De Kinderfaculteit voedt kinderen op : in hoeverre zijn docenten en tutors onderdeel van een horizontaal netwerk dat de legitieme autoriteit heeft om de kinderen in Rotterdam Pendrecht te ondersteunen?

Masterscriptie Algemene Sociologie

Benjamin Heertje (10344853)

Benjamin.heertje@gmail.com

Thesisbegeleider: dr. Bowen Paulle

Tweede lezer: Debby Gerritsen

Datum: 20-07-2017

Aantal woorden: 24528

De Kinderfaculteit voedt kinderen op

In hoeverre zijn docenten en tutors onderdeel van een horizontaal netwerk dat de legitieme

2

Inhoudsopgave

2.2 Horizontaal functionerend netwerk 13

2.3 Extra-schoolse instelling 16 2.4 Docenten 18 3. Methode 20 3.1 Onderzoeksstrategie 20 3.2 Onderzoeksmethode 20 3.3 Respondentengroep en -werving 21 3.4 Dataverwerking en -analyse 22 3.5 Ethische verantwoording 22 4. Resultaten 24 4.1 Onderzoeksproces 24 4.2 Informatienetwerk 27

4.2.1 Rol van docent en tutor 27

4.2.2 Versterken netwerk 31

4.2.3 Ouderbetrokkenheid 34

4.3 Zicht op ontwikkeling kind 40

4.3.1 Etnografische veldnotitie 40

4.3.2 Kennis van leefwereld kind 43

4.3.3 Uitkomsten van ontwikkeling 47

4.3.4 Toekomstige relatie tutor/docent en kind, en ouders? 50

5. Conclusie 53 5.1 Beantwoording onderzoeksvragen 53 5.2 Aanbevelingen 56 5.3 Discussie 58 6. Literatuurlijst 60 7. Bijlage 63

Appendix A: Tabellen en grafieken 63

Appendix B: Etnografische veldnotities 64

Appendix C: Observatieschema 69

3

Voorwoord

Hierbij presenteer ik mijn scriptie voor de master (Algemene) Sociologie. Het is het eindresultaat van maandenlang onderzoek, uitgevoerd in opdracht van de Universiteit van Amsterdam. Het onderzoek hoopt bij te dragen aan de toekomst van de Kinderfaculteit in Rotterdam Pendrecht.

Als eerste gaat mijn dank uit naar alle betrokkenen van de Kinderfaculteit. Tijdens het scriptieproces heb ik veel belanghebbende mogen ontmoeten. De hartelijkheid waarmee ik elke keer werd ontvangen door de kinderen, vrijwilligers, docenten en projectleiding was beminnelijk. Een speciale dank gaat uit naar de respondenten, die met hun openheid, enthousiasme en betrokkenheid prachtig werk verrichten. Ik heb het als bijzonder ervaren om betrokken te worden bij Kinderfaculteit; het was een zeer interessante en leerzame tijd.

Mijn dank gaat ook uit naar mijn scriptiebegeleider Bowen Paulle. Bowen heeft me niet alleen geholpen om een interessante invalshoek te bedenken, maar ook om me tijdens het scriptieproces me voorzien van waardevolle terugkoppeling. Debby Gerritsen, mijn tweede begeleider, wil ik bedanken voor het lezen van mijn scriptie en het geven van toevoegende feedback. Daarnaast wil ik de overige leden van het onderzoeksteam, Tim ten Ham en Dawid Walentek, bedanken. Het was zeer interessant en stimulerend om te zien hoe iedereen zijn vaardigheden, ervaringen en kennis binnen het onderzoeksteam op een productieve manier inzette. Een speciaal dankwoord gaat uit naar mede-studentonderzoeker Fien Hebly. Haar invalshoeken, kennis en humor waren zeer waardevol gedurende het scriptieproces.

Natuurlijk heb ik ook geweldige steun van familie en vrienden gehad. Hun oprechte interesse en de discussies die daaruit voortkwamen stimuleerden mij om altijd opmerkzaam te blijven. Sebas dank ik voor ons kameraadschap en het (verplicht) redigeren van dit werk. Mijn laatste dank gaat uit naar mijn vriendin Debra en haar motiverende en ondersteunende woorden. Zonder haar aanwezigheid was deze rit zonder meer vele malen hobbeliger geweest.

4

Samenvatting

Om de kansen van de kinderen in de Rotterdamse wijk Pendrecht te verbeteren is de Kinderfaculteit opgericht. De Kinderfaculteit is een buurtinitiatief waarbij een unieke samenwerking ontstaan is tussen (bezorgde) buurtbewoners, buurtbewonersorganisatie Stichting Vitaal Pendrecht en de vier basisscholen in Pendrecht, gefinancierd door Stichting de Verre Bergen. De Kinderfaculteit organiseert kosteloos extra schoolse activiteiten- en lessenseries voor de kinderen in de wijk met als doel cognitieve- en sociaal-emotionele ontwikkeling en een sterkere sociale cohesie in de wijk.

In Omers (2011) benadering -‘It takes a village to raise a child’ – wordt gesteld dat meerdere organisaties, groepen en mensen nodig zijn bij de ontwikkeling van kinderen. Hierop voortbordurend bespreekt Verhaeghe (2015) in zijn boek Autoriteit het concept van een horizontaal functionerend netwerk, waarin gemeenschappen elkaar ondersteunen door aan meerdere figuren gezag te verlenen. Vanuit dit perspectief wordt in dit onderzoek gekeken naar in hoeverre docenten en tutors een legitieme vorm van autoriteit hebben binnen het netwerk van de kinderen in Rotterdam Pendrecht.

Aan de hand van participerende observaties en semigestructureerde interviews met de projectleiding, docenten en tutors is gebleken dat er sprake is van een horizontaal functionerend netwerk. De emotionele betrokkenheid van de verschillende participanten aan de Kinderfaculteit (kinderen, vrijwilligers, ouders, tutors, docenten en projectleiding) geeft ruimte voor samenwerking ter ondersteuning van de ontwikkeling van de kinderen. Relaties tussen tutors en kinderen monden uit tot sterke bindingen met veel onderlinge steun en vertrouwen. Daarnaast stimuleert het systematische contact met de ouders de ouderbetrokkenheid. Het contact tussen docenten en kinderen richt zich meer op groepsmatige ontwikkeling, waarbij op wijkniveau gemeenschapsvorming lijkt plaats te vinden.

Trefwoorden: bindingen, docenten, extra-schools leerinstituut, horizontaal netwerk, Kinderfaculteit, Rotterdam Pendrecht, tutors

5

1. Inleiding

Dit hoofdstuk begint met een korte uitleg over het ontstaan van de Kinderfaculteit in Rotterdam Pendrecht. Er wordt gekeken naar de aanleiding van het ontstaan, de huidige opzet en recente participatiecijfers. In de daaropvolgende paragraaf worden de hoofdvraag en deelvragen geformuleerd en wordt de opzet van de scriptie uitgelegd. De afsluitende paragraaf heeft betrekking op de maatschappelijke, organisatorische en wetenschappelijke relevantie van het onderzoek.

1.1 Aanleiding

De stad Rotterdam heeft in vergelijking met andere Nederlandse steden de laagst opgeleide bevolking. Dit is cijfermatig terug te zien in de schoolresultaten van de kinderen in Rotterdam. De Citotoets-scores zijn nergens in Nederland zo laag als in de gemeente Rotterdam (Gemeente Rotterdam, 2015). De wijk Pendrecht, in Rotterdam-Zuid, scoort laag op het gebied van veiligheid; er speelt zich onder meer een hoog percentage werkloosheid en veel criminaliteit en vandalisme af. Veel gezinnen bevinden zich in een benedenwaartse spiraal van armoede en de wijk heeft een slecht imago door negatieve berichten in de media (Gemeente Rotterdam, 2012; Meyer & van Klaveren, 2013). In 2010 ontstond naar aanleiding hiervan de Kindercampus. De ambitie van de Kindercampus was om de Pendrechtse kinderen ‘…een

kindvriendelijke zone [te] bieden waar tussen 07.00 en 19.00 uur een sluitend aanbod van school & activiteiten wordt geboden. Door deelname aan het programma van de Kindercampus ontstaat een ononderbroken ontwikkelingslijn’ (Van Miltenburg, 2007, p. 1).

Scholen bleken voornamelijk professionele organisaties in te huren om activiteiten voor kinderen te organiseren. Zo ook de Kindercampus, die grotendeels door de scholen geïnitieerde activiteiten uitvoerde. Het betrof een top-down benadering: de gemeente Rotterdam stelde subsidies beschikbaar en gaf er, in samenspraak met de scholen, leiding aan (Boomgaars, 2016). Na kritiek op het gebrek aan een (brede) ontwikkeling voor de kinderen is de Kindercampus een aantal jaar later opgehouden te bestaan, mede als gevolg van de reallocatie van de subsidies in het onderwijs door de gemeente Rotterdam (Paulle, Heurter, Karssen & ten Ham, 2016).

Ook na het ophouden van de Kindercampus kampten bezorgde buurtbewoners in Pendrecht met de angst dat de ‘grimmige’ ontwikkelingen in de wijk effect zouden hebben op de kinderen. De buurtbewonersorganisatie, Stichting Vitaal Pendrecht (SVP), stelde dat de krachten gebundeld moesten worden om dit tegen te gaan, met als doel de achterstand en ongelijkheid in de wijk te bestrijden. De uitkomst hiervan was de Kinderfaculteit: een unieke

6 organisatie, ontstaan vanuit de initiatieven van (bezorgde) buurtbewoners, in samenwerking met SVP en de vier basisscholen in Pendrecht en gefinancierd door Stichting De Verre Bergen (SDVB). SDVB is een filantropische organisatie die zich inzet voor de stad Rotterdam en haar bewoners. Door middel van het kosteloos aanbieden van trainingen, activiteiten- en lessenseries op het gebied van educatie, cultuur en sport wordt vanuit de Kinderfaculteit geprobeerd om achterstand en ongelijkheid tegen te gaan. In het programma hebben de ruim duizend Pendrechtse kinderen een keuze uit een breed scala van verschillende trainingen en lessenseries. Het programma wordt aangeboden in twee blokken van het schooljaar, zowel op en na reguliere schooltijden en variërend van vier tot vijftien weken. De belangrijkste doelstellingen van de Kinderfaculteit zijn cognitieve ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling en een sterke sociale cohesie in de wijk (Paulle, Huisman en Fiorito, 2015). Om daadwerkelijke verbetering waar te nemen, is de doelstelling om de kinderen minimaal drie tot vier uur per week deel te laten nemen aan een activiteit van het programma, met een deelnamepercentage van 85% per blok.

Paulle et al. (2016) kijken in hun tussentijdse evaluatie terug op positieve ontwikkelingen en uitdagingen binnen de Kinderfaculteit. Voornamelijk de inzet en betrokkenheid van alle betrokken partijen (zoals de projectleiding, bestuursleden van SVP, vrijwilligers, docenten, basisscholen en participerende kinderen) wordt als positieve ontwikkeling gezien. Ook blijkt dat veel waarde wordt gehecht aan het verbeteren van de samenhang en collectieve zelfredzaamheid en het vergroten van de sociale netwerken van de bewoners in de wijk. Een vooraanstaand succes dat naar voren komt in de evaluatie is dat veelal kwetsbare kinderen en hun families kansen worden geboden. Daarnaast blijkt dat ook het vertrouwen van de directeuren van de basisscholen en de ouders van de kinderen in Pendrecht in de Kinderfaculteit en de SVP is toegenomen. De hoge cijfers in de tevredenheidsenquête onder de participerende kinderen wekken de suggestie van een hoge mate van voldoening. Een doorn in het oog blijft echter dat de doelstellingen, het beoogde deelnamepercentage van 85% en gewenste minimum van drie uur participatie per week nog niet bereikt worden. Paulle et al. (2016, p. 96) zeggen hierover het volgende: ‘Zonder een toename van kinderen die zich minstens 3 uur per week

inschrijven en ook met regelmaat komen, is er weinig reden om te vermoeden dat de activiteiten van de Kinderfaculteit bij veel leerlingen in Pendrecht tot meetbare verbeteringen in cognitieve of sociaal-emotionele ontwikkeling zullen leiden’.

Interne documenten (Kinderfaculteit, 2017) met de cijfers van het schooljaar 2016-2017 wijzen uit dat er op 1 december 2016 in totaal 1172 leerlingen (waarvan 309 kleuters) op alle

7 basisscholen in de wijk Pendrecht zaten. In het eerste blok van het schooljaar volgden 755 (65%) leerlingen een of meerdere lessen, trainingen en/of tutoring van de Kinderfaculteit. In het tweede blok was het aantal unieke deelnemers met 854 (73%) leerlingen aanmerkelijk hoger. Enige nuancering is echter op zijn plaats, omdat ook de afwezigen (gemiddeld 16%) en gestopte leerlingen (8%) in de deelnamecijfers zijn meegenomen. Verdeeld over de categorieën namen 358 leerlingen deel aan een culturele lessenserie, 651 aan een educatieve en 148 aan een sport-gerelateerde (cijfers uit het tweede blok van het jaar). De aanwezigheid van de leerlingen bij lessen- en trainingsseries op de Kinderfaculteit was gemiddeld 78%, bij tutorlessen was dit 96,5%, bij kleuterlessen 87% en bij sport-instroomtrainingen 78%. De tutor- en kleuterlessen worden tijdens reguliere lesuren gegeven op de basisschool, hetgeen een verklaring is voor het hoge aanwezigheidspercentage. De sport-instroomtrainingen worden op de sportclub zelf gegeven. Tabel 1 en 2 en grafiek 1 in Appendix A geven inzicht in de verdeling per onderdeel. Ze laten zien hoeveel kinderen deelnamen, hoeveel uur in de week zij deelnamen en wat de afwezigheidsredenen waren.

1.2 Onderzoeksvragen

Aanbevelingen in de tussentijdse evaluatie richten zich voornamelijk op het gebied van ouderbetrokkenheid. Ook wordt er aangegeven dat, ondanks de diversiteit van de activiteiten en de verschillende dynamieken in de groep, er vraag is naar een gedeelde pedagogische aanpak. In de Startnotitie Kinderfaculteit (SDVB, 2013) wordt gesteld dat een ‘gedeelde pedagogische visie’ een vereiste is voor succes. Het pedagogische uitgangspunt van de Kinderfaculteit is ‘om overal te werken met dezelfde visie en wijkaanpak’ (Paulle et al., 2016, p. 68). Dit wekt interesse op om vanuit het horizontale netwerkperspectief van Verhaeghe (2015) naar de wijkinterventie van de Kinderfaculteit te kijken. Het horizontale netwerkperspectief beschrijft de fundamentele veranderingen die plaatsvinden in de opvoeding en educatie van kinderen in de hedendaagse westerse samenleving. Waar kinderen vroeger in een patronale samenleving in contact kwamen met slechts met een beperkt aantal figuren die autoriteit uitoefenden, is dat nu anders (p. 70). Op de Kinderfaculteit lijkt voldoende ruimte aanwezig voor autoriteit, welke (onbewust) gedeeld wordt door de betrokken groep. Het is daarmee een horizontale opererende autoriteit (Weber, 1905/2012), gebaseerd op wederzijdse sociale controle (Elias & Scotson, 1994). Vanuit dit perspectief komt de volgende hoofdvraag naar voren:

8

In hoeverre zijn docenten en tutors onderdeel van een horizontaal netwerk dat de legitieme autoriteit heeft om de kinderen in Rotterdam Pendrecht te ondersteunen?

Om tot de beantwoording van de hoofdvraag te komen, zijn de volgende twee deelvragen opgesteld:

Deelvraag I Hoe beschrijven docenten en tutors van de Kinderfaculteit hun werkzaamheden?

Deelvraag II In hoeverre hebben docenten en tutors van de Kinderfaculteit een relatie met de kinderen en ouders waarbij hun autoriteit als legitiem gezien wordt?

In het tweede hoofdstuk zal het theoretisch kader besproken worden. Hierin wordt aan de hand van de literatuur de basis voor het onderzoek opgesteld. In het daaropvolgende hoofdstuk zal de methodologische opzet en verantwoording van het onderzoek besproken worden. Het vierde hoofdstuk richt zich op het onderzoeksproces en de resultaten. In hoofdstuk vijf wordt er antwoord gegeven op de hoofd en- deelvragen, gevolgd door de bijbehorende conclusies. Daarnaast is er ruimte voor mogelijke tekortkomingen van het onderzoek. Aanvullend zullen er op basis van de theorie, gedane observaties en de resultaten een aantal aanbevelingen aan de Kinderfaculteit gedaan worden.

Aan de hand van bestaande literatuur zal informatie verzameld worden over (horizontale) sociale netwerken. De dataverzameling bestaat uit 11 semigestructureerde interviews met projectleiders, docenten en tutors. Daarnaast zijn er 26 lessen en activiteiten van de Kinderfaculteit geobserveerd. Ook zijn er observaties gedaan en veldnotities opgesteld van de activiteiten en lessenseries. Vanuit de data is getracht om indicaties te ontdekken voor de aanwezigheid en de invulling van een horizontaal netwerk dat de (legitieme) autoriteit heeft om de kinderen in Rotterdam Pendrecht te ondersteunen.

1.3 Relevantie

Het is belangrijk om te onderzoeken in hoeverre docenten en tutors een rol spelen in het netwerk van de kinderen bij de Kinderfaculteit. Bekeken dient te worden welke rol zij precies spelen, waar zich mogelijke spanningen bevinden en op welke wijze deze spanningen uitgedragen worden. Door te focussen op de ervaringen van docenten en tutors van de Kinderfaculteit kan er nieuw inzicht worden geboden op de potentiële invloed die deze (centrale) figuren hebben op de kinderen in Rotterdam Pendrecht. De beleving van het

9 participeren in een maatschappelijk extra-schools bewonersinitiatief kan praktische en theoretische informatie genereren; zo zouden er bepaalde trainingen, monitoring of protocollen uit kunnen worden afgeleid die voor toekomstige docenten, tutors en vrijwilligers van de Kinderfaculteit waardevol kunnen zijn. SDVB stelde daarnaast als doel om te bekijken hoe het ‘Pendrechtse model’ zou kunnen worden gebruikt in andere wijken; het zou bijvoorbeeld kunnen dienen als een blauwdruk voor wijken die dezelfde achterstand en ongelijkheid kennen (SDVB, 2013). Het is dan ook waardevol om aandacht te schenken aan de mogelijke aanwezigheid van een (horizontaal) netwerk - waarin autoriteit dus door verschillende verantwoordelijken wordt gedeeld - en de invulling van dit netwerk. Omdat op de Kinderfaculteit de meeste interactie plaatsvindt tussen docenten/tutors en kinderen is het belangrijk om hun ervaring en beleving te onderzoeken.

Het onderzoek tracht een toevoeging te doen aan de academische kennis over de werking van (horizontale) netwerken. De casus van de Kinderfaculteit in Pendrecht levert enorm veel informatie op. In het onderzoek wordt geprobeerd om de mechanismes te omschrijven die van invloed zijn op het sociale netwerk binnen een bottom-up buurtinitiatief. Het geeft inzicht in mogelijke nieuwe vormen van autoriteit binnen de (westerse) moderniteit en, omdat het onderzoek duiding geeft aan de contemporaine situatie binnen maatschappelijk georiënteerde extra-schoolse bewonersinitiatieven, zou het bovendien van toegevoegde waarde kunnen zijn voor vervolgonderzoek naar de Kinderfaculteit of andere sociale wijkinterventies.

10

2. Theoretisch kader

In het theoretisch kader wordt dieper ingegaan op de verschillende dimensies die centraal staan bij een horizontaal netwerk. Allereerst wordt gekeken naar het ontstaan en de functie van sociale netwerken. Hierna zal er, met behulp van de benadering van Verhaeghe (2015), verder ingezoomd worden op het begrip ‘horizontale netwerken’. Aan de hand van het begrip ‘autoriteit’ wordt de basis van horizontale netwerken bestudeerd (Weber, 1905/2012). Omdat de Kinderfaculteit een extra-schoolse instelling betreft, wordt ook literatuur over dergelijke instellingen geraadpleegd. In de laatste paragraaf wordt de rol van docenten in een extra-schoolse instelling besproken.

2.1 Sociale netwerken

Een sociaal netwerk is het geheel van relaties tussen verschillende actoren (welke bestaan uit individuen en groepen). Sociale netwerken kunnen verschillen in de grootte, het aantal relaties die erin afspelen en de mate waarin toegang verkregen kan worden (Wilterdink & van Heerinkhuizen, 2003). Ze ontstaan doordat er contact wordt gemaakt tussen meerdere relaties. Bourdieu (1979, 1986, 2011) laat zien dat individuen nooit los gezien kunnen worden van de context waarin zij zich in bevinden. Hij stelt dat er een verschil zit in de mate waarin individuen beschikken over materiële en immateriële hulpbronnen. Bourdieu onderscheidt economisch (inkomen en vermogen), cultureel (lidmaatschap van een sociale klasse), sociaal (de groepen en netwerken waartoe men behoort) en symbolisch kapitaal (de erkenning die men geniet) van elkaar. Alle vormen van kapitaal zijn hulpbronnen waaraan individuen en groepen macht ontlenen. De kapitaalvormen kenmerken zich door de inwisselbaarheid ervan. Iemand met veel symbolisch kapitaal – bijvoorbeeld een beroemdheid – zal makkelijk zijn of haar sociaal kapitaal kunnen vergroten door zijn of haar status. De verschillende vormen van kapitaal zijn onderling met elkaar verweven. Bourdieu koppelt, in zijn theorie La Distinction (1979), de vormen van kapitaal aan een theorie die gedrag verklaart vanuit sociale dynamiek. Mensen ontwikkelen onderscheidingsmechanismes, zoals persoonlijke voorkeur, gedragingen en gewoonten, die samenhangen met sociale structuren uit hun sociale milieu. Bourdieu noemt dit de ‘habitus’ waarbinnen mensen dezelfde gedragscodes als vanzelfsprekend ervaren. De habitus wordt gedefinieerd als ‘een geheel van disposities, of wel als een geïnternaliseerde

tweede natuur, die in sociaal gedrag belichaamd is’ (Spauwen, 2010, p.11).

In het onderzoek zal, ten aanzien van (horizontale) sociale netwerken, voornamelijk ingezoomd worden op sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal wordt omschreven als ‘het geheel van

11

bestaande of potentiële hulpbronnen die gekoppeld zijn aan het bezit van een duurzaam netwerk bestaande uit meer of minder geïnstitutionaliseerde relaties van onderlinge bekendheid en erkentelijkheid’ (Bourdieu, 1986, p. 248). Omdat kinderen op de Kinderfaculteit

een extra omgeving toegereikt krijgen waarin interactie plaatsvindt met anderen (bijvoorbeeld vrijwilligers, kinderen van (andere) basisscholen en docenten/tutors), kan aangenomen worden dat het sociaal kapitaal wordt uitgebreid. De overige kapitaalvormen zullen niet in het onderzoek meegenomen worden. Er wordt niet verder ingegaan op cultureel kapitaal, omdat dit met name betrekking heeft op sociale mobiliteit. Ondanks dat sociale mobiliteit mogelijk wel invloed heeft op het sociale netwerk van de kinderen, wordt er in dit onderzoek niet verder op ingegaan. De reden hiervoor is dat sociale mobiliteit vooral de nadruk legt op de geïnstitutionaliseerde vorm. Omdat de Kinderfaculteit een wijkinterventie betreft, is economisch en symbolisch kapitaal daarnaast niet relevant voor het onderzoek. Inkomen en sociale erkenning zijn geen belangrijke pijlers voor de interventie.

Waar Bourdieu voornamelijk de geïnstitutionaliseerde vorm van sociaal kapitaal benadrukt, omschrijven andere auteurs (Granovetter, 1973; Putnam, 2001; Ferlander, 2007) het juist in termen als posities en verbindingen binnen het netwerk. Sociaal kapitaal is terug te vinden op drie niveaus: (1.) individueel, op verschillende posities binnen verschillende netwerken; (2.) in groepen, met verschillen in omvang en diversiteit binnen het netwerk en (3.) in de samenleving, bestaande uit verschillende netwerken. De verschillende vormen waarin sociaal kapitaal zich uit, creëren volgens Ferlander (2007) verticale en horizontale bindingen die plaats kunnen vinden op formeel en informeel niveau. Verticale bindingen binnen een netwerk karakteriseren zich door machtsstructuren; bepaalde actoren binnen het netwerk hebben sociale privileges en/of oefenen macht uit op anderen. Deze zijn uit wederzijdse afspraak voortgekomen of kunnen dwangmatig uitgevoerd worden door het gebruik van macht. De theorie van Weber (1905/2012) is een klassieke visie op de legitimiteit van het uitvoeren van autoriteit. Drie ideaaltypen van legitieme autoriteit die door hem onderscheiden worden zijn traditionele, charismatische en rationeel-legale autoriteit. De traditionele vorm van autoriteit berust zijn legitimiteit op gewoonte. Doordat vele generaties ervoor hetzelfde systeem gebruikten, wordt deze geaccepteerd als de juiste vorm. Deze vorm van autoriteit komt voornamelijk in kleinere (patriarchale) gemeenschappen voor. Webers tweede type van autoriteit berust zich op charisma. Hierin bezit een krachtige persoonlijkheid ‘de kwaliteit om een directe en

persoonlijke aantrekkingskracht uit te oefenen op zijn of haar volgers’ (Devos, 2006, p. 423).

12 vorm is er een breed gedragen geloof in de legitimiteit van vaste regels die tot stand gekozen zijn door specifieke procedures. De organisatie bestaat uit onpersoonlijke verbindingen die via bureaucratische regels tot stand komen. Het is een gerationaliseerde manier om gezag vorm te geven. Beetham (1991) stelt zich kritisch op ten opzichte van deze theorie, door te stellen dat er wel bepaalde voorwaardes aan voldaan moet worden. Een belangrijk aspect is dat ‘onderdanen de kans moeten krijgen om macht als legitiem te erkennen door expliciet hun

toestemming te geven aan de gezagsdragers om gezag op hen uit te oefenen’ (eigen vertaling,

p. 18-19). Castells (2000) trekt dit debat juist naar een netwerkbenadering toe die zich, volgens hem, binnen de (westerse) moderniteit kenmerkt door nieuwe structuren. De hiërarchische verdelingen zijn hierbij minder van belang, netwerken hebben daarentegen meer invloed. Sociale bewegingen zijn gebaseerd op een horizontaal netwerk dat zich kenmerkt door het gelijke karakter waarin actoren opereren. Dit kan volgens Castells niet los gezien worden van de digitale en mobiele communicatietechnologie. De term information society wordt door hem geïntroduceerd om de rol van informatie in de huidige maatschappij te onderstrepen. Hij doelt op een samenwerking tussen verschillende actoren, gebaseerd is op het delen van informatie. Putnam (1993) beargumenteert dat deze relaties cruciaal zijn in het bouwen en onderhouden van sociale relaties, omdat de interactie op gelijk niveau plaatsvindt. In de volgende paragraaf zal, aan de hand van Verhaeghe (2015) dieper ingegaan worden op horizontale netwerken.

De tweede distinctie, die tussen formeel en informeel niveau, gaat over de persoonlijkheid van het netwerk. Putnam (2001) stelt dat het formele niveau toegang geeft tot formele steun, zoals informatie en instanties (bijvoorbeeld de gezondheidszorg). Het informele niveau kenmerkt zich door meer persoonlijk contact en wordt gekarakteriseerd door emotionele steun, veelal in de kring van familie, vrienden, buren en collega’s. In het onderzoek zal hier geringe aandacht voor zijn, daar er binnen de Kinderfaculteit voornamelijk sprake lijkt te zijn van informele netwerken.

Een laatste toevoeging, onder meer door Ferlander (2007) besproken in de context van sociale netwerken, is de mate van de relatievorm. Het werk van Granovetter (1973) over sterke en zwakke bindingen is hierbij van belang. Individuen zijn verbonden met anderen actoren, welke op hun beurt weer in verbinding staan met diverse actoren. Deze schakelverbinding zorgt ervoor dat een actor het middelpunt is van zijn eigen netwerk. Granovetter stelt dat tussen actoren relaties bestaan met verschillende ‘sterktes’. De sterkte van de relatie wordt beschouwd als een combinatie van samengebrachte tijd, emotionele betrokkenheid van de relatie en de wederkerigheid. Zwakke en sterke banden hebben volgens hem uiteenlopende functies. Sterke relaties, die ontstaan in vertrouwelijke omgevingen, worden gekarakteriseerd door het

13 uitwisselen van informatie met veel diepgang die belangrijk is voor het sociaal welbevinden en emotionele steun (Buffel, Verte, Vynke & Willems, 2009). Putnam (2001) borduurt voort op het werk van Granovetter en introduceert de termen bonding en bridging. Bonding heeft de vorm van sterke bindingen, omdat het als functie heeft om emotionele en instrumentele steun te bieden. Putnam stelt dat bonding plaatsvindt bij mensen die op elkaar lijken, waarbij de overeenkomsten zitten in geslacht en leeftijd, maar ook sociaaleconomische status, religie en afkomst. Putnam wijst op het feit dat sterke bonding-relaties vaak gesloten groepen creëren; het netwerk sluit zich af voor nieuwkomers, met als doel om het vertrouwen in de groep te behouden. Het concept bridging heeft juist betrekking op relaties tussen mensen die niet op elkaar lijken. Het zijn zwakkere bindingen die minder diepgaand zijn, maar wel voor diversiteit zorgen. Ze dienen als verbindingen tussen verschillende actoren die met elkaar in contact staan in diverse netwerken. Doordat zwakke (bridging-) bindingen een lage vorm van vertrouwen kennen, is het gemakkelijker om in dergelijke netwerken binnen te komen. Als actoren met zwakke bindingen in contact met elkaar staan, wordt er vrijwel altijd nieuwe informatie uitgewisseld. Zwakke bindingen vormen hierdoor connecties tussen actoren die elkaar niet kennen. Door Granovetter (1973) wordt zelfs benadrukt dat ‘zwakke bindingen in een

persoonlijk netwerk een sleutel tot succes is’ (eigen vertaling, p. 1373). Het mechanisme dat

hieraan ten grondslag ligt is het feit dat actoren met veel zwakke banden een groot bereik hebben door hun connectie met verschillende groepen. In de volgende paragraaf zal het begrip en de werking van horizontale netwerken verder worden besproken aan de hand van het boek

Autoriteit van Paul Verhaeghe (2015), waarnaar eerder gerefereerd werd. 2.2 Horizontaal functionerend netwerk

Verhaeghe (2015) gaat door op het werk van Weber (1905/2012) en stelt dat het vorige autoriteitsmodel van opvoeding en educatie in het westen werd gekenmerkt door een traditionele (verticale patriarchale) autoriteit. ‘Dit bestel heeft eeuwenlang gefunctioneerd,

eenvoudigweg omdat de meerderheid erin geloofde’ (p. 63). De traditionele rolverdeling in het

gezin zorgde voor duidelijke verhoudingen. Autoriteit lag bij de vader en de zorg bij de moeder. In een piramidale structuur van het gezin bevond de vader zich bovenaan. Dit abstracte idee van een hiërarchische verhouding vond ook plaats in andere delen van de samenleving, zoals de overheid, kerk en in de medische wereld (Wilterdink & van Heerikhuizen, 2003). Door onder andere bewegingen die de gelijkwaardigheid van de vrouw belichaamde, veranderden de verhoudingen (Rosin, 2013). Vaders begonnen hun rollen anders in te vullen: sommige namen geen vaderrol op, anderen hielden zich juist veel meer bezig met de kinderen.

14 Schaubroeck (2010) ondersteunt dit door te stellen dat ouders door de tijd heen steeds meer bewust raken van hun ouderlijke verplichtingen. Ze worden gewezen op verantwoordelijken, maar ook op missers. Verhaeghe stelt dat kinderen deze evaluatie ook zelf overnemen. Zo wijst het kind op tekortkomingen op het gedrag van zijn ouders – denk bijvoorbeeld eens aan de uitspraak ‘… maar jij hebt ook niet je tanden gepoetst!’. De autoriteitspositie van de vader en moeder dient constant bewezen en herbevestigd te worden. Hierover zegt Verhaeghe (2015, p. 70) het volgende: ‘Onze verwachtingen van opvoeding zijn zeer dubbelzinnig. Steeds meer

stemmen pleiten voor een terugkeer naar een strenge aanpak, want ‘de jeugd’ maakt het inmiddels te bont. (…) Maar wie streng is, krijgt bakken verwijten over zich heen. De vroegere autoriteit willen we niet meer, maar een nieuwe hebben we nog niet’.

Het natuurlijke traditionele model van autoriteit is inmiddels veranderd, omdat kinderen met veel meer mensen in contact komen waarbij een duidelijke rangorde heerst (Verhaeghe, 2015, p. 102). Thoomes (2002) stelt dat opvoeden geen geïsoleerd proces is dat plaatsvindt tussen ouder en kind of onderwijzer en leerling; cultuur, plaats en tijdsgeest zijn invloedrijke variabelen die hun uitwerking op het proces hebben - het heeft daarom een cultuurhistorisch karakter. Opvoeding en cultuur zijn daarnaast onderling samenhangend en maken deel uit van een dialectisch proces, met als doel de twee componenten in stand te houden en te verbeteren. Het zijn niet meer alleen vaders, dominees en onderwijzers die heden ten dage autoriteit uitoefenen, maar ook moeders, schoonmakers en gymdocenten. Het roept de vraag op welke personen, groepen en instanties de autoriteit hebben om op legitieme wijze de gedragsstandaarden te bepalen, uit te voeren en te controleren. Verhaeghe beschrijft hierbij het begrip van ‘horizontale autoriteit’ (Puntam, 2001; Ferlander, 2007). Anders dan vanuit een traditionele, piramidale of patriarchale verdeling komt horizontale autoriteit vanuit de groep zelf: de basisbeginselen voor het functioneren worden door de groep zelf opgesteld en gedeeld (Castells, 2000). Het is een vorm van sociale controle waarbij men elkaar observeert. Het resultaat is een set van collectieve regels die door eenieder geaccepteerd en uitgedragen wordt. Elias & Scotsen (1994) stellen dat individuen en groepen deze betekenissen tijdens sociale interacties creëren en in stand houden. In het boek The Established and the Outsiders demonsteren Elias & Scotsen hoe symbolische structuren ontstaan vanuit machtsposities en afscheidingsmechanismen. Het dominante individu of de dominante groep heeft het vermogen om nieuwe normen en waarden te creëren of in stand houden. Mensen die zich houden aan deze normen en waarden behoren tot de gevestigde groep. De anderen – outsiders –

‘internaliseren deze symbolische machtshiërarchie en beschouwen de sociale machtsverschillen als natuurlijk’ (Elias & Scotson, p. 159). Het gevolg hiervan is dat de

15 bepaalde gedragsstandaarden relatief constante gegevens worden, die worden gereproduceerd bij nieuwe interacties.

Omer (2011) komt met de benadering ‘it takes a village to raise a child’ en illustreert dat meerdere organisaties, groepen en mensen nodig zijn om een kind op te voeden. Volgens hem wordt de verantwoordelijkheid in de huidige (westerse) benadering constant doorgeschoven, met als resultaat dat een vruchtbare en duurzame oplossing vaak uitblijft. Omer stelt dat het oude bestel niet meer functioneert en komt met de ‘autoriteit van het collectief’, waarbij de nadruk ligt op onderlinge samenwerking. Verhaeghe (2015) benadrukt het belang van een collectief, hetgeen overigens niet synoniem is aan ‘het’ collectief, omdat het niet gaat om een besloten groep. Het gaat hier om bewuste individuen (ouders, leraren, tutors, sportleraar, vrienden en klasgenoten) die ervoor kunnen kiezen om zich bij een groep te voegen of hieruit te vertrekken. De groep bestaat uit centrale figuren (meestal ouders en verzorgers) die de ondersteunende groep aansturen en de communicatie tussen de verschillende partijen in de groep verzorgen. Omer benadrukt op zijn beurt dat het modulaire karakter een sterk punt van het concept is. ‘Elke partij kan in zijn eigen tempo en op zijn eigen wijze een verandering

bewerkstelligen en het is niet noodzakelijk dat elke strategie op dezelfde wijze toegepast moet worden om resultaat te kunnen boeken’ (Omer, 2011, p. 11). Hij introduceert hier de term

‘waakzame zorg’. Bij waakzame zorg wordt geprobeerd een spiegel voor te houden ter bevordering van de ontwikkeling, in plaats van dat dit door controle wordt getracht af te dwingen. Belangrijke aspecten hiervan zijn onder meer aanwezigheid, transparantie en herstel. Autoriteit komt in deze benadering niet meer alleen vanuit een ouder of leraar, maar is verspreid over verschillende mensen. De dwingende kracht die daarvan uitgaat heeft sociale druk en controle tot gevolg, hetgeen eerder beschreven is aan de hand van het werk van Elias & Scotson (1994). De verplaatsing van macht naar autoriteit is een radicaal verschil. Verhaeghe (2015) stelt dat ‘een organisatie met een meer horizontale structuur andere eigenschappen van

haar leden vereist. (…) Het hiërarchische aspect is minimaal, het accent ligt op coaching en overleg’ (p. 144). In geval van confrontatie wordt door de docent niet meer de vraag gesteld

hoe hij de leerling de baas kan zijn, maar hoe hij beroep kan doen op anderen. Op basis van de micro-interactie tussen docent en leerling zal er altijd sprake zijn een hiërarchische verdeling. Verhaeghe benadrukt dat de confrontatie blijft, maar dat het geen gevecht om macht is. Instemming is niet noodzakelijk, wel de standvastigheid van de overtuiging die gedeeld wordt door een groep – door Verhaeghe het ‘herstel van een onderlinge verbondenheid’ genoemd (p.168). Doordat de Kinderfaculteit zich opstelt als een zelf-organiserend orgaan, waar mensen

16 (vrijwillig) samenwerken voor de gemeenschap, ontstaat de vraag naar partners die in het horizontale netwerk, hulp of ondersteuning kunnen en willen bieden. Verhaeghe geeft aan dat juist in het onderwijs en voor- en naschoolse opvang, ruimte geboden kan worden voor centrale figuren om te fungeren in een horizontaal netwerk. Het volgende hoofdstuk zal daarom de academische literatuur bestuderen over extra schoolse opvang.

2.3 Extra-schoolse instelling

Ondanks dat de Kinderfaculteit in haar hoedanigheid lastig te omschrijven is als een naschoolse opvang - de term extra-schoolse instelling dekt de lading beter - wordt de term ‘naschoolse opvang’ in literatuur gebruikt om soortgelijke instellingen te omschrijven.

Om die reden wordt deze term in het theoretisch kader overgenomen.

Good, Burch, Stewart, Acosta en Heinrich (2014) hebben meerdere naschoolse educatieprogramma’s onderzocht. Ondanks dat er weinig systematische literatuur beschikbaar is over implementatieprocessen en instructionele ontwerpen van naschoolse opvang, zijn er wel een aantal patronen en effecten te onderscheiden. Zimmer, Hamilton en Christina (2010) laten zien dat veel studies naar naschoolse opvang een laag opkomstpercentage constateren (tussen de 12 en 17%), wat erop wijst dat de effecten van buurtinterventies beperkt lijken. Een tweede consistente bevinding is dat er vaak weinig tot geen significante statistische effecten op leerlingenuitkomsten zijn. Zelfs wanneer onderzoek wel significante verschillen laat zien, zijn deze zeer klein en halen zij de doelstelling van de interventie vaak niet. Een belangrijke variabele die hierin gesteld wordt is het bereik van de lessen. Lauer, Akiba, Wilkersons, Apthorp, Snow & Martin-Glenn (2006) stellen dat er een minimumvereiste moet zijn voor het aantal uren dat er geparticipeerd wordt om meetbare effecten op leerlingen te zien van de naschoolse opvang, hetgeen ook uit de tussentijdse evaluatie (Paulle et al., 2016) naar voren kwam. Good et al. (2014) geven aan dat, ondanks dat kwantitatieve data belangrijke inzichten kan geven in de relatie tussen de input (geld, tijd, infrastructuur, etc.) en output (leerlingenuitkomsten), het weinig informatie geeft over de daadwerkelijke ontvangen uitkomsten in een setting. Kwalitatieve onderzoeken over naschoolse opvang zijn op hun beurt weer beperkt door de contextuele aard. Veel kwalitatief onderzoek over naschoolse opvang is oriënterend, beschrijvend of sterk geconcentreerd op bepaalde contextuele uitdagingen van implementatie. Het heeft vaak als functie om als rapportage te dienen naar financiers (Zimmer et al., 2010). Al met al wijzen eerdere onderzoeken erop dat veel naschoolse interventies niet de beoogde doelen behalen.

17 Boonstra & Hermans (2013) geven aan dat er bij interventies een integrale aanpak noodzakelijk is. Zij stellen dat hierdoor meer draagkracht ontstaat voor de interventie, waardoor de effectiviteit verhoogd kan worden. In tussentijdse evaluatie over de Kinderfaculteit (Paulle, et al., 2016) is veel aandacht besteed aan een ‘twee-generatie-benadering’. Het idee is dat zowel ouders/verzorgers (om herhaling te voorkomen in het vervolg ouders genoemd) als kinderen betrokken worden bij interventies (Shonkoff & Fisher, 2013). De Vries (2010) ziet ouderbetrokkenheid als de gedeelde verantwoordelijkheid die ouders voelen voor de schoolontwikkeling van hun kind. Dit vindt plaats in de thuissituatie, door het tonen van belangstelling, het ondersteunen op emotioneel gebied en het begeleiden bij het maken van huiswerk. Daarnaast speelt zich ook een deel af op school, door het bezoeken van ouderavonden en het tonen van respect aan de leraar. Verschillende onderzoeken laten positieve (in-)directe invloeden zien van (schoolse) ontwikkelingen van kinderen door ouderbetrokkenheid. Dit vertaalt zich in sociaal gedrag (Lusse, 2011), meer deelname aan (vervolg-)onderwijs (Hoover-Dempsey, Walker, Sandlerm Whetsel, Green, Wilkins & Closson, 2005) en taalbewustzijn (Merlo, Bowman & Barnet 2007). Het onderzoek van Prins, Wienke & van Rooijen (2013) geeft aan dat ouders een positieve invloed kunnen hebben op ontwikkelingen op school en het sociale functioneren van kinderen. De meest effectieve vorm van ouderbetrokkenheid vindt echter plaats in de eigen thuissituatie. De literatuur die succesfactoren bekijkt bij de naschoolse opvang voor kinderen uit een achterstandsbuurt, onderscheidt tevens een aantal andere facetten. Empirisch onderzoek geeft aanwijzingen dat kinderen uit achterstandswijken voornamelijk behoefte hebben aan een gestructureerd lesprogramma waarin veel aandacht wordt besteed aan de basisvaardigheden (Beckett, Borman, Capizzano, Parsley, Ross, Schirm & Taylor, 2009; Witte & Jansen, 2015). Om een achterstand bij kinderen weg te werken moet er vooral gekeken worden naar het type kennis en vaardigheden dat al aanwezig is. Door hierop voort te borduren kan er worden ingespeeld op het niveau van het kind (Ledoux & Overmaat, 2001). Als tweede wordt gesteld dat de groepssamenstelling van belang is. Groepen zouden niet groter moeten zijn dan tien kinderen op een docent, met een ideaal van drie op een (Lauer et al., 2006). Een aantal andere benodigdheden zijn verschillende instructiestrategieën, variërende activiteiten (schoolse setting, op de computer of buiten), het gericht ontwikkelen van specifieke vaardigheden en het rangschikken van doelen (Beckett et al., 2009). De suggestie dat de manier van leren innovatief moet zijn, wordt echter ontkracht. Beckett et al. concluderen dat het juist een toevoeging moet zijn aan de reguliere schooldag. De laatste en meest belangrijke facet is de docent, wiens rol als centraal figuur meerdere malen wordt benadrukt (Zimmer et al., 2010; Good et al., 2015).

18 De interactie tussen de kinderen en docenten en het inlevingsvermogen en de aanpak van de docent zijn van het voornaamste belang. De rol van docenten komt in de volgende paragraaf verder aan bod.

2.4 Docenten

Wanneer gekeken wordt naar de meest invloedrijke ‘school-gerelateerde factor’, blijkt uit (meta-)analyse dat de rol van de docent het belangrijkst is (Good et al., 2004). In de literatuur wordt er gewezen naar verschillende onderwijsstandaarden die van invloed zijn op de prestaties van docenten. Deze veranderen continu door de prestatiecultuur, de verhoogde verantwoordelijkheid en nieuwe standaarden en vaardigheden waarover docenten moeten beschikken (Hilton, Flores & Niklasson, 2013). Little, Wimer & Weiss (2008) suggereren dat docenten bij naschoolse opvang zowel vakinhoudelijke als pedagogische kennis moeten hebben, maar ook voldoende steun moeten ontvangen van begeleiders. Zijn stellen in hun onderzoek tevens dat het belangrijk is dat deze actieve (positieve) steun op klaslokaalniveau voortgezet wordt tussen leerlingen en docenten – en zo ook binnen gehele naschoolse omgeving.

Ball en Cohen (1999) beweren dat het als onderzoeker om die reden belangrijk is om te kijken naar interacties in het onderwijs waarin interventies plaatsvinden. De onderliggende dynamieken die de mate van verbeterde leerlingenuitkomsten weergeven kunnen blootgesteld worden door deze interacties te bestuderen. Collins (2004) vormt binnen dit kader zijn theorie van Interaction Ritual Chains (IRC), een micro-sociologische theorie die volgens hem noodzakelijk is om macro-sociologische veranderingen uit te leggen. De theorie koppelt situaties aan bijbehorende rituelen. Aan de hand van interacties worden denken, gedrag en betekenisgeving gevormd. Het gaat om een sociale dynamiek waarin gekeken wordt naar de veranderingen van situaties en het effect dat ze hebben op een groep mensen. Het gevoel dat bij de desbetreffende groep ontstaat, heeft weer effect op het gevoel dat de individuen zelf ervaren. Gedeelde aandacht onder de aanwezigen, het achterliggende mechanisme van de IRC-theorie, kan ervoor zorgen dat er emotionele betrokkenheid ontstaat. Deze ‘emotionele energie’ (Collins, 2004, p.49) is een voortvloeisel van gemeenschapsvorming, die een gevoel van kracht, enthousiasme en vertrouwen teweegbrengt; individuen ervaren de emotionele energie omdat ze zich onderdeel te voelen van een collectief. Collins stelt dat in het dagelijks leven continu interactierituelen plaatsvinden, die ofwel slagen, ofwel falen. Boswijk en Peelen (2008, p. 165) omschrijven geslaagde interactierituelen, door hen ‘betekenisvolle ervaring in de praktijk’ genoemd, als volgt: ‘Een onmiddellijke, relatief geïsoleerde gebeurtenis met een

19

complex aan emoties die indruk maken en een bepaalde waarde vertegenwoordigen voor het individu binnen de context van een specifieke situatie’. Daarmee stellen zij, net als Collins, dat

achter ervaringen een interactief proces van doen en ondergaan schuilgaat.

Albjarnardbttir en Selman (1997) hebben een vierdelig model ontwikkeld waarmee docenten kunnen worden ingedeeld aan de hand van psychosociale ontwikkelingen. Het paradigma kan bij docenten toegepast worden op het gebied van motivatie, klaslokaal-management en pedagogische visie. De dimensies van Albjarnardbttir en Selman zijn bruikbaar voor het bepalen van in hoeverre een leerkracht bezig is met het creëren van een veilige en succesrijke leeromgeving. Albjarnardbttir en Selman stellen dat docenten de klassen voorbereiden ‘voor actieve participatie in de maatschappij’ (p. 419, eigen vertaling). Het model kijkt niet alleen naar directe effecten op bijvoorbeeld schoolsucces (in de vorm van examencijfers), maar ook hoe het leerlingen voorbereidt buiten de schoolse setting. Ondanks dat het model van Albjarnardbttir en Selman kwantitatief van aard is, kan het wel dienen als een dimensie om te zien in hoeverre docenten en tutors (bewust) bezig zijn met de ontwikkeling van de kinderen. Ook helpt het model bepalen in welke mate de docent bewust is van zijn of haar eigen rol binnen het (horizontale) netwerk van een kind.

Verhaeghe (2015) en Omer (2011) bespreken de moeilijkheid van de (autoriteits- positie van docenten. Direct contact tussen docenten en leerlingen en ouders wordt steeds vaker vermeden, omdat ze niet met problemen opgezadeld willen worden. Verhaeghe stelt dat er

‘afstand nodig is, maar dat moet niet resulteren in afwezigheid’ (p.161). Hierin wordt een

bepaalde mate van transparantie gevraagd. Het niet bespreekbaar maken van bepaalde onderwerpen zorgt voor een sociaal isolement, hetgeen er des te meer voor zorgt dat schakels in het netwerk zich sneller beschuldigd of aangevallen voelen. De schaamte die daaruit voortkomt versterkt de vicieuze cirkel van de besloten groepen. Omer probeert het accent te veranderen door de oplossing te zoeken in de relatie tussen de ouder en kind en de mate waarin actief wordt bijgedragen door anderen, zoals leerkrachten, vrienden en familieleden. Het is hierbij van belang dat alle relevante actoren rondom het kind accepteren dat de groep in zijn geheel verantwoordelijk is voor de opvoeding en ontwikkeling van het kind.

20

3. Methode

In dit hoofdstuk zal er gekeken worden naar de methodologische insteek van het onderzoek. Hierin zullen de onderzoeksstrategie, de onderzoeksmethode, de respondentengroep en-werving, de dataverwerking en-analyse en de ethische verantwoording besproken worden.

3.1 Onderzoeksstrategie

Om de aanwezigheid en beleving van een horizontaal sociaal netwerk bij de Kinderfaculteit vanuit docenten en tutors te kunnen interpreteren is het belangrijk om expliciet onderzoek te doen. De strategie van het onderzoek is kwalitatief van aard, daar het op zoek gaat naar diepgaande informatie over het handelen en ervaringen. Ook vanuit praktische overwegingen is er gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksstrategie. Dit komt voornamelijk door een gebrek aan tijd en vaardigheden om een kwantitatieve analyse uit te voeren onder een grote groep respondenten. Daarnaast staat in het onderzoek staat de ervaring van docenten en tutors centraal.De culturele analyse van Douglas en Wildavsky (1982) laat zien hoe verschillende percepties en handelingen van mensen door middel van waarden en overtuigingen verklaringen biedt. Een objectieve weergave van een sociale realiteit is hierbij niet het belangrijkste. Zo is een horizontaal netwerk een ingewikkeld onderwerp, met de objectieve definitie die voorbijgaat aan de ervaring van het concept. Het onderzoek zal als basis nemen dat sociale verschijnselen bestaan uit sociale constructen. Hiermee zijn sociale verschijnselen geen objectieve gegevens die op een enkele manier geïnterpreteerd kan worden (Bryman, 2011). Het is constructivistische benadering van ontologie; het gaat niet om onverklaarbare bewegingen, maar om acties die betekenis hebben voor de actor. Dit zou moeten blijken op het moment dat de docenten en tutors hun visie delen over de aanwezigheid en beleving van een sociaal horizontaal netwerk. Vanuit epistemologisch oogpunt zal het onderzoek een interpretivistische insteek hebben: ware kennis wordt vanuit ervaringen gevormd en daarmee herdefiniëren ervaringen constant de wereld.

3.2 Onderzoeksmethode

In dit onderzoek is gebruik gemaakt van twee kwalitatieve onderzoeksmethoden om de hoofd en- deelvragen te beantwoorden: (participerende) observaties en interviews. Tussen februari en juni is er veldwerk uitgevoerd bij en rondom de Kinderfaculteit. Als studentonderzoeker van het onderzoeksteam van de Kinderfaculteit is toegang verschaft tot lessen en activiteiten van de Kinderfaculteit. Observaties van de lessen en activiteiten zijn gedocumenteerd, andere observaties zijn verwerkt tot veldnotities. Er zijn in totaal twintig observatieschema’s tijdens

21 lessen van de Kinderfaculteit bijgehouden. Hieronder vallen ‘reguliere’ lessen op de Kinderfaculteit, sportactiviteiten bij sportvereniging of gymzalen en lessen die aangeboden worden op de basisscholen tijdens de reguliere schooltijd, zoals Kleuterlessen en de

Rekenfaculteit. Voor en na de meeste lessen is er tijd genomen om informeel met de docenten

te spreken en ze te vragen naar hun beleving van de les in het algemeen en bepaalde gebeurtenissen in het bijzonder. De meerderheid van de docenten waardeerde de gesprekken waarin ervaringen, feedback en gedachtes gewisseld werden. De observaties en informele gesprekken zullen als etnografische analyse terugkomen in het onderzoek. Het informele contact heeft ook tot een aantal interviews geleid en zijn in het onderzoek meegenomen. De observaties zijn bedoeld om de dagelijkse interactie tussen de leerlingen en docent/tutor beter te begrijpen en mee te maken (Silverman, 2011). De data die de observaties oplevert zou een goed beeld kunnen schetsen van de interactie tussen de docenten en tutors en de kinderen. De focus hiervan ligt op de ondersteuning die de docent of tutor kan bieden aan de kinderen. In hoofdstuk 4.1 wordt meer toelichting gegeven met betrekking tot de totstandkoming en invulling van het onderzoek.

Ter ondersteuning van de observaties zijn elf interviews afgenomen bij de projectleiding, docenten en tutors. De keuze om interviews af te nemen heeft te maken met de mogelijkheid die het biedt om diepgaande informatie in te winnen. In de interviews staan de percepties van de respondenten centraal en worden de onderwerpen benadrukt die voor hen relevant zijn (Bryman, 2011, p. 437). Omdat controversiële onderwerpen makkelijker bespreekbaar of juist gemakkelijk te omzeilen zijn, is vanuit praktische overwegingen voor semigestructureerde interviews gekozen, bestaande uit een vooraf opgestelde vragenlijst en het terugkoppelen naar interessante bevindingen uit de observaties. De interviews geven meer ruimte voor (uitgebreide) respons, met als doel om licht te schijnen op relevante onderwerpen en de daaruit voortkomende informatie. Door de twee onderzoeksmethoden te combineren, kan er een completer beeld gegeven worden van de mogelijke aanwezigheid van een horizontaal netwerk rondom de Kinderfaculteit, vanuit de docenten en tutors. De triangulatie van relevante academische literatuur, observaties en interviews versterkt de bevindingen in het onderzoek (Bryman, 2011). Verschillende meetinstrumenten worden toegepast om de betrouwbaarheid van de resultaten te toetsen.

3.3 Respondentengroep en -werving

De onderzoekspopulatie in het onderzoek bestaat uit docenten en tutors van de Kinderfaculteit – de groepen docenten en tutors worden hierbij niet afgebakend. Getracht is om zo veel

22 mogelijk verschillende docenten en tutors te interviewen met betrekking tot de inhoud van de lessen en de activiteiten. Werving heeft plaatsgevonden via theoretical sampling, waarbij op zoek gegaan is naar nieuwe respondenten die eerdere bevindingen kunnen bevestigen of verscherpen (Bryman, 2011). Het onderzoek kent een inductief-iteratieve aanpak, wat impliceert dat er continu is gekeken naar de data en de analyse ervan. Hierin wordt in hoofdstuk 3.5 verder ingegaan. Charmaz (2006) stelt dat wanneer nieuwe data geen stimulans biedt voor het creëren van nieuwe dimensies of categorieën, waardoor de noodzaak – in verband met overeenstemmende resultaten – voor verdere datacollectie ontbreekt.

Werving zelf heeft in het geval van de docenten plaatsgevonden door middel van informeel contact. Hen werd direct gevraagd om mee te werken aan een onderzoek. De tutors zijn door de projectbegeleider benaderd tijdens een vergadering. De selectie is gebaseerd op basis van de beschikbaarheid en bereidbaarheid van respondenten.

3.4 Dataverwerking en -analyse

Het merendeel van de interviews is opgenomen en op een later moment getranscribeerd. Daarnaast zijn tijdens de interviews notities bijgehouden. Deze notities zijn deels verwerkt in de transcriptie en deels opgesteld als memo. De transcripties hebben in alle gevallen vrijwel direct na het interview plaatsgevonden. Het meeste veldwerk kenmerkt zich door het verzamelen van data gericht vanuit een bepaalde theorie. De methode, dataverzameling, data-analyse en theorievorming waren sterk met elkaar verbonden. Er heeft een continu proces plaatsgevonden tussen de dataverzameling en de analyse ervan. Deze iteratieve aanpak heeft ervoor gezorgd dat de interviewvragen naar loop van tijd veranderden; vragen van relatief latere interviews zijn naar aanleiding van de eerdere interviews aangepast of weggelaten. Ook zijn er vragen bijgekomen. Dit proces heeft zich voltrokken op basis van de observaties en de data voortkomend uit de interviews en met de literatuur in het achterhoofd als pilaar. De data is geanalyseerd aan de hand van relevante categorieën en gecodeerd op basis van verwachte uitkomsten uit de literatuur en de antwoorden uit interviews.

3.5 Ethische verantwoording

Het onderzoek bevat ethische kwesties. Er is getracht om de ethische bezwaren die potentieel tijdens het onderzoek kunnen ontstaan te vermijden. Omdat de Kinderfaculteit een buurtinitiatief is dat met kinderen werkt is het belangrijk om de privacy te waarborgen. De namen van respondenten, alsmede de bijbehorende citaten, zijn daarom geanonimiseerd. Omdat de Kinderfaculteit een lopend project is met docenten en tutors die in dienst zijn, kan

23 het zijn dat resultaten gekleurd zijn. Om te voorkomen dat dit een rol speelt is er goed doorgevraagd en waar nodig om meer toelichting gevraagd in de vorm van voorbeelden. Door een open houding aan te nemen met betrekking tot eigen ervaringen, bevindingen en mening is geprobeerd om die mogelijke onzekerheid een zo klein mogelijke rol te laten spelen.

Voordat de interviews plaatsvonden is duidelijk gemaakt dat deze op vrijwillige basis waren. Tijdens de interviews konden respondenten ten alle tijden het interview stoppen. Ook is er aangegeven dat zij vragen niet hoefde te beantwoorden wanneer zij dit niet wilden. Daarnaast is aangegeven dat de respondenten participeren aan een groter (evaluatie-) onderzoek van het onderzoeksteam van de Universiteit van Amsterdam. Hierbij is duidelijk gemaakt dat de onderzoeker verantwoordelijk is voor de interviews en de resultaten die daaruit voortkomen. Voor elk onderzoek is toestemming gevraagd, waarmee een gebrek aan informed

consent (Bryman, 2011) voorkomen is. Het laatste aspect dat door Bryman besproken wordt is

de inbreuk van privacy. Het impliceert dat er zorgvuldig dient te worden omgegaan met de antwoorden, geluidsopnames en transcripties van respondenten. Alle interviews zijn dan ook alleen met toestemming van de respondenten opgenomen. De vragen zijn zo veel mogelijk afgebakend om de kans op vertekende en/of valse veronderstellingen zo klein mogelijk te houden. De transcripties, notities en geluidsfragmenten van de interviews staan op een afgeschermde website, welke alleen te bezoeken is door leden van het onderzoeksteam.

24

4. Resultaten

De resultaten zijn verdeeld over twee paragrafen: informatienetwerk en het zicht op de ontwikkeling van het kind. Om de onderzoeksopzet te contextualiseren wordt in de eerste paragraaf het onderzoeksproces besproken. In de tweede paragraaf staat voornamelijk het netwerk rondom het kind centraal. Hier wordt de rol van de docenten en tutors in het netwerk van het kind belicht. In de derde paragraaf wordt de ontwikkeling van het kind besproken; er wordt gekeken naar de kennis van de leefwereld van het kind en de ontwikkeling die de docenten en tutors zien. Ook wordt hier aandacht besteed aan de verbondenheid tussen het kind en de docent/tutor, alsmede de verwachte toekomstige relatie. De paragrafen overlappen op verschillende vlakken en categorieën. Zo is ouderbetrokkenheid een frequent terugkerend onderwerp en wordt er meermaals teruggekoppeld naar de functieomschrijving van docenten en tutors.

4.1 Onderzoeksproces

Deze scriptie maakt deel uit van een multi-jaarlijkse evaluatie, uitgevoerd wordt door het onderzoeksteam van de Universiteit van Amsterdam (UvA). Het onderzoek wordt gesubsidieerd en geautoriseerd door de filantropische organisatie Stichting de Verre Bergen. Stichting de Verre Bergen is een organisatie die zich richt op het ondersteunen van de inwoners van de gemeente Rotterdam. De UvA is door de stichting aangesteld om de ontwikkelingen binnen de Kinderfaculteit in kaart te brengen en waar mogelijk aanbevelingen te geven.

De eerste kennismaking met dit project is ontstaan tijdens een stage als studentonderzoeker. Voor die stage was het van belang om relevante literatuur – bestaande uit voorgaande evaluaties, masterscripties en documenten – over de Kinderfaculteit te bestuderen. De literatuur was leidend en bood een theoretisch fundament met betrekking tot het ontstaan en de organisatorische werking van de Kinderfaculteit. Als stageopdracht is een survey afgenomen onder vijfhonderd kinderen (tussen de acht en twaalf jaar oud) uit Rotterdam Pendrecht. De survey werd gebruikt om waardevolle informatie te verkrijgen over de ervaringen van de kinderen over de Kinderfaculteit. Daarnaast werden observatieschema’s bijgehouden van lessenseries, omdat deze in combinatie met de surveys en de observaties een nuttige inkijk bieden in de dagelijkse praktijken.

Het gebouw van de Kinderfaculteit is gevestigd op Plein 1953, nummer 192 in de wijk Pendrecht (Rotterdam-Zuid). De meeste activiteiten- en lessenseries worden op deze locatie gegeven en daarnaast is het de vestiging van de projectleiding van de Kinderfaculteit en het

25 bestuur van Stichting Vitaal Pendrecht. Voor de andere activiteiten- en lessenseries wordt gebruik gemaakt van de basisscholen, het Arboretum, gymzalen en sportvelden in de wijk. Het gebouw zelf heeft zeven lokalen met ruimte voor zo’n tien tot vijftien personen per lokaal. Vier lokalen bevinden zich aan de straatkant, waardoor veel licht in de ruimtes valt. Omdat de lokalen grote glazen ramen hebben, is er vanuit de ruime hal op de lokalen ingekeken worden. Drie lokalen grenzen aan een omheinde tuin waar een aantal picknicktafels staan. De docenten geven activiteiten- en lessenseries op een vast tijdstip – in de meeste gevallen na schooltijd – en in een vaste ruimte, gedurende een periode van vier tot vijftien weken. De docenten geven vakinhoudelijke lessen, welke verdeeld zijn onder educatie (zoals Schat aan woorden en

Hindi), cultuur (onder andere Tuinieren en Legobouwers) en sport (bijvoorbeeld Tennis en Circus).

De projectleiding van de Kinderfaculteit ontwerpt ieder jaar een curriculum, waarvoor (nieuwe) docenten nodig zijn. Projectleider Frederique legt uit dat de docenten vanuit allerlei verschillende instanties en organisaties komen. Een aantal docenten is afkomstig van organisaties zoals SKVR, de Open Universiteit, anderen zijn buurtbewoners en trainers of begeleiders van (lokale) verenigingen. De vorm en structuur waarin lesgegeven wordt en inhoud van de les komt tot stand door overeenstemming tussen de docenten en projectleiding. De reken-tutor lessen zijn onderdeel van de Kinderfaculteit en dragen de naam ‘De Rekenfaculteit’. De Rekenfaculteit werkt met tutors volgens de Amerikaanse MATCH/SAGA-methode (Saga Innovations, z.j.). De lessen, die gedurende het gehele schooljaar lopen, kennen een vaste structuur, waarbij intensief gewerkt wordt aan rekenen tijdens de reguliere schooltijd. De tutors zijn veelal hoogopgeleide jongvolwassenen die in de meeste gevallen pas kort participeren op de arbeidsmarkt.

Alle docenten, tutors en projectleiding waren ten tijde van het afnemen van de interviews werkzaam voor de Kinderfaculteit. De interviews werden afgenomen in of rondom het gebouw van de Kinderfaculteit in Pendrecht en vonden, op tijdelijke onderbrekingen na, in een een-op-een omgeving plaats. Op die manier is getracht uit te sluiten dat de antwoorden van de respondenten door aanwezige projectleiders of collega’s beïnvloed zou worden. Het kortste interview duurde 29 minuten, het langste 72. De gemiddelde duur van de interviews was 48 minuten. Van de elf interviews zijn er negen opgenomen. Bij de overige twee interviews waren er problemen met de opname. In deze twee specifieke gevallen zijn uitgebreide aantekeningen van het gesprek gemaakt. De overige respondenten die toestemming gaven om opgenomen te worden, is duidelijk medegedeeld dat de audio-opname alleen gebruikt zou worden voor het onderzoek. In alle gevallen was er veel begrip voor de opname. Voor het interview is gemeld

26 dat indien vragen privé of oncomfortabel waren, deze niet beantwoord hoefden te worden. Dit is echter bij geen enkel interview aangegeven. Omdat het een lopend project is, de docenten en tutors in dienst zijn en omdat er met kinderen wordt gewerkt, is ervoor gekozen om de anonimiteit te waarborgen en voor alle namen pseudoniemen te gebruiken. Deze pseudoniemen zijn willekeurig gekozen. Greg en Frederique zijn beiden projectleiders van de Kinderfaculteit, Chantal, Yvette, Linde, Kasper en Bernard zijn docenten bij de Kinderfaculteit en Karin, Lente, Swante en Naomi zijn tutors van de Rekenfaculteit. Daarnaast is er bij de etnografische veldnotities – die in volledigheid terug te vinden zijn in Appendix B – ook gebruikt gemaakt van pseudoniemen voor de namen van de docenten, tutors en kinderen.

In totaal zijn 26 lessen en activiteiten van de Kinderfaculteit geobserveerd, waarvan twintig lessen (zes educatieve, drie culturele, drie sport-gerelateerde, vier kleuterlessen en vier reken-tutorlessen) gecodeerd zijn voor het onderzoeksteam. De lesobservaties, die aan de hand van de criteria van het observatieschema (zie ook Appendix C) zijn beoordeeld, varieerden van dertig minuten tot anderhalf uur. In veel gevallen is voor of na de les informeel contact gezocht met de docent om te vragen naar zijn of haar beleving van de les, alsmede de representativiteit ervan. Deze informele gesprekken hebben ertoe geleid dat er een vertrouwensband is opgebouwd met een aantal van de docenten en tutors.

Het werven van respondenten is tot stand gekomen door lijfelijke aanwezigheid op de Kinderfaculteit. De vertrouwensband heeft ervoor gezorgd dat veel van de docenten en tutors graag wilden meewerken met het onderzoek. De observaties van de lessen hielpen om te beoordelen welke docenten mogelijk wilden meewerken. Ook werd hierdoor duidelijk hoe de interactie tussen hen onderling en tussen hen en de kinderen en/of ouders was. De projectleiding en docenten zijn zelf benaderd voor een interview, slechts door een enkeling werd aangegeven dat er geen interesse was in het participeren aan het onderzoek. Met een aantal docenten is geen beschikbare datum gevonden voor een interview. De vier interviews met tutors zijn tot stand gekomen met de hulp van de projectleiding van de Rekenfaculteit. Middels het beantwoorden van een oproep van de projectleiding hebben de tutors aangegeven of zij wilden participeren. Vervolgens zijn de contactgegevens van bereidwillige tutors doorgegeven. Voorafgaand aan alle interviews is contact opgenomen met de respondenten om het onderzoek te introduceren en een datum, locatie en tijd af te spreken.

Daarnaast is er ook participerend geobserveerd. De observaties begonnen bij het binnenkomen van de wijk Pendrecht. Door lijfelijk aanwezig te zijn in de omgeving kon veel informatie verzameld worden over alledaagse interacties en sociale netwerken. Hierover is een aantal etnografische veldnotities gemaakt, welke in fragmenten terugkomen in het onderzoek.

27

4.2 Informatienetwerk

In deze paragraaf staat het netwerk rondom het kind met name centraal, met expliciete aandacht voor de manier waarop docenten en tutors betrokken zijn. Als eerste wordt er gekeken naar de rol van de docent en tutor bij de Kinderfaculteit, vervolgens naar in hoeverre de docenten en tutors (actief) bezig zijn met het ondersteunen van de kinderen in Pendrecht.

Extra aandacht wordt besteed aan de mate waarop ouderbetrokkenheid wordt gestimuleerd, omdat dit een frequent voorkomend thema bleek.

4.2.1 Rol van docent en tutor

‘De Kinderfaculteit is geen opvang en geen school. Het is een lesprogramma, een soort leerinstituut. Kinderen doen mee op basis van vrijwilligheid’, aldus projectleider Frederique.

Uniek aan het lesaanbod van de Kinderfaculteit is dat de lessen vrijwillig en gratis zijn voor alle basisschoolkinderen in de wijk Pendrecht. De meeste docenten op de Kinderfaculteit geven eens per week een activiteit of les, tijdens een blok van vier tot vijftien weken. Enkele docenten zijn betrokken bij twee of meer lessenseries. De lessenseries onderscheiden zich op basis van de inhoud; ze vallen onder de categorie Educatie, Creativiteit of Sport. Het is daarom dat docenten zich vrijer voelen bij de lesinvulling. Docent Linde vertelt hierover:

Uiteindelijk kwam ik erachter: ‘ohja ik bied een veilige ruimte om gewoon te delen wat ze willen delen. En dat op hun eigen manier te verwoorden’. (…) Toen hadden we het over gelukkige en ongelukkige momenten. Ik liet ze kiezen: schrijf een lijstje van 3 momenten dat je gelukkig en ongelukkig was. Uit dat lijstje kiezen ze zelf een moment waarover ze willen schrijven. Je hebt klassen waar iedereen over blije momenten deelt maar ik heb ook een groep waar er thuis veel aan de hand was. Daar ontstond iets. Een jongetje die ook in tranen was: ‘mijn vader is weggegaan. Hij woont nu in een ander land’. Daar heeft hij dan over geschreven. Die ruimte geven vind ik mooi. Wat mijn rol daarin is: het is fijn dat ik niet de eigen juf ben en dat ik van buitenaf kom. Hier [op de Kinderfaculteit] zie ik het op 1 manier. Dit is een andere manier dan onder schooltijd. Hier kiezen de kinderen ervoor, dat is weer anders dan dat de kinderen moeten.

Linde stelt dat andere docenten aangeven dat de groepssamenstelling tot spannende uitdagende taken leidt. Docent Kasper benadrukt dat de vrijwillige karakter van de Kinderfaculteit bijdraagt aan de beleving van de kinderen: ‘De kinderen willen graag

meedoen’. Hij zegt hij dat lessen die hij op andere scholen geeft, vaak als plichtmatig ervaren

worden, waardoor er minder motivatie is. Deze opvatting wordt door Frederique, Linde en Chantal bevestigd. Chantal geeft aan dat ze vooral de kleinere samenstellingen op de Kinderfaculteit fijn vindt, omdat daardoor meer intieme interacties plaatsvinden. Ze heeft het

28 idee dat de kinderen door haar lessen nu veel meer en bewuster bezig zijn met taal. Zo merkt Chantal dat het niveau van de lessen omhoog is gegaan in een aantal weken tijd. Ze ziet dat kinderen zelf op zoek gaan naar het gebruik van woorden in hun eigen omgeving en zodoende steeds creatiever met woorden en taal beginnen te spelen. Ook merkt ze op dat de kinderen goed met elkaar omgaan, ondanks dat ze elkaar daarvoor niet kenden, mede doordat ze van verschillende basisscholen komen. Ze ziet haar les dan ook als een moment waarop kinderen een uurtje met elkaar spreken en bezig zijn met taal. Ze hebben in deze kleinere setting veel meer tijd om naar elkaar te luisteren en zich gehoord te voelen. Ze merkt dat de kinderen steeds comfortabeler worden binnen de groep en het naar hun zin hebben.

Alle docenten bespreken het feit dat de kinderen vanuit de vier verschillende basisscholen in de wijk Pendrecht bijeenkomen bij de Kinderfaculteit. Projectleider Frederique geeft aan het altijd uitzoeken is wat de beste plek is voor kinderen. Zo zijn er altijd niveauverschillen. Ze geeft aan dat de (beperkte) grootte van de groepen ervoor zorgt dat de docent deze niveauverschillen gemakkelijker kan compenseren. Andere docenten beamen deze opvatting. Uit observaties en informele gesprekken wordt duidelijk dat het voor docenten vaak improviseren is om met de verschillen om te gaan. Docent Bernard zegt hierover: ‘Dan zet ik

of twee tafels uit elkaar of ik laat kinderen elkaar helpen. Meestal lukt het goed omdat het kleine groepen zijn en omdat kinderen het ook gewend zijn hier’. De kinderen, afkomstig van

de verschillende basisscholen in de wijk, schrijven zich in voor de Kinderfaculteit. Omdat de kinderen zichzelf individueel voor activiteiten- en lessenseries inschrijven, kennen ze in de meeste gevallen slechts een handjevol andere kinderen in de les. Linde vertelt hierover:

‘Het voor iedereen een beetje spannend, het is aftasten en ze kunnen nieuwe vrienden maken. Als ik een groep heb op een basisschool van 15 dan kennen ze elkaar, de regels zijn al gevormd, er is een bepaald gedrag, hier [op de Kinderfaculteit] kun je het samen creëren. (…) Het zijn hele subtiele dingen maar het is een groot verschil. Hier is het prachtig want iedereen begint iets stiller en is aan het aftasten.

Een aantal docenten lijkt zich bewust te zijn van de doelstellingen die door Stichting de Verre Bergen (2013) opgesteld zijn voor aanvang van de Kinderfaculteit. In zowel formele als informele gesprekken geeft een minderheid van de docenten aan dat ze niet bekend zijn met het ontstaan en de opzet van de Kinderfaculteit. Er zijn geen indicaties om aan te nemen dat leerlinguitkomsten afhankelijk zijn van of docenten al dan niet op de hoogte zijn van de doelstellingen. Wel lijkt er een verschil te zijn op het gebied van motivatie, wanneer het het paradigma van Albjarnardbttir en Selman (1997) erop wordt toegepast. Zo leggen docenten die niet bekend zijn met de doelstellingen van de organisatie de focus vaker bij de tevredenheid