. Door gebrek aan uitdaging in de leersituatie en soms beperkte sociale aansluiting bij leeftijdgenoten kunnen hoogbegaafde kinderen zich al jong ongelukkig en geïsoleerd gaan voelen en gaan onderpresteren” (Van Houten-van den Bosch, Kuipers en Peters, 2010). Hoogbegaafde kinderen kunnen in het niet aangepaste onderwijs een aantal aan motivatie gerelateerde problemen tegenkomen, waarvan de meeste niet gerelateerd zijn aan het onderwijs zelf (Van Zanten, 1999). Dit gebeurt echter niet bij elk kind dat hoogbegaafd is, maar wel als de hoogbegaafdheid niet tijdig gesignaleerd en niet adequaat begeleid wordt. Problemen die veel voorkomen zijn, onder andere, onderpresteren, verveling, perfectionisme, faalangst, onzekerheid en hyperactiviteit (Van Zanten, 1999). Ook op psychosociaal gebied kunnen er

10 problemen ontstaan, zoals overgevoeligheid, gepest worden, eenzaamheid en een zwakke sociaal emotionele ontwikkeling (Van Zanten, 1999). Hoogbegaafde kinderen halen ook voldoendes zonder te leren en hebben over het algemeen een hekel aan oefenen en herhalen (Peters, Grager-Loidl & Supplee, 2000), waardoor er een afkeer voor leren kan ontstaan. Deze kinderen lopen het risico dat ze nooit meekrijgen dat het leerproces bestaat uit fouten maken en weer doorzetten (Peters, Grager-Loidl & Supplee, 2000).

Een samenspel van hierboven genoemde factoren en problemen kan er voor zorgen dat van nature aanwezige inzet en motivatie onderdrukt wordt. Er kan een gebrek aan verbondenheid met het onderwerp ontstaan, waardoor opdrachten en oefeningen niet als nuttig en uitdagend gezien worden. Hierdoor zal de motivatie van het hoogbegaafde kind omlaag gaan (Wijnekus, 2001; Deci & Ryan, 2011).

4.2 Wat is motivatie?

Om goed te kunnen begrijpen welke effecten motivatie heeft op hoogbegaafde kinderen en wat er met deze kinderen gebeurd als ze ongemotiveerd raken, is het van belang om eerst een beschrijving van motivatie te geven. Hiervoor zal gebruik gemaakt worden van de in de inleiding kort geïntroduceerde Self Determination Theory (SDT) (Deci & Ryan, 2011). Deze theorie wordt gebruikt omdat deze onderzoekers al sinds de jaren ’80 niet alleen deze theorie hebben gepubliceerd, maar hem ook hebben doorontwikkeld. De theorie wordt, mede aangetoond door de vele publicaties waarin ernaar verwezen wordt (e.g. Deci & Ryan, 1980; Deci, 1980; Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 1987) breed geaccepteerd binnen het vakgebied. Deci en Ryan zijn de grondleggers van de SDT, die stelt dat mensen gemotiveerd raken als er voldaan wordt aan drie basisbehoeftes. Deze basisbehoeftes hebben, onafhankelijk van het belang dat een persoon aan deze behoeftes hecht, een positief effect op de mate waarin een persoon gemotiveerd is voor een taak. Het uitgangspunt van deze theorie is dat mensen van nature geneigd zijn om zich te willen ontwikkelen als er aan een aantal voorwaarden voldaan is, namelijk gevoelens van autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2000).

Autonomie als basisbehoefte stelt dat een persoon het gevoel moet hebben autonoom te kunnen handelen. Daarnaast dient een leerling zich competent te voelen, ofwel het gevoel te hebben in staat te zijn de taak uit te voeren. Als laatste dient er verwantschap te zijn binnen de groep van waaruit motivatie tot een bepaalde taak wordt gestimuleerd. Deze verwantschap bestaat uit het behoren tot een groep, maar ontstaat ook uit vanuit interactie binnen de groep. Indien deze drie voorwaarden aanwezig zijn, kan een persoon gemotiveerd raken voor een taak.

11 In hoofdstuk 5 zal worden ingegaan op methodes om deze drie voorwaarden in het onderwijs te waarborgen.

Motivatie is onder te verdelen in intrinsieke en extrinsieke motivatie (Vansteenkiste, Simons, Lens & Soenens, 2004). Intrinsieke motivatie is de motivatie vanuit het innerlijke plezier voor de taak zelf, de meest geïnternaliseerde vorm van motivatie. Deze vorm van motivatie komt vanuit de persoon zelf. Extrinsieke motivatie is onder te verdelen op een schaal van de mate waarin extrinsieke motivatie geïnternaliseerd is. Externe regulatie is de minst geïnternaliseerde vorm van extrinsieke motivatie, deze vorm van motivatie wordt enkel gestimuleerd door straf of beloning. De taak zal hier alleen uitgevoerd worden omdat dit opgelegd is door middel van druk. Externe regulatie is dan ook gecontroleerde motivatie.

Daarna volgt geïntrojecteerde regulatie, hierbij wordt de motivatie aangestuurd door een gevoel van schaamte of schuld. Ook deze vorm van motivatie wordt gestuurd door druk en controle van buitenaf, maar minder dan externe regulatie. Daarop volgt de geïdentificeerde regulatie, wat de meest geïnternaliseerde vorm van extrinsieke motivatie is. Deze vorm van motivatie is de motivatie die niet wordt opgewekt door de taak zelf, maar door een doel dat met de taak bereikt kan worden. Hierbij is de taak dus een middel, die vervolgens leidt tot een doel dat als belangrijk wordt gezien. Deze vorm van extrinsieke motivatie is het meest autonome vorm van extrinsieke motivatie, alhoewel nog steeds minder autonoom dan intrinsieke motivatie (Dybowski & Haredza, 2015).

4.3 Problemen met motivatie

Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat hoogbegaafde individuen hoger scoren op intrinsieke motivatie dan leeftijdsgenoten die niet hoogbegaafd zijn. Zo schreven Olszewski-Kubilius, Kulieke en Krasney (1988) een review van een aantal onderzoeken waaruit bleek dat hoogbegaafde leerlingen hoger scoren op motivatie welke ontstaat door intrinsieke wil om te leren, waaronder doorzettingsvermogen en autonomie. Verder bleken hoogbegaafde leerlingen beter in staat om hun resultaten te linken aan hun eigen kunnen en vermogens, en was het voor hen ook makkelijker om in te zien dat mindere resultaten niet aan anderen lag, maar aan henzelf. Met andere woorden, in deze review is gevonden dat de instelling van hoogbegaafde kinderen over het algemeen verder ontwikkeld is dan die van leeftijdsgenoten met een gemiddeld IQ.

Csikszentmihalyi, Rathunde en Whalen (1993) hebben een longitudinaal onderzoek uitgevoerd met hoogbegaafde brugklassers, waarin zij de gehele middelbare school periode gevolgd zijn. Hieruit bleek dat zij, vergeleken met leeftijdsgenoten, meer intrinsieke motivatie vertoonden op het gebied van lezen en denken. Verder is gevonden dat deze hoogbegaafde

12 leerlingen een significant hogere kans hadden op het behalen van de door hen zelf gestelde doelen aan het begin van het experiment dan de controle groep. Tevens vonden Gottfried en Gottfried (1996) dat hoogbegaafde studenten significant hoger scoorden op intrinsieke motivatie dan de controle groep, die niet hoogbegaafd was. Het lijkt er dus op dat hoogbegaafde leerlingen in eerste instantie gemotiveerder zijn dan de gemiddelde leerling.

Toch ontwikkelen hoogbegaafde leerlingen problemen met motivatie, omdat het voor hen niet altijd makkelijk is om gemotiveerd te blijven. De autonomie van hoogbegaafde kinderen kan gefrustreerd raken op het moment dat zij het gevoel hebben dat zij niet zelf mogen kiezen wat ze doen, oftewel niet zelf in de hand hebben hoe zij hun tijd indelen. Dit kan voor hoogbegaafde kinderen extra frustrerend zijn, omdat zij mogelijk sneller willen werken dan wordt toegelaten. De frustratie van de autonomie wordt verergerd door het (te) lage niveau waarop hoogbegaafde kinderen opdrachten maken in de klas. Csikszentmihaly (1991) noemt het niet op het juiste niveau werken ook wel een verstoring van de ‘flow’. Flow is gedefinieerd als een diepe verbondenheid, vergelijkbaar met intrinsieke motivatie, wat zich voordoet als de capaciteiten van een individu op hetzelfde niveau zijn als de taak die uitgevoerd moet worden. Een taak die te moeilijk is zorgt voor onzekerheid, een taak die te makkelijk is zorgt voor verveling (Csikszentmihaly, 1991). Bij hoogbegaafde studenten is het meestal het geval dat zij werken aan opdrachten die te makkelijk zijn (Gottfried en Gottfried, 1996), waardoor het voor hen moeilijk of onmogelijk is om in deze ‘flow’ te komen of om intrinsieke motivatie te creëren.

Het grootste probleem dat hoogbegaafde scholieren ervaren is het verdwijnen van de van nature aanwezige intrinsieke motivatie. Deze intrinsieke motivatie wordt door een combinatie van factoren verschoven naar extrinsieke motivatie (zie p4.2 voor uitleg over intrinsieke en extrinsieke motivatie). Extrinsieke motivatie lijkt minder effectief voor het behalen van doelen (Deci & Ryan, 2011) en daardoor wordt het moeilijk voor hoogbegaafde kinderen om succesvol te blijven op school. De meest aanwezige factor die de verschuiving van intrinsieke motivatie naar extrinsieke motivatie beïnvloedt of teweegbrengt is de manier waarop het onderwijs is ingedeeld (Wijnekus, 2001). Het Nederlandse onderwijs is van oudsher opgesteld om de gemiddelde leerling zo goed als mogelijk te helpen. Het overgrote deel van de leerlingen valt onder deze groep, dus voor hen is deze indeling ideaal. Voor de onder- en bovengemiddeld presterende leerlingen is deze indeling een probleem, omdat zij niet de aandacht krijgen die zij nodig hebben om zich net zo effectief te ontwikkelen als de middenmoot (Zeidner & Schleyer, 1999). Door het gebrek aan aandacht verliezen de meesten het plezier in het leren, waardoor de intrinsieke motivatie langzaam verdwijnt en zij alleen nog maar extrinsieke motivatie ervaren (Wijnekus, 2001). Sinds 2014 is het Passend Onderwijs

13 ingevoerd, deels om dit probleem op te lossen. Voor hoogbegaafden houdt Passend Onderwijs in dat er ingewikkeld maatwerk geleverd moet worden, waar veel scholen niet tegen opgewassen zijn (NJI, 2017). Uiteindelijk betekent dit dat deze oplossing niet de gevolgen heeft die verwacht waren.

4.4 Faalangst en motivatie

Behalve de leeromgeving kunnen ook persoonlijke kenmerken van hoogbegaafde leerlingen een negatieve invloed op de motivatie hebben. Hoogbegaafde leerlingen hebben niet alleen moeite met het handhaven van hun motivatie, ook hebben zij een grotere kans op verschillende vormen van angst dan de gemiddelde leerling, wat ook weer een negatieve invloed heeft op de motivatie (Harrison & Van Haneghan, 2011). Bij angsten kan gedacht worden aan faalangst, paniekaanvallen en sociale angsten. Zo maken hoogbegaafde leerlingen zich veel vaker zorgen om hun prestaties en ontwikkelt zich in de loop van de tijd een voorkeur voor alleen zijn (Harrison & Van Haneghan, 2011). De grootste oorzaak van deze angsten bij hoogbegaafde kinderen is een gebrek aan vertrouwen in de eigen competentie. In het onderzoek van Harrison en Van Haneghan (2011) zijn 216 leerlingen ondervraagd met behulp van een enquête. Hieruit bleek dat hoogbegaafde kinderen meer last hebben van slapeloosheid en angst voor het onbekende dan reguliere leerlingen . Een ander onderzoek, waarin 240 hoogbegaafde kinderen tussen de 7 en 11 jaar 2 weken lang gevolgd zijn laat zien dat hoogbegaafde leerlingen die de neiging hadden perfectionistisch te werken, meer tekenen van een depressie lieten zien dan hoogbegaafde leerlingen die deze neiging minder of niet hadden (Christopher & Shewmaker, 2010). Zoals eerder al genoemd hebben perfectionisme en faalangst sterk met elkaar te maken, en heeft faalangst een sterk demotiverend effect op leerlingen. Daarbij laat het onderzoek van Christopher & Shewmaker (2010) ook zien dat hoogbegaafde leerlingen een grotere kans hebben op het ontwikkelen van een depressie.

5. Welke rol kunnen docenten en scholen spelen bij deze problemen?

Docenten hebben een grote invloed op het verloop van de leerweg van de leerlingen die zij in de klas hebben (Webb, 1982). Deze invloed hebben zij op alle leerlingen, of zij nou voorlopen, achterlopen of in de middenmoot horen. Kinderen die voorlopen zijn vaak een groep die moeilijk bezig te houden is (Webb, 1982). Er zijn een aantal verschillende manieren om kinderen die voorlopen op klasgenoten toch tevreden te houden, zodat zij toch gemotiveerd blijven. Zo is er de mogelijkheid voor kinderen om op eigen tempo te werken, zodat leerlingen

14 die niet gelijk werken met de groep (naar boven of beneden) zelf kunnen bepalen hoe snel zij willen werken. Hierdoor lijkt de kans kleiner dat de basisbehoeften gefrustreerd worden en daarmee de motivatie afneemt. In Nederland kan dit bijvoorbeeld in het Montessori onderwijs. Voor hoogbegaafde kinderen is dit een goed idee, met het nadeel dat met het tempo waarin zij werken het eindige schoolmateriaal in hoog tempo verwerkt zal zijn. Een andere manier die gebruikt wordt om hoogbegaafde kinderen te helpen is het compact houden van uitleg, wat vooral voorkomt als hoogbegaafde leerlingen in een groep les krijgen (Kim, 2016). De meeste leerlingen onthouden dingen pas als zij dit een aantal keer gehoord en gelezen hebben. Voor de hoogbegaafde kinderen is dit vaak saaie herhaling, omdat zij het idee of concept meteen doorhebben (Hoogeveen, 2004).

Als blijkt dat deze maatregelen niet voldoende zijn, kan er gekozen worden om te versnellen, wat inhoudt dat het hoogbegaafde kind twee leerjaren in één kan doen. Dit is dus de overtreffende trap van het eerder genoemde op eigen tempo werken. Deze maatregelen worden ook weer getroffen om te voorkomen dat deze leerlingen gedemotiveerd raken. Ook dit kan op het Montessori onderwijs, maar ook op andere scholen wordt deze optie geboden (zie Daltononderwijs, Jenaplan). Op het reguliere onderwijs is dit aanzienlijk moeilijker, dus vaak wordt daar gekozen om het kind een heel leerjaar over te laten slaan (Hoogeveen, 2004). Of het wenselijk is om kinderen in een groep oudere leerlingen te zetten blijft een discussiepunt, aangezien het kind daar altijd jonger is dan de rest van de leerlingen. Op jongere leeftijd hebben kinderen meer moeite met leeftijdsverschillen dan op latere leeftijd (Van Zanten, 1999). Aan de andere kant raken hoogbegaafde kinderen in hun eigen klas vaak in een sociaal isolement (Van Houten-van den Bosch, Kuipers en Peters, 2010). Sociale problemen op jonge leeftijd hebben negatieve effecten op algehele motivatie (Dweck & Leggett, 1988).

5.2 Verrijken

Een belangrijke manier om te voldoen aan de basisbehoeften van hoogbegaafde leerlingen is het verrijken. Onder verrijken verstaat men het aanbieden van verrijkingsstof voor kinderen die meer uitdaging nodig hebben. Verrijkingstaken komen niet bovenop het bestaande curriculum, maar worden aangeboden ter vervanging van overbodige repetitie van leerstof die minder snelle leerlingen wel nodig hebben. Een manier om verrijking aan te bieden is in de vorm van ‘plus’ klassen. Met de plusklassen zitten (hoog)begaafde leerlingen een deel van de tijd in de reguliere klas, en het andere deel van de tijd werken zij vooruit in de plusklassen. Deze manier verrijken kan ook geclassificeerd worden als ‘ability grouping’, oftewel het groeperen van de leerlingen op basis van hun prestaties. Ability grouping wordt in de volgende paragraaf verder toegelicht

15 Het komt steeds vaker voor dat scholen verrijking aanbieden door zogenaamde ‘plus’ klassen op te zetten. Dit doen zij soms alleen, soms in samenwerking met andere scholen of het bestuur. Uit onderzoek is gebleken dat verrijken een positief effect heeft op hoogbegaafde leerlingen. Zo is er in 2016 een meta-analyse uitgevoerd door Kim, waarin 26 studies tussen 1985 en 2014 zijn meegenomen. Hieruit is gebleken dat verrijkingsprogramma’s op zowel de academische prestaties als de sociaal emotionele ontwikkeling een positief effect hebben. In deze meta-analyse wordt het volgende onder verrijking verstaan: “Enrichment programs provide exploratory activities, indepth materials on a topic, materials for the development of higher level thinking processes and skills, self-selected independent projects, or authentic products or services for a realworld audience” (Kim, 2016). Met andere woorden, verrijkingsprogramma’s bieden zowel verbreding als verdieping van het onderwerp, met als doel de ontwikkeling van een hoger denkniveau. Bij het bepalen van de impact van de verrijkingsprogramma’s in de verschillende onderzoeken is de effect size berekend, en deze is onderling vergeleken. Hieruit bleek dat in bijna alle studies die onderzocht zijn een significant positief effect gevonden is, waaruit geconcludeerd wordt dat verrijkingsprogramma’s in het algemeen een positief effect hebben op prestaties en sociaal emotionele ontwikkeling. Vooral het positieve effect op de prestaties is van invloed op de motivatie, aangezien hierdoor aan één van de basisbehoeften (competentie) voldaan wordt (Deci & Ryan, 2011). Deze bevindingen worden ondersteund door een onderzoek van Gubbels en zijn collega’s, uitgevoerd in 2014. In dit onderzoek zijn 66 hoogbegaafde studenten die meededen aan een verrijkingsprogramma via een pretest-posttest control group design onderzocht op positieve effecten van dit verrijkingsprogramma. In dit onderzoek kwam de definitie voor hoogbegaafdheid die gebruikt is grotendeels overeen met de definitie die hier gebruikt wordt, namelijk dat hoogbegaafdheid een resultaat is van ontwikkeling van de van nature aanwezige gifts. Het verrijkingsprogramma bestond in dit onderzoek uit verdiepingsstof die aansloot op het bestaande curriculum. Verder bleek ook dat deze manier van verrijkingsprogramma’s aanbieden een positief effect had op de meetbare intelligentie, motivatie en het plezier in leren (Gubbels at al., 2014).

5.3. Ability grouping

Bij ‘Ability grouping’ worden leerlingen gegroepeerd op basis van hun prestaties. Dit gebeurt in het Nederlands onderwijs al op grote schaal op middelbare scholen. In theorie is het indelen van leerlingen op verschillende niveaus (VMBO, HAVO, VWO) een voorbeeld van ability grouping. Een ander, minder bekend voorbeeld uit het Nederlands onderwijs zijn plus klassen. Plus klassen komen op kleinere schaal voor en zijn daarom makkelijker te analyseren. Er zijn

16 meerdere manieren om plus klassen toe te passen, zoals binnen de klas, tussen de klassen, en tussen de jaarlagen. De meest voorkomende manier is echter binnen de klas. In de praktijk houdt dit in dat leerlingen die meer uitdaging nodig hebben apart of in groepjes binnen de klas gaan zitten (of bijvoorbeeld op de gang) en daar met verrijkingsstof aan de gang gaan (Missett et al., 2014). In 2004 is een review geschreven door Hoogeveen en collega’s, waarin de effecten van deze verschillende manieren van ability grouping vergeleken zijn. Zij concludeerden dat over het algemeen de ‘binnen de klas’ methode het meeste effect heeft, ten opzichte van ‘tussen de klas’ en tussen jaarlagen. Verder werd gevonden dat alle manieren van ability grouping een positief effect hadden op de leerprestaties. Uit empirisch onderzoek is verder gebleken dat de prestaties van alle leerlingen omhoog gaan op het moment dat ability grouping wordt toegepast, maar met name bij de hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses uitgevoerd door Kulik (1992, 2003) en het Johns Hopkins Center for Research on Elementary and Middle Schools (Braddock, 1990) laten zien dat de relatief grotere toename in prestaties vooral te zien was als er sprake is van binnen de klas ability grouping.

Als men het over ability grouping heeft wordt vaak gekeken naar de effecten op het cognitieve gebied, maar regelmatig wordt dan vergeten dat er ook op het sociaalemotionele gebied veel winst geboekt kan worden door ability grouping (Hoogeveen et al., 2004). In een overzicht van hoogbegaafdheid en onderwijs voor hoogbegaafden, hebben Subotnik en collega’s (2011) gesteld dat er een groot aantal sociaalemotionele factoren in verband gebracht kunnen worden met hoge prestaties. Om te beginnen noemen zij dat motivatie van groot belang is in de drang van hoogbegaafde kinderen om te presteren (Subotnik et al., 2011). Het is belangrijk dat hoogbegaafde kinderen uitgedaagd worden, en daarbij is het belangrijk dat zij blootgesteld worden aan gelijkgestemden, zowel op het gebied van interesses als intellectuele capaciteiten. Hierdoor wordt hun motivatie om te presteren op niveau gehouden, of misschien zelfs wel nog groter (Lens & Rand, 2000; Philips & Lindsay, 2006). Verder is ook gevonden dat ability grouping een positief effect heeft op het welzijn van hoogbegaafde kinderen (Neihart, 2007), waar kinderen die in een verrijkingsprogramma zaten hoger scoorden op psychosiciaal welzijn dan kinderen die in een speciale klas of school zaten, waarbij het aangenomen wordt dat een hoger welzijn een positief effect heeft op motivatie (Morgan, 2007; Zeidner & Schleyer, 1999).

Er zijn echter ook nadelen aan ability grouping, besproken door Francis en haar collega’s (2016). Zij benoemen dat ability grouping de ongelijkheid op scholen vergroot. Leerlingen met een lage Sociaal Economische Status (SES) blijken een minder grote kans te hebben om hun voordeel uit ability grouping te halen. Uit ander onderzoek is iets gevonden wat

17 nog veel meer mogelijkheden biedt, en dat is dat de toename in prestaties bij leerlingen het grootste is als ability grouping toegepast wordt in combinatie met een gedifferentieerd curriculum (zie 5.2) (Brulles et al., 2010; Niehart, 2007; Rogers, 2007). Bij het combineren van deze twee technieken valt het probleem met ongelijkheid ook zo goed als weg, omdat iedereen op deze manier een curriculum krijgt wat op hun eigen niveau is. Leerlingen uit een lagere SES worden minder snel in groepjes ingedeeld met hoge capaciteiten, maar als er geselecteerd wordt aan de hand van het gedifferentieerde curriculum krijgt iedere leerling een gelijke kans om te laten zien wat hij of zij kan.

5.4 Differentieren

Om het idee van differentiëren uit te leggen, zal eerst de kijk van James H. Borland op dit onderwerp uiteengezet worden, zoals terug te lezen in het eerste hoofdstuk van het boek ‘Conceptions of Giftedness’ (Sternberg & Davidson, 2005). Borland stelt dat allereerst er een probleem is in de identificatie van hoogbegaafde leerlingen. Er is geen overeenstemming over hoe dat gedaan zou moeten worden. Er is geen eenduidige definitie van het concept ‘ability’ en ook niet vanaf welke grens die ability hoog genoemd moet worden. Borland vindt dat er geen empirische ondersteuning is om de noodzakelijke keuzes hierin te onderbouwen. Door toch leerlingen te selecteren voor een track voor hoogbegaafden ontstaat er ongelijkheid. Andere leerlingen krijgen niet de mogelijkheid van uitdagend onderwijs, op basis van arbitraire criteria. Dit dwingt om te zoeken naar alternatieven, zowel in de manier waarop men over hoogbegaafdheid denkt, als in de manier waarop men er mee omgaat (Sternberg & Davidson, 2005).

Het alternatief dat hij voorstelt is onderwijs voor hoogbegaafden zonder hoogbegaafde kinderen. Dit wil zeggen dat men af moet stappen van het concept ‘hoogbegaafd’, en alles wat daarbij komt kijken, zoals definities, identificatie en separatie. In plaats hiervan moet de focus komen te liggen op het opstellen van gedifferentieerde curricula en instructies die bij alle leerlingen passen (Sternberg & Davidson, 2005). Zo zal in, bijvoorbeeld, biologie de instructie en het curriculum bepaald worden door waar de leerling zich op dat moment bevindt in zijn of haar leertraject, en niet door de leeftijd en in welk jaar ze op dat moment zouden moeten zitten op school. Op deze manier zal elke leerling op zijn of haar niveau uitgedaagd worden, en zal het idee dat het overgrote deel van de leerlingen ‘gemiddeld’ is wegvallen. Iedere leerling wordt op deze manier speciaal, en dit is wat elke leerling, ‘hoogbegaafd’ of ‘gemiddeld’, een enorme impuls in motivatie en zelfvertrouwen zal geven (Sternberg & Davidson, 2005).

18 In Nederland is er in groeiende mate aandacht voor differentiatie, hier ook wel gepersonaliseerd leren genoemd. Er zijn een aantal onderzoeken uitgevoerd die empirisch bewijs aanleveren dat differentiëren, of gepersonaliseerd leren, nuttig is. Zo hebben Reis, McCoach, Little, Muller en Kaniskan in 2010 een onderzoek gedaan naar individuele differentiatie in lees instructies in het basis onderwijs. In dit onderzoekzijn significant positieve resultaten gevonden die suggereren dat differentiëren een positief effect heeft op de leesvaardigheden van de kinderen. Een toename in vaardigheden betekent een toename in motivatie (Deci & Ryan, 2011). In 2013 is een onderzoek uitgevoerd door Haelermans, Ghysels en Prince. In dit onderzoek zijn 115 middelbare scholieren 12 weken lang gevolgd. De groep met manipulatie (gedifferentieerd curriculum) kreeg elke week een toets, welke bepaalde wat het niveau was waarop die week onderwijs gevolgd werd. De controle groep kreeg deze wekelijkse toets ook, maar volgde ondanks de toets resultaten het ‘reguliere’ onderwijs. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat er een significant positief resultaat is op de resultaten van leerlingen die een gedifferentieerd curriculum gevolgd hebben. Deze resultaten worden bevestigd door een onderzoek uit 2015, uitgevoerd door dezelfde onderzoekers. Hier is gekeken naar digitale differentiatie, waarin de scholieren uit dezelfde klas onderverdeeld werden op drie verschillende niveaus. Ook hier bleek dat het gedifferentieerde onderwijs een positief effect had op de resultaten, wat zoals eerder al genoemd een positief effect heeft op de motivatie van deze leerlingen (Deci & Ryan, 2011; Haalermans et al., 2015).

5.5 Invloed van de docent en school

De manier waarop docenten met hoogbegaafde leerlingen omgaan is van groot belang. De docent heeft een grote invloed op leerlingen, op zowel de motivatie als op de persoon zelf. Deze invloed is bij hoogbegaafde kinderen nog groter, omdat hoogbegaafde kinderen in een lastige en sociaal risicovolle situatie zitten, waar de docent de invloed heeft om te bepalen of het goed uitpakt of fout gaat (Webb, 1982).

Docenten hebben ook een grote invloed op hoe gemotiveerd de leerlingen zijn in de klas (van Amelsvoort, 1999). Dit heeft te maken met de eerder genoemde SDT, dus in welke mate een docent het voor elkaar krijgt leerlingen in hun basisbehoeften te voldoen, maar ook met hoe de docent omgaat met verschillen tussen de leerlingen. Een klas bestaat uit verschillende soorten kinderen, die ieder een andere manier van omgaan vereisen. De kinderen die minder aandacht krijgen dan zij nodig hebben zijn de leerlingen die achterblijven en de leerlingen die vooruitlopen (van Amelsvoort, 1999). In de praktijk is het echter vaak zo dat de leerlingen die vooruitlopen niet de aandacht krijgen die zij nodig hebben, omdat de leerlingen die achterlopen

19 de beperkte tijd van de docent harder nodig hebben dan de leerlingen die voorlopen (van Amelsvoort, 1999). De manier waarop de docent instructie geeft is bepalend voor de motivatie bij leerlingen. Dit is terug te zien in een onderzoek van Guay en zijn collega’s, uitgevoerd in 2017. In dit onderzoek is bij 422 studenten uit Quebec gekeken hoe de manier van instructie geven invloed had op de motivatie van deze leerlingen. Uit dit onderzoek is gebleken dat gestructureerde en gedifferentieerde instructie, dus instructie afgestemd op het individu, een positief effect had op de motivatie van de leerlingen, en dat ongestructureerde en ongedifferentieerde instructie geen positief effect had op de motivatie van de leerlingen (Guay et al., 2017).

Er zijn echter wel een aantal dingen die docenten zonder veel moeite kunnen doen om hoogbegaafde kinderen in het reguliere onderwijs tegemoet te komen en te helpen met de negatieve gevolgen die hoogbegaafdheid op het individu in kwestie kan hebben. Ten eerste kunnen docenten zich inlezen in hoogbegaafdheid, zodat zij zich makkelijker kunnen identificeren in het kind (Schuler, 2003). Een tweede optie is het creëren van ‘mentoren’, waarbij oudere hoogbegaafde leerlingen beschikbaar zijn voor jongeren om vragen te stellen of te helpen met andere problemen (Benson, 2009). Het eerder genoemde ability grouping is niet alleen positief voor de prestaties van de hoogbegaafde leerlingen, maar ook sociaal gezien is het goed om een groep gelijkgestemden om je heen te hebben (Bar-On, 2007). Als laatste is uit onderzoek (Preuss & Dubow, 2004) gebleken dat hoogbegaafde leerlingen er baat bij hebben als zij een stappenplan hebben voor het oplossen van problemen. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van 52 hoogbegaafde leerlingen en 55 ‘normale’ kinderen. Er is met een enquête gekeken in welke mate de leerlingen het waardeerden om met van te voren uitgezette stappen een probleem aan te pakken. De resultaten lieten zien dat de hoogbegaafde leerlingen veel meer waarde hechten aan een dergelijk stappenplan dan de normale leerlingen. Hierdoor hebben zij het gevoel meer controle te hebben, wat een positief effect heeft op bijvoorbeeld de onzekerheid die voorkomt bij hoogbegaafde leerlingen. Dit heeft invloed op de verbondenheid basisbehoefte van de leerlingen, daar wordt op deze manier aan voldaan. Hierdoor zal de intrinsieke motivatie toenemen (zie 4.4). Docenten kunnen hoogbegaafde leerlingen dus helpen met hun motivatie door het aanleren van het stapsgewijs oplossen van problemen.

6. Conclusie

In dit onderzoek is gezocht naar een antwoord op de vraag: wat kan er in het onderwijs gedaan worden om hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd te houden? Om antwoord te geven op deze vraag is een literatuuronderzoek uitgevoerd. Voordat op deze vraag een antwoord geformuleerd

20 kan worden is in eerste instantie gezocht naar een duidelijke definitie van hoogbegaafdheid. Hiervoor is gebruik gemaakt van een door Gagné beschreven model van hoogbegaafdheid, namelijk het uitkomen van talent door middel van motivatie (Gagné, 2004).

In het onderwijs lopen hoogbegaafde kinderen een verhoogd risico op het ontwikkelen van motivatieproblemen. Deze problemen worden deels veroorzaakt door het frustreren van de basisbehoeften, zoals beschreven door Deci & Ryan (2011). In de literatuur worden een aantal manieren beschreven waarop het onderwijs kan helpen om deze leerlingen gemotiveerd te houden. Het belangrijkste wat uit de beschreven onderzoeken naar voren komt, is de winst die te behalen valt door het aanpassen van het curriculum voor deze leerlingen. Voorbeelden van aanpassingen zijn versnellen en verrijken (Sternberg et al., 2010). Ook is gevonden dat differentiëren, of gepersonaliseerd leren, de potentie heeft om hoogbegaafde leerlingen te helpen met gemotiveerd blijven, doordat gepersonaliseerd leren een positief effect heeft op de academische prestaties en sociaal emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen (Kim, 2016; Gubbels et al., 2014; Reis et al., 2010; Haelermans et al., 2014). Deci & Ryan (2011) hebben aangetoond dat een toename in academische prestaties vaak leidt tot een toename in motivatie.

Uit literatuuronderzoek is gebleken dat de docent invloed heeft op de motivatie van hoogbegaafde kinderen (Van Amselsvoort, 1999; Webb, 1982; Guay et al., 2017). Zoals te lezen is zijn een aantal technieken om deze kinderen te helpen, zoals het aanleren van stapsgewijs problemen oplossen.

6.1 Discussie

In dit onderzoek is gezocht naar manieren waarop het onderwijs hoogbegaafde leerlingen kan helpen gemotiveerd te blijven. De resultaten van deze review zijn in overeenstemming met de verwachtingen, namelijk dat er manieren zijn waarop het onderwijs met kleine, relatief eenvoudige aanpassingen meer leerlingen kan bedienen. In dit literatuuronderzoek zijn mogelijk geen nieuwe bevindingen gedaan, maar het is een overzicht van wat er op dit moment aan kennis is over hoogbegaafdheid, de problemen die hoogbegaafden ervaren in het onderwijs, en hoe de leraar en de school hier mee om kunnen gaan.

Een beperking van dit onderzoek is dat veel van de theorieën die gepresenteerd worden in de literatuur niet meer dan aannames zijn. Dit komt doordat dit onderzoek over hoogbegaafdheid gaat, een onderwerp waar weinig overeenstemming te vinden is in de definities. Dit heeft mogelijk gevolgen op de conclusies die getrokken zijn in dit onderzoek.

21 Een tweede beperking is dat alleen de positieve effecten van onderzochte maatregelen zijn meegenomen in dit literatuuronderzoek. In de gebruikte onderzoeken zijn zowel positieve als negatieve effecten gevonden, maar in deze literatuurstudie zijn de negatieve effecten op de achtergrond gebleven. Een voorbeeld hiervan is het onderzoek van Zeidner en Schleyer (1999). Hoewel zij een positief effect vonden op faalangst, vonden zij een negatief effect op self-concept. Dit negatieve effect is weggelaten omdat het niet relevant was voor dit onderzoek, maar dit weglaten kan mogelijk effect hebben op de betrouwbaarheid van het onderzoek.

In dit literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat het moeilijk is conclusies te trekken op basis van verschillende definities van hoogbegaafdheid. Ook is naar voren gekomen dat het hanteren van een vaste grens voor IQ een te eenzijdige definitie is. Toekomstig onderzoek zou zich daarom kunnen richten op het opstellen van een definitie gebaseerd op meerdere criteria, en daarin bijvoorbeeld kennis uit andere vakgebieden zoals de psychologie en pedagogiek mee te nemen. Te denken valt aan kennis over het opstellen van profielen en vragenlijsten voor diagnoses.

Ten tweede moet er meer onderzoek gedaan worden naar differentiëren of gepersonaliseerd leren. Reeds uitgevoerd onderzoek (zoals eerder aangehaald in h5.3) toont niet alleen positieve invloeden op resultaten en motivatie van hoogbegaafde leerlingen, maar ook van “normale” leerlingen. De voordelen van gepersonaliseerd leren liggen waarschijnlijk breder dan alleen de groep waar deze review betrekking op heeft. Meer onderzoek is nodig, waar mogelijk met een praktijkelement, om te kijken welke elementen van gepersonaliseerd leren het meest effectief zijn. Het uiteindelijke doel van dat soort onderzoek zou een stel praktische aanbevelingen moeten zijn voor zowel beleidsmakers als de onderwijspraktijk.

Op basis van dit literatuuronderzoek kunnen een aantal aanbevelingen gedaan worden voor de onderwijspraktijk. Als eerste zou de docent ruimte moeten krijgen om iedere leerling de aandacht te geven die hij of zij verdient. Docenten moeten door de dag heen keuzes maken over hoe hun aandacht verdeeld wordt, en dit heeft mogelijk gevolgen voor hoogbegaafde leerlingen die te makkelijk meekomen. Het kan betekenen dat zij weinig tot geen aandacht krijgen van de docent, aangezien zij ongemerkt kunnen onderpresteren. Een mogelijke oplossing hiervoor is minder leerlingen per leraar realiseren.

Ten tweede is meer professionalisering voor leraren nodig. Hierbij kan gedacht worden aan specifieke professionalisering over hoogbegaafdheid, waarbij leraren geschoold worden over hoogbegaafdheid en hoe deze leerlingen het beste bediend kunnen worden.

Als laatste wordt uit de modellen die besproken zijn in dit onderzoek duidelijk dat motivatie een grote rol speelt in het ontwikkelen van het talent van kinderen. Er zou specifieke

22 aandacht voor het motiveren van kinderen, en de bijbehorende vaardigheden, gegeven moeten worden binnen zowel de onderwijspraktijk als beleidsdiscussies.

7. Literatuur

van Amelsvoort, J. P. J. (1999). Perspectief op instructie, motivatie en zelfregulatie: een

longitudinaal onderzoek naar de invloed van instructiegedrag van docenten op de motivationele oriëntatie en zelfregulatie van leerlingen in. [Nijmegen]: Nijmegen

University Press.

Bar-On R. (2007). The impact of emotional intelligence on giftedness. Gifted Education International, 23, 122-137

Benson M. B. (2009). Gifted middle school students transitioning to high school: How one teacher helped his students feel less anxious. Gifted Child Today, 32, 29-33

Braddock, J. H., II. (1990). Tracking the middle grades: National patterns of grouping for instruction. Phi Delta Kappan, 71, 445–449.

Brulles, D., Saunders, R., & Cohn, S. J. (2010). Improving performance for gifted students in a cluster grouping model. Journal for the Education of the Gifted, 34, 327–350.

Christopher M. M., Shewmaker J. (2010). How does perfectionism relate to gifted and high- ability learners? Gifted Child Today, 33, 21-30

Csikszentmihalyi, M. (1991). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper Perennial.

Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers: A

longitudinal study of their development. New York: Harper Perennial.

Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1989). Education of the gifted and talented. Prentice-Hall, Inc.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1980). The Empirical Exploration of Intrinsic Motivational Processes1. In Advances in experimental social psychology , 13, 39-80). Academic Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The what and why of goal pursuits. Psychological inquiry, 11(4), 227–268.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Self-determination theory. Handbook of theories of

Social psychology, 1, 416-433.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological review, 95(2), 256.

Eiken, O. (2011). The Kunskapsskolan (“The Knowledge School”).

23 Gifted Child Quarterly, 29(3), 103-112.

Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental theory 1.

High ability studies, 15(2), 119-147.

Getzels, J. W., & Jackson, P. W. (1958). The meaning of'giftedness': An examination of an expanding concept. The Phi Delta Kappan, 40(2), 75-77.

Gottfried, A. E., & Gottfried, A. W. (1996). A longitudinal study of academic intrinsic motivation in intellectually gifted children: Childhood through early adolescence.

Gifted Child Quarterly, 40(4), 179-183.

Gubbels, J., Segers, E., & Verhoeven, L. (2014). Cognitive, socioemotional, and attitudinal effects of a triarchic enrichment program for gifted children. Journal for the Education

of the Gifted, 37(4), 378-397.

Guay, F., Roy, A., & Valois, P. (2017). Teacher structure as a predictor of students’ perceived competence and autonomous motivation: The moderating role of

differentiated instruction. British Journal of Educational Psychology, 87(2), 224-240.

Harrison G. E., Van Haneghan J. P. (2011). The gifted and the shadow of the night:

Dabrowski’s overexcitabilities and their correlation to insomnia, death anxiety, and fear of the unknown. Journal for the Education of the Gifted, 34, 669-697

Haelermans, C. & Ghysels, J. (2013). The effect of an online practice tool on math in secondary education—evidence from a randomized field experiment. TIER Working Paper Series

Hollingworth, L. S. (1926). Gifted children: Their nature and nurture.

Hoogeveen, L., Hell, J. V., Mooij, T., & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek.

Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO/ITS.

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of

educational psychology, 102(3), 588.

Kim, M. (2016). A meta-analysis of the effects of enrichment programs on gifted students.

Gifted Child Quarterly, 60(2), 102-116.

Kulik, J. A. (1992). An analysis of the research on ability grouping: Historical and

contemporary perspectives. Storrs: The National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

Kulik, J. A. (2003). Grouping and tracking. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.),

Handbook of gifted education. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Lens, W., & Rand, P. (2000). Motivation and cognition: Their role in the development of giftedness. In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.),

24 International handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp. 193–202). Oxford, UK:

Pergamon Press.

Mooij, T., & Fettelaar, D. (2010). Naar excellente scholen, leraren, leerlingen en studenten.

ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.

Morgan, A. (2007). Experiences of a gifted and talented enrichment cluster for pupils aged five to seven. British Journal of Special Education, 34, 144–153.

Niehart, M. (2007). The socioaffective impact of acceleration and ability grouping: Recommendations for best practices. Gifted Child Quarterly, 51, 330–341

Olszewski-Kubilius, P. M., Kulieke, M. J., & Krasney, N. (1988). Personality dimensions of gifted adolescents: A review of the empirical literature. Gifted Child Quarterly, 32(4), 347-352.

Peters, W.A.M., Grager-Loidl, H. & Supplee, P. (2000). Underachievement in gifted children and adolescents: theory and practice. In K. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (eds). International handbook of giftedness and talent. Amsterdam: Elsevier.

Philips, N., & Lindsay, G. (2006). Motivation in gifted students. High Ability Studies, 17, 57– 73.

Porter, L. (2005). Gifted young children: A guide for teachers and parents. Open University

Press.

Preuss L. J., Dubow E. F. (2004). A comparison between intellectually gifted and typical children in their coping responses to a school and a peer stressor. Roeper Review, 26, 105-111

Reeve, J. (2002). Self-determination theory applied to educational settings.

Reis, S. M., McCoach, D. B., Little, C. A., Muller, L. M. & Kaniskan, R. B. (2010). The effects of differentiated instruction and enrichment pedagogy on reading achievement in five elementary schools. American Educational Research Journal, 2011, 48(2), 462–501.

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan,

60(3), 180.

Renzulli, J. S. (1984). The Three Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model For Creative Productivity.

Renzulli, J. S. (2012). Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st century: A four-part theoretical approach. Gifted Child Quarterly, 56(3), 150- 159.

Resing, W., & Blok, J. B. (2002). De classificatie van intelligentiescores: Voorstel voor een eenduidig systeem. Psycholoog.

25

Rogers, K. B. (2007). Lessons learned about educating the gifted and talented: A synthesis of the research on educational practice. Gifted Child Quarterly, 51, 382–384.

Schuler P. A. (2003). Gifted kids at risk: Who’s listening? Supporting Emotional Needs of the Gifted.

Segers, E., & Hoogeveen, L. (2012). Programmeringsstudie Excellentieonderzoek in primair, voortgezet en hoger onderwijs. Nijmegen: Behavioural Science Institute & Centrum

voor Begaafdheids Onderzoek/Radboud Universiteit Nijmegen.

Sternberg, R. J., & Davidson, J. E. (Eds.). (2005). Conceptions of giftedness. Cambridge University Press.

Sternberg, R. J., Jarvin, Linda & Grigorenko, Elena L. (2010). Explorations in Giftedness. Cambridge University Press.

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science.

Psychological science in the public interest, 12(1), 3-54.

Missett, T., Brunner, M., Callahan, C., Moon, T., Amy Price Azano (2014). Exploring Teacher Beliefs and Use of Acceleration, Ability Grouping, and Formative Assessment Journal for the Education of the Gifted, 37(3), 245-268

Udvari, S. J., & Schneider, B. H. (2000). Competition and the adjustment of gifted children: A matter of motivation. Roeper Review, 22(4), 212-216.

Vansteenkiste, M., & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of psychotherapy integration, 23(3), 263–280. doi:10.1037/a0032359

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L., & Lacante, M. (2004). Less is sometimes more: Goal content matters. Journal of Educational Psychology, 96(4), 755.

Van Houten-van den Bosch, E. J., Kuipers, J., & Peters, W. A. M. (2010). Hoogbegaafde kinderen. Spraak, taal en leren, 223-241.

Walker, C. L., Shore, B. M., & French, L. R. (2011). A theoretical context for examining students’ preference across ability levels for learning alone or in groups. High Ability

Studies, 22(1), 119-141.

Webb, J. T. (1982). Guiding the gifted child: A practical source for parents and teachers. Ohio Psychology Publishing Co., 5 E. Long St., Suite 610, Columbus, OH 43215. Whitmore, J. R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Allyn & Bacon.

Wijnekus, M. (2001). Diagnostische besluitvorming bij begaafde kinderen. In P. Span, A.L. de Bruin-de Boer & M.C. Wijnekus (red.). Het testen van begaafde kinderen.

26

Deventer: Samsom Onderwijsbegeleidingsdienst.

van Zanten, J. (1997). Hoogbegaafde kinderen. Boom Koninklijke Uitgevers.

Zeidner, M., & Schleyer, E. (1999). The effect of educational context on individual difference variables, self-perceptions of giftedness, and school attitudes in gifted adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 28, 687–702