Over de methodologie van de analyse van
normen en waarden in (biologie-)schoolboeken
N . A . v a n der C i n g e l B i o l o g i e d i d a c t i e k
R i j k s u n i v e r s i t e i t te G r o n i n g e n
S u m m a r y
Analyses of values and norms in biology textbooks for secondary education have been published in recent years, either as under- graduate theses or in research reports. However, relatively little attention has been paid to the methodological aspect of this type of analysis. This article discusses a method presented by Maurer which is claimed to be generally applicable but which, according to the prsent author, is itself based on ideological values and norms. Next the author presents a method developed by Ter Borg which, contrary to Maurer's method, includes an analysis of the researcher's own values and norms.
1. I n l e i d i n g : waarom tekstanalyse
E r is een aantal redenen te noemen voor analyses v a n n o r me n en waarden i n b i o l o g i e - l e e r b o e k e n . E l d e r s ( V a n der C i n g e l , 1984,
1986a, 1986b, 1986c) heb i k betoogd dat:
- waardenvrije kennisoverdracht een illusie is;
- veel biologieboeken elementen v a n een verborgen c u r r i c u l u m bevatten, o.m. omdat veel nor m en en waarden v a n de auteurs i m p l i c i e t b l i j v e n ;
- de aanwezige no r m en en waarden i n veel schoolboeken niet i n overeenstemming z i j n met de wetenschappelijke kennis d i e we bezitten, t e r w i j l w e l (en d a n vaak i m p l i c i e t ) g e c l a i m d w o r d t dat objectieve feiten w o r d e n v e r m e l d ;
- docenten en leerlingen geen zicht geboden w o r d t op de keuzen die gemaakt k u n n e n w o r d e n o f door de auteur gemaakt z i j n ; - de i m p l i c i e t e o f ook expliciete waarden en n o r m e n niet steeds
stroken met door grote groepen docenten beleden mensvisie en levens- o f wereldbeschouwing;
- waardenoverdracht i n plaats v a n waardenverheldering regel is;
- veel auteurs en docenten z i c h b l i j k b a a r w e i n i g bewust z i j n v a n de waarden en n o r m e n d i e aan de door h e n geproduceerde o f gebruikte boeken ten grondslag liggen.
D e laatste j a r e n is een aantal analyses v a n n o r m e n en waarden i n é é n o f meer v e e l g e b r u i k t e s c h o o l b o e k e n g e p u b l i c e e r d als d o c t o r a a l s c r i p t i e o f als o n d e r z o e k s v e r s l a g i n het k a d e r v a n bepaalde projecten. Z o is er gekeken naar de ideologie i n o f achter h o o f d s t u k k e n over het m i l i e u ( H i d d i n g a , 1981), d i e als regel technocratisch b l i j k t te z i j n ; naar deterministische o p v a t - tingen over e r f e l i j k h e i d van mentale eigenschappen b i j de mens ( G o m m e r , 1983); naar r e d u c t i o n i s t i s c h e b e e l d v o r m i n g m.b.t.
menselijk gedrag ( B a y s , 1983) en naar het beeld dat geschetst w o r d t v a n de mens i n z i j n levensloop ( T e r B o r g , 1986). O o k w o r d t o n d e r z o e k gedaan naar r o l p a t r o n e n e n m u l t i - c u l t u r e l e aspecten i n b i o l o g i e b o e k e n . In D u i t s l a n d is onderzoek v e r r i c h t naar de ideologie d i e de v e r s c h i l l e n bepaalt tussen boeken voor diverse schooltypen en d i e leveren het beeld v a n de meritocratie ( B u s c h e , et.al., 1978; J u n g w i r t h , 1983). A l deze onderzoeken leveren interessante feiten o p . Z e l d e n echter w o r d t geschreven over de methodologische aspecten v a n schoolboekanalyses. H o e k o m j e erachter welke waarden en n o r m e n er i n teksten zitten?
H o e breng j e het verborgene aan het l i c h t ? I n het verslag v a n het genoemde Duitse onderzoek w o r d t w e l aandacht besteed aan die vraag. H e t boek w a a r i n het onderzoek w o r d t gepresenteerd bevat een hoofdstuk van M a u r e r : "Wie macht man e i n S c h u l b u c h - analyse?" (Busche et.al., 1978).
O p de a f d e l i n g D i d a c t i e k v a n de B i o l o g i e v a n de R . U . G . houden w i j ons a l geruime t i j d bezig met n o r m e n en waarden i n b i o l o g i e - o n d e r w i j s , z i j het niet alleen met schoolboekanalyses, maar ook en vooral met l e e r p l a n o n t w i k k e l i n g t.b.v. w a a r d e n v o r - m e n d o n d e r w i j s e n m e t toerusting v a n a.s. leraren v o o r z u l k o n d e r w i j s . I n het verband met schoolboekanalyse is ook aandacht besteed aan de methodevraag. H e t hieronder beschreven o n d e r - zoek is een eerste poging o m te k o m e n tot een analysemethode voor n o r m en en waarden i n schoolboeken. H e t is voortgekomen uit interesse voor de i m p l i c i e t e waarden en n o r m e n i n s c h o o l - boeken voor biologie en als zodanig een v e r v o l g op een d o c - toraalonderzoek naar de keuzen van schoolboeken-auteurs m.b.t.
visies op menselijke gedrag ( B u y s , 1983). H e t onderzoek w o r d t momenteel voortgezet met een analyse van m a n - e n v r o u w b e e l - den i n b i o l o g i e - m e t h o d e n voor het v.o.
2. Waarom een methode?
D e geringe aandacht voor de methodologische kant v a n analyses van teksten z o u er op k u n n e n d u i d e n dat d e r g e l i j k e analyses te inhoudsgebonden z i j n o m generalisatie m o g e l i j k te m a k e n . W e l - l i c h t is generalisatie zo m o e i l i j k o f zo w e i n i g renderend dat ervan wordt afgezien. E e n andere m o g e l i j k h e i d z o u k u n n e n z i j n dat e e n i n t u ï t i e v e b e n a d e r i n g v a n teksten (die overigens best systematisch k a n w o r d e n gedaan) i n de regel voldoende materiaal oplevert waardoor b e z i n n i n g op de methode o p de achtergrond raakt en het product voorrang k r i j g t boven het proces. T o c h is er veel voor te zeggen de proceskant goed te d o o r d e n k e n en de gebruikte w e r k w i j z e te e x p l i c i t e r e n en generaliseren. Immers, als het l u k t een b r u i k b a r e methode te o n t w i k k e l e n k r i j g e n docenten en l e e r l i n g e n , auteurs e n recensenten een w a p e n i n h a n d e n waaraan k e n n e l i j k veel behoefte bestaat, getuige o.a. verzoeken v a n de z i j d e v a n d o c e n t e n en t i j d s c h r i f t e n o m h i e r o v e r te p u b l i c e r e n . B o v e n d i e n is er d a n een betere o b j e c t i v e r i n g en een meer d o o r t i m m e r d e v e r a n t w o o r d i n g te verwachten v a n conclusies.
Tenslotte maakt een g e ë x p l i c i t e e r d e methode ook het a n a l y s e p r o - ces controleerbaar.
3. Criteria
O p grond v a n de overweging v a n geschiktheid voor de zojuist g e n o e m d e d o e l g r o e p e n z o u m e n een aantal c r i t e r i a k u n n e n opstellen waaraan een dergelijke methode moet v o l d o e n . V o o r leerlingen zal de methode niet te moeilijk mogen z i j n . D . w . z . dat de gehanteerde begrippen niet v a n een te hoog abstractieniveau mogen z i j n , dat er niet teveel voorkennis n o d i g is voor toepas- sing e n dat de methode i n z i c h t e l i j k is. V o o r docenten m a g de methode niet te tijdrovend z i j n . V o o r jonge onervaren docenten die soms nog een w e i n i g uitgekristalliseerd waardenstelsel hebben rond het o n d e r w i j s dat ze w i l l e n geven, mag de methode niet te gecompliceerd z i j n . V o o r alle doelgroepen moet de methode b i j toepassing i n p r i n c i p e waardenverhelderend z i j n . D a t w i l zeggen dat de methode alternatieven voor de door de auteurs gemaakte keuzen ( o f de door hen i m p l i c i e t beleden waarden e n normen) zichtbaar moet k u n n e n maken. D a t is niet een doel op z i c h maar volgens m i j een voorwaarde o m te k u n n e n analyseren. H e t is de vraag o f z u l k e uiteenlopende eisen te v e r w e z e n l i j k e n z i j n . L a t e n we de c r i t e r i a eens t o e p a s s e n o p d e m e t h o d e v a n M a u r e r (Busche et.al., 1978) d i e hierboven w e r d genoemd. V o o r a f moet
echter enige d u i d e l i j k h e i d w o r d e n geschapen over datgene w a a r - naar w i j b i j analyse op n o r m e n en waarden op zoek gaan.
4. Waarden en normen
D e f i n i ë r i n g v a n waarden en norm en is geen eenvoudige zaak. E r bestaan uiteenlopende definities en t e r m i n o l o g i e ë n . Ik w i l h i e r niet v e r z e i l d raken i n een semantische discussie e n beperk me tot een g l o b a l e o m s c h r i j v i n g v a n w a t i k o n d e r w a a r d e n e n n o r m e n versta, waarbij i k het risico loop dat er d u b b e l z i n n i g h e i d b l i j f t . H e t z i j zo.
W a a r d e n z i j n s i m p e l w e g z a k e n waar m en sen w a a r d e aan h e c h t e n , w e l k e ze w a a r d e r e n ( R a t h e n S i m o n , 1978). O m d a t men sen op g r o n d v a n de verschillende waardenstelsels d i e ze aanhangen sterk k u n n e n v e r s c h i l l e n i n h u n w a a r d e r i n g is er, als er sprake is v a n waarden, derhalve steeds sprake v a n k e u z e m o - g e l i j k h e d e n . W a a r d e n b e ï n v l o e d e n k e u z e n . W a a r d e n k u n n e n i n d i v i d u e e l z i j n maar ook w o r d e n gedeeld. E r z i j n dus groeps- w a a r d e n , m a a t s c h a p p e l i j k e w a a r d e n , n a t i o n a l e w a a r d e n , etc.
E n k e l e voorbeelden:
individuele waarden k u n n e n z i j n : bezit, macht, l o y a l i t e i t , zelfres- pect, w a a r h e i d , r e c h t v a a r d i g h e i d , g e z o n d h e i d , prestige, l e k k e r eten;
groepswaarden: s a m e n w e r k i n g , v r i e n d s c h a p , l o y a l i t e i t , v e r a n t - w o o r d e l i j k h e i d , gehoorzaamheid, respect voor afspraken;
maatschappelijke waarden: n o n - d i s c r i m i n a t i e , b e l a s t i n g p l i c h t , gezondheidszorg (veel waarden op d i t n i v e a u z i j n vastgelegd i n wetten);
nationale waarden: dienstplicht, democratie, het omroepbestel;
ideologie: nationalisme, l i b e r a l i s m e , k a t h o l i c i s m e , socialisme.
Wanneer bepaalde waarden i n onderlinge samenhang door een idee w o r d e n gedragen is er sprake v a n een ideologie. D i e w a a r - den d i e goed o f juist w o r d e n geacht vertegenwoordigen n o r m e n . N o r m e n v e r b i n d e n aan waarden een ethisch aspect. Waarden en n o r m e n z i j n niet p e r s é waar o f onwaar, d.w.z. voor iedereen c o n t r o l e e r b a r e f e i t e l i j k h e i d o f o b j e c t . Z e z i j n echter w e l te constateren, dus als object te b e s c h r i j v e n , m.a.w. o b j e c t i v e e r - baar: " h i j o f z i j o f m e n v i n d t dat ... ". D a a r m e e is m e t e e n gezegd dat datgene wat we allemaal v i n d e n zo v a n z e l f s p r e k e n d w o r d t dat we het niet meer afzonderen, op afstand b e k i j k e n , o b j e c t i v e r e n . Waarden en n o r m e n k u n n e n daardoor v e r b o r g e n r a k e n , i m p l i c i e t aanwezig z i j n , z i c h tot een gangbare d e n k - en
z i e n s w i j z e ( r a t i o n a l i t e i t ) o n t w i k k e l e n ( M a t t h i j s s e n , 1982). E e n r a t i o n a l i t e i t o m v a t meer d a n een ideologie. D e technische o f natuurwetenschappelijke rationaliteit b i j v o o r b e e l d w o r d t los v a n p o l i t i e k e o f l e v e n s b e s c h o u w e l i j k e i d e o l o g i e ë n i n brede k r i n g beleden. M e n s e n hanteren een bepaald beeld v a n de w e r k e l i j k - h e i d . D a t b e e l d k a n w o r d e n o p g e d e e l d d o o r de aandacht op b e p a a l d e aspecten v a n de w e r k e l i j k h e i d te r i c h t e n . D a a r o m spreken we over mensbeelden, maatschappijbeeld, wetenschapsop- v a t t i n g , n a t u u r b e e l d . I n d e r g e l i j k e beelden concentreren z i c h bepaalde w a a r d e n o r i ë n t a t i e s . H e t z i j n met name d i e beelden d i e i n schoolboekteksten h u n u i t d r u k k i n g v i n d e n . M e n k a n dus de vraag stellen naar het mensbeeld i n een tekst, naar het maat- s c h a p p i j b e e l d dat i n een s c h o o l b o e k w o r d t weerspiegeld enz.
A n d e r s gezegd: m e n k a n waarden en n o r m e n d i e i n een tekst aanwezig z i j n blootleggen door analyse en synthetiseren tot een m e n s b e e l d , m a a t s c h a p p i j b e e l d , etc. d o o r er samenhang i n te zoeken.
5. De methode van Maurer
Zoals reeds w e r d opgemerkt heeft M a u r e r een methode v o o r de analyse v a n schoolboekteksten o n t w i k k e l d . Deze w o r d t n u eerst weergegeven.
M a u r e r spreekt v a n methodische t e k s t k r i t i e k (inhoudsanalyse) en s t i j l k r i t i e k ( S p r a c h k r i t i k ) w e l k e z i c h als ideologiekritiek c o n - centreren op het maatschappelijke aspect dat e x p l i c i e t (manifest) o f i m p l i c i e t (latent) i n de tekst aanwezig is. Wat M a u r e r met i d e o l o g i e k r i t i e k bedoelt wordt verderop i n d i t a r t i k e l v e r d u i d e - l i j k t . Z i j stelt dat het o n t d e k k e n van de verborgen betekenissen een zekere distantie veronderstelt en een zekere g e v o e l i g h e i d . H e t z i e n v a n het v e r b o r g e n e is i n zoverre tijdsgebonden dat volgende generaties het verborgene m a k k e l i j k e r o n t d e k k e n . H e t gaat b i j de analyse o m het vaststellen v a n de contextgebonden
" S i n n s t r u k t u r " . D i t h o u d t i n het b e p a l e n v a n de s a m e n h a n g tussen de connotaties (betekenissen), zoals d i e v a n u i t een b e - paalde vraagstelling zichtbaar gemaakt k a n w o r d e n . B i j M a u r e r gaat het o m de vraag i n hoeverre het b i o l o g i e - o n d e r w i j s b i j - draagt aan oordeelsvermogen o m tot verantwoorde en d e m o c r a - tische b e s l i s s i n g e n te k o m e n over het m i l i e u en over w e t e n - s c h a p s p o l i t i e k . O p het eerste gezicht l i j k t hier een b e p e r k i n g i n g e b o u w d te z i j n tot het u i t s l u i t e n d o n d e r z o e k e n v a n het
maatschappijbeeld, maar i n de optiek v a n M a u r e r z i j n d a a r i n mensbeeld, wetenschapsbeeld en natuurbeeld inbegrepen.
D e methode concentreert z i c h o p vragen waarmee de tekst w o r d t onderzocht. D i e vragen w o r d e n s c h r i f t e l i j k vastgelegd. Z e k u n n e n eerst i n algemene termen z i j n gesteld o m tijdens het onderzoek nader gespecificeerd te w o r d e n . H e t onderzoek begint met het doorbladeren v a n het te onderzoeken boek met een nog ongerichte vraag: "laten we eens k i j k e n , wat we hier v o o r ons hebben". H e t woordje we l i j k t meer i n te houden d a n op het eerste gezicht d u i d e l i j k i s , want M a u r e r spreekt i n d i t v e r b a n d van algemene, de interpretatie leidende vragen, door haar d i m e n - sies genoemd. D i t i m p l i c e e r t zoeken vanuit een bepaalde o p v a t - ting naar i n de tekst aanwezige tekens. M e t we w o r d t derhalve de lezer aangesproken d i e de maatschappijvisie v a n M a u r e r deelt.
Daarnaast k u n n e n vragen gesteld w o r d e n die o n a f h a n k e l i j k v a n de tekst z i j n g e f o r m u l e e r d , z.g. externe vragen, ontleend aan eigen waarden o f interesse. B i j het lezen w o r d e n n u de vragen nader gespecificeerd en gecorrigeerd. Z o o n t w i k k e l e n z i c h i n t e r - ne en externe vragen tot z.g. dimensies en c a t e g o r i e ë n . M a u r e r is s p a a r z a a m met het geven v a n v o o r b e e l d e n w a a r d o o r deze b e g r i p p e n niet echt d u i d e l i j k w o r d e n . K e n n e l i j k w o r d t bedoeld dat b i j analyse de onderzoeker z i j n vragen als instrument z o d a - n i g o n t w i k k e l t dat er een structuur ontstaat w a a r i n de gegevens k u n n e n w o r d e n ingepast. H e t heeft er dus alle s c h i j n v a n dat M a u r e r de methode zo als inhoudsgebonden beschouwt dat deze z i c h slechts i n het onderzoek concreet o n t w i k k e l t .
M a u r e r onderscheidt twee etappes d i e i n de analyse w o r d e n afgelegd. Z e noemt deze immanent tekstonderzoek en transcen- derende kritiek. I m m a n e n t o n d e r z o e k is het v r a g e n naar de i n h o u d op grond v a n interne c r i t e r i a . V o l d o e t de tekst aan de door de auteurs genoemde eisen o f doelen, zoals d i e b . v . i n de d o c e n t e n h a n d l e i d i n g w o r d e n gegeven? Transcenderende k r i t i e k is het onderzoek v a n de ideologische functies v a n de i n de tekst aanwezige betekenisstructuren. M a u r e r geeft twee voorbeelden:
- Werden z u m B e i s p i e l soziale B e z ü g e biologischer T h e m e n oder beunruhigende F r a g e n u n d Probleme w i e das W e l t h u n g e r p r o - b l e m , d i e B e d r o h u n g d u r c h A t o m b o m b e n u n d b i o l o g i s c h e W a f f e n , etc. h a r m o n i s i e r e n d , verzerrt oder falsch dargestellt o d e r sogar ganz weggelassen? W e r d e n z u K r i t i k anregende F r a g e n unterschlagen? D a n n ware der T e x t A u s d r u c k eines falschen Bewusztseins ü b e r d i e W i r k l i c h k e i t (wenn er e h r l i c h
g e m e i n t ist) oder aber er w ü r d e z u s o l c h e m f a l s c h e n B e - wusztsein erziehen.
- F ö r d e r t der T e x t H a l t u n g e n , E i n s t e l l u n g e n , A n s i c h t e n , d i e z u Untertanengeist erziehen oder d i e i n irgendeiner Weise das b e i uns herrschende Wirtschaftssystem u n d dessen p o l i t i s c h - s o z i a l e Institutionen rechtfertigen? D a n n ware er ideologisch.
Zoals u i t de gebruikte terminologie mag b l i j k e n gaat het hier dus o m het meten v a n i n h o u d e n aan een ideologische meetlat, i n d i t geval d i e v a n de klassieke marxistische maatschappijopvat- ting. D a a r b i j moet de o p m e r k i n g gemaakt w o r d e n dat M a u r e r s i d e o l o g i e b e g r i p de eigen m a r x i s t i s c h e w e r e l d b e s c h o u w i n g als n i e t - i d e o l o g i s c h uitzondert. Ik w i l hier niet u i t v o e r i g ingaan op de ideologiediscussie. G e ï n t e r e s s e e r d e lezers v e r w i j s i k naar het i n relatie tot de h i e r aan de orde gestelde problematiek v a n b i o l o g i e b o e k a n a l y s e geschreven overzicht v a n H i d d i n g a (1983) ( D i j k s t r a , 1984). M i j n p e r s o o n l i j k e o p v a t t i n g is dat er geen i d e o l o g i e v r i j objectief standpunt k a n bestaan e n dat w a a r h e i d , als d i e a l bestaat, niet voorbehouden is aan degene d i e t w i j f e l niet ook richt op de eigen w e r e l d b e s c h o u w i n g . Ik k o m daarop terug b i j het evalueren v a n de methode. M a u r e r onderscheidt de te s t e l l e n v r a g e n i n kwantitatieve (frequenties v a n bepaalde b e g r i p p e n , v o o r b e e l d e n , thema's, aantal p a g i n a ' s p e r t h e m a , relatie tussen belang en o m v a n g , etc.) en kwalitatieve. K w a l i t a - tieve v r a g e n z i j n vragen naar het waarom v a n elementen, o f naar de v e r a n t w o o r d i n g , a a n w i j z i n g e n voor de b e d o e l i n g , e t c ; samengevat: w e l k e e l e m e n t e n w i j z e n o p een ideologisch s y n - d r o o m ? K w a l i t a t i e v e vragen z i j n verder: wat staat er « i e t ? H o e zit het met de context; met de onderlinge samenhang (intern) o f met de v e r s c h i l l e n met andere leerboeken (extern)?
T e n behoeve v a n (jonge) leerlingen voegt M a u r e r een soort vertaling voor alle dag v a n haar methode toe. Deze bestaat u i t de volgende elementen:
- citaten-collage (met voorbeeldkarakter);
- wat staat er niet? (als z g . tegen-informatie te halen u i t b . v . wetenschappelijke literatuur);
- met getallen w e r k e n (getallen en z a k e l i j k e feiten controleren);
- naar de bedoeling vragen;
- naar de belangen vragen (voor w i e is het dienstig dat dat er staat?)
M e n k a n z i c h afvragen o f het niet teveel gevraagd is leerlingen op deze w i j z e k r i t i s c h naar h u n leerboeken te leren k i j k e n . H e t
a n t w o o r d o p d i e vraag z a l bepaald w o r d e n door de waarde d i e m e n h e c h t aan o n t w i k k e l i n g v a n k r i t i s c h e z i n b i j l e e r l i n g e n . P e r s o o n l i j k b e n i k van m e n i n g dat het o m een uitermate b e l a n g - r i j k o n d e r w i j s d o e l gaat e n d a t l e e r l i n g e n i n h u n k r i t i s c h e vermogen vaak w o r d e n onderschat.
I n e e n m e e r b e s c h o u w e n d gedeelte o v e r i d e o l o g i e k r i t i e k w o r d e n door M a u r e r onderscheidingen aangebracht d i e aan het i d e o l o g i e b e g r i p z i j n o n t l e e n d e n d i e d u i d e l i j k de g r o n d s l a g bieden voor de methode. Z e geven daarin d a n ook meer i n z i c h t . I d e o l o g i e k r i t i e k omvat twee stappen. D e eerste is het a a n w i j z e n van de aard v a n de ideologie. E r k a n sprake z i j n v a n d r i e ë r l e i v o r m v a n vervalsing (ideologie is i n de opvatting v a n M a u r e r vals o f f o u t i e f besef d . w . z . d e n k e n dat is losgeraakt y a n de
levenspraktijk): /' 1. i d e o l o g i e d o o r w e g l a t e n (een v o o r b e e l d h i e r v a n is het tot
voor kort i n de meeste Nederlandse b i o l o g i e b o e k e n weglaten van de c l i t o r i s , waardoor de v r o u w e l i j k sexuele lustbeleving wordt genegeerd);
2. ideologie door verwisseling (het geven v a n d e e l v e r k l a r i n g e n als de v e r k l a r i n g e n , mystificaties, verwisseling van 'oorzaak en gevolg, n o r m en feit, bijzaak en hoofdzaak, waarden e n feiten). Z o is b . v . i n een boek over gedragsleer u i t het feit dat v e r z o r g i n g v a n w i e g k i n d e r e n door wisselende verzorgers leidt tot autistisch gedrag afgeleid dat de moeder het k i n d dient te verzorgen en niet moet gaan w e r k e n i n de w i e g p e - r i o d e . D i t is een d u i d e l i j k voorbeeld v a n v e r w i s s e l i n g v a n n o r m en feit. H e t is tevens een voorbeeld van ontologisering;
3. ideologie door ontologisering; ontologisering is i n d i t verband het v e r s c h i j n s e l dat h i s t o r i s c h b e p a a l d e v e r s c h i j n s e l e n als o n v e r a n d e r l i j k , als natuurgegeven w o r d e n voorgesteld. O n - tologisering u i t z i c h i n de aanwezige uitspraken m.b.t. mens, m a a t s c h a p p i j en natuur, m.a.w. i n de bouwsteneri v a n een
levensfilosofie (Weltanschauung). | D e tweede stap (transcenderend genoemd) i n de k r i t i e k is het
vragen naar de maatschappelijke achtergronden van de Ideologie- e l e m e n t e n , m . a . w . naar de s a m e n h a n g tussen de b e t r e f f e n d e ideologie en de maatschappelijke o f p o l i t i e k - e c o n o m i s c h e basis ervan.
6. Evaluatie van Maurers methode
Wanneer we deze methode waarderen als instrument dan moet allereerst geconstateerd w o r d e n dat de m e t h o d e een bepaald b e w u s t z i j n , een bepaald n o r m e n - en waardenstelsel v o o r o n d e r - stelt bj de onderzoeker. D e kritische meetlat is de marxistische m a a t s c h a p p i j v i s i e . V a n u i t d i e o r i ë n t a t i e w o r d t een bepaalde w e r k w i j z e beschreven die staosgewijs door v e r g e l i j k i n g met de eigen waarden en n o r m e n , die u i t de tekst blootlegt. D a t v o o r - onderstelt een uitgekristalliseerd stelsel van bewuste waarden. In feite is een dergelijke methode n a t u u r l i j k ook b r u i k b a a r vanuit andere visies dan de marxistische. Z e levert dan andere c o n - clusies op. M a a r is de vooronderstelling die eraan ten grondslag ligt gewettigd o f w o r d t er een fase overgeslagen? H e t is d u i - d e l i j k dat een n o r m a t i e f element i n de m e t h o d e zit dat het paard m . i . achter de wagen spant. Wie de n o r m e n kent waaraan het b o e k moet beantwoorden k a n achterhalen waar het tekort schiet o f f o u t z i t . M . a . w . de methode is i n t r o c t r i n e r e n d . H e t probleem voor leerlingen en ook voor veel (beginnende) leraren b i j het beoordelen van teksten is j u i s t dat h u n waardenstelsel niet zo helder als meetlat k a n fungeren. M . i . w o r d t door M a u r e r inderdaad een stap overgeslagen.
In de tweede plaats k a n w o r d e n gesteld dat deze methode, w e l l i c h t als gevolg van de genoemde v o o r o n d e r s t e l l i n g , b e t r e k k e - l i j k vaag b l i j f t . In feite k a n elke soort vraag alleen door v o o r - beelden w o r d e n verhelderd. Z o n d e r de voorbeelden is ze w e i n i g toegankelijk.
V r a g e n we ons tenslotte af wat de b r u i k b a a r h e i d is voor de verschillende genoemde doelgroepen dan k a n gesteld w o r d e n dat ze i n de uitgewerkte v o r m een hoog begripsniveau vereist en v e e l v o o r k e n n i s . D e filosofische termen w a a r i n ze w o r d t b e - schreven z u l l e n eerder a f s c h r i k k e n dan aantrekken. In de voor leerlingen vereenvoudigde versie is dat m i n d e r het geval. E e n analyse volgens de gegeven r i c h t l i j n e n is o n g e t w i j f e l d t i j d r o v e n d en is zoals beoogd, niet waardenverhelderend, eerder w a a r d e n - overdragend. Daarmee voldoet deze methode i n feite aan geen van de eerder genoemde c r i t e r i a . N a deze conclusie k a n ze niet z o n d e r meer naar de p r u l l e n m a n d w o r d e n v e r w e z e n , want de gegeven r i e t l i j n e n z i j n op z i c h n u t t i g e e l e m e n t e n v o o r e l k e methode van analyse t.a.v. waarden en n o r m e n . D e vraag k a n w o r d e n gesteld op w e l k e w i j z e de methode k a n w o r d e n g e - w i j z i g d , verbeterd o f aangevuld o m b r u i k b a a r d e r te w o r d e n .
7. De ontwikkeling van een waardenverhelderende methode door Ter Borg.
H i s t o r i s c h gezien is de te b e s c h r i j v e n methode niet een verbete- r i n g v a n d i e v a n M a u r e r o m d a t ze o n a f h a n k e l i j k daarvan is ontstaan. A c h t e r a f is de v e r g e l i j k i n g met de methode v a n M a u r e r een nuttige b e z i g h e i d gebleken. D e methode v a n M a u r e r f u n - geerde als een m i d d e l voor de o n t w i k k e l i n g v a n een soort meet- lat. D e p r e - o c c u p a t i e op de a f d e l i n g waar i k w e r k met w a a r d e n - v e r h e l d e r i n g , heeft de gedachte doen ontstaan een methode v o o r tekstboekanalyse te o n t w i k k e l e n die op de theorie v a n w a a r d e n - v e r h e l d e r i n g (waardenvorming) volgens R a t h en S i m o n (1978) is gebaseerd. D e p o g i n g daartoe heeft geresulteerd i n een methode die is toegepast op een veel g e b r u i k t leerboek. H e t resultaat v a n die analyse leverde een beeld op dat w a a r s c h i j n l i j k niet z o u z i j n ontstaan zonder de methode. H e t zou zeker meer g e f r a g m e n - teerd, m i n d e r geobjectiveerd en m i n d e r helder z i j n g e w o r d e n . H e t g i n g b i j het onderzoek v a n T e r B o r g (1986) concreet o m de v r a a g w e l k b e e l d i n een veelgebruikte biologiemethode w o r d t g e g e v e n v a n m e n s e l i j k g e d r a g , w e l k e v e r b o r g e n n o r m e n en w a a r d e n de l e e r s t o f m.b.t. d i t verschijnsel bevat. T i j d e n s het onderzoek w e r d de vraag toegespitst op de mens i n z i j n o n t w i k - k e l i n g . Welk beeld w o r d t gegeven van ongeboren en pasgeboren k i n d e r e n , kleuters, k i n d e r e n , pubers, volwassenen en bejaarden.
H e t onderzoek leverde het beeld op v a n een niet door moderne wetenschappelijke i n z i c h t e n o n d e r b o u w d n o r m a t i e f mensbeeld dat het kortste valt te b e s c h r i j v e n als paternalistisch. D e methode T e r B o r g besteedt i n tegenstelling tot die van M a u r e r allereerst aandacht aan de b e w u s t w o r d i n g van de waarden v a n de o n d e r - z o e k e r . Z e p r o b e e r t dus een stap v o r m te geven die M a u r e r overslaat. D e methode gaat uit van de persoonsgebondenheid o f subjectiviteit van het waardenstelsel van de onderzoeker. E v e n a l s b i j M a u r e r w o r d t de analyse geleid door een aantal vragen. E r is echter een n a u w k e u r i g e r omschreven procedure. D e eerste stap beoogt de selectie v a n relevante o p m e r k i n g e n , u i t d r u k k i n g e n , passages en beelden aan de hand van de volgende vragen.
1. R o e p t het g e s c h r e v e n e / g e p r e s e n t e e r d e een p o s i t i e f o f een negatief gevoel op?
2. Welke waarden w o r d e n er "geraakt"? (Hoe had i k het p o s i - tiever o f negatiever gewaardeerd?)
D a a r n a volgt een aantal vragen die beogen een grotere o b j e c -
t i v e r i n g te bereiken. Deze vragen dienen ter v e r a n t w o o r d i n g v a n de selectie.
3. Z i j n er a l t e r n a t i e v e n , v a n u i t wetenschap o f maatschappij, voor het geschrevene/gepresenteerde?
4. H e b b e n de auteurs een keuze gemaakt? (Wat w o r d t er w e l o f niet v er m el d?)
5. W o r d t er o p e n l i j k v o o r deze keuze uitgekomen? ("Ik v i n d
", " V a n u i t de biologie " etc.)
6. Worden er vaker dezelfde waarden "geraakt"?
B i j het o p s t e l l e n v a n de v r g e n is g e b r u i k gemaakt v a n een aantal deelprocessen u i t de waardenverhelderingsmethode van R a t h en S i m o n (1978).
T e r i l l u s t r a t i e : T e r B o r g heeft i n eerste i n s t a n t i e u i t s p r a k e n geselecteerd als:
1. de placenta is voor het k i n d het enige contact met de b u i - tenwereld;
2. het pasgeboren k i n d k a n nog b i j n a niets; het leert praten, lopen en eten;
3. de o u d e r d o m is gekenmerkt door voortgezette slijtage; oude mensen k u n n e n geen z w a r e a r b e i d meer v e r r i c h t e n . H u n weerstandsvermogen neemt af. Z e w o r d e n weer a f h a n k e l i j k van andere mensen.
D e waarde die i m p l i c i e t i n deze en andere uitspraken aanwezig is w e r d geformuleerd als; de jonge volwassene is de v e r s c h i j - n i n g s v o r m v a n de mens. D e z e waarde d i e n d e als te toetsen hypothese. Nadat zoveel m o g e l i j k relevante uitspraken over alle l e e f t i j d s g r o e p e n w a r e n v e r z a m e l d en g e o r d e n d w e r d e n deze geconfronteerd aan wetenschappelijke gegevens (uit onder meer o n t w i k k e l i n g s n e u r o l o g i e en - p s y c h o l o g i e ) . Deze lieten zien dat aan de geselecteerde u i t s p r a k e n k e u z e n v a n de auteurs ten grondslag lagen, die een i n d i c a t i e v o r m e n voor de bedoelde als n o r m fungerende waarde.
Wanneer we deze methode v e r g e l i j k e n met die v a n M a u r e r , dan valt i n de eerste plaats op dat er sprake is van een meer open karakter van de vragen. N i e t een bepaald waardenstelsel dient als referentiekader maar het waardenstelsel dat de o n d e r - zoeker z i c h bewust w o r d t door de vragen te stellen. E r w o r d t meer m o g e l i j k h e i d geboden voor afweging. H e t tweede dat opvalt is dat deze methode niet alleen niet is i n g e v u l d wat betreft het waardenstelsel maar, net als b i j M a u r e r , i n h o u d e l i j k ook leeg is;
er is niet voorgeschreven welke waarden ermee k u n n e n w o r d e n
g e a n a l y s e e r d . D i t b e t e k e n t dat a l l e relevant geachte waarden ermee k u n n e n w o r d e n onderzocht. In feite acht i k i n h o u d e l i j k e l e e g h e i d o n v e r m i j d e l i j k . D e enige m a n i e r o m daaraan te o n t - k o m e n z o u z i j n a l l e d e n k b a r e a l t e r n a t i e v e n o p te n e m e n . A f g e z i e n v a n het feit dat z o ' n o n d e r n e m i n g door z i j n o m v a n g o n m o g e l i j k z o u z i j n , z o u er echter ook geen sprake meer z i j n v a n een analysemethode. H e t ontbreken v a n een i n h o u d e l i j k e precisering i n de methode i m p l i c e e r t w e l dat de g e b r u i k e r , die v a n verschillende alternatieven op de hoogte w i l r a k e n , daarvoor de nodige moeite zal moeten doen i n de v o r m v a n lezen, d i s c u s - s i ë r e n etc. D o c e n t e n die h u n leerlingen k r i t i s c h en m o n d i g w i l l e n m a k e n t.a.v. schoolboekteksten z u l l e n dus alternatieven moeten aandragen o f m o b i l i s e r e n .
E e n v e r s c h i l tussen de methode T e r B o r g die v a n M a u r e r is dat de vraag naar alternatieven n a d r u k k e l i j k w o r d t gesteld. H e t verborgene w o r d t gezocht. E r w o r d e n alternatieven gezocht v o o r
"wat er w e l staat" en er w o r d t niet gericht gezocht naar het alternatief dat de eigen ideologie v o o r s c h r i j f t . H e t is van groot b e l a n g dat er analyses v a n b o e k e n w o r d e n g e m a a k t d i e als voorbeeld d i e n e n o f dat er veel "reflexieve" literatuur v e r s c h i j n t w a a r i n r o l p a t r o n e n , c u l t u u r b e p a a l d e elementen, mensbeelden, natuurbeelden e.d. i n schoolboeken aan de orde w o r d e n gesteld.
Ik meen dat er alle reden is o m leerlingen i n z u l k onderzoek te b e t r e k k e n . T e r v e r d u i d e l i j k i n g v e r m e l d i k enkele citaten u i t de voorstellen v a n de W E B i n de discussienota V W O ( W E B 1985).
1. B i o l o g i e als wetenschap.
L e e r l i n g e n dienen i n staat te z i j n z i c h een m e n i n g te v o r m e n over de w i j z e waarop biologie als wetenschap w o r d t beoefend;
daarbij i n a a n m e r k i n g nemend dat enerzijds wetenschap en technologie i n v l o e d op i n d i v i d u en samenleving uitoefenen en dat anderzijds ook wetenschap en technologie door de s a m e n - l e v i n g w o r d e n b e ï n v l o e d .
2. L e e r l i n g e n hekennen biologische aspecten i n een maatschap- p e l i j k e situatie en k u n n e n positieve en negatieve elementen hieraan onderscheiden; mede daardoor k u n n e n z i j gemotiveerd een standpunt bepalen en beslissingen nemen over het eigen gedrag.
3. L e e r l i n g e n k u n n e n op grond van biologische feiten en theo- r i e ë n een m e n i n g v o r m e n over p r o b l e m e n met biologische aspecten.
D e gestelde vragen uit de methode T e r B o r g z i j n globaal; met name z a l i n een o n d e r z o e k s - o f onderwijssituatie w a a r i n een s c h o o l b o e k w o r d t geanalyseerd behoefte k u n n e n ontstaan aan a a n v u l l e n d e m a n i e r e n o m op het spoor v a n a l t e r n a t i e v e n te k o m e n . D e w e r k v o r m e n zoals die b i n n e n w a a r d e n v o r m e n d o n d e r - w i j s g e b r u i k e l i j k z i j n , k u n n e n d a n goede diensten b e w i j z e n . Z u l k e w e r k w i j z e n z i j n net als de vragen te baseren op de d i - verse deelprocessen van w a a r d e v o r m i n g .
B i j de analyse v i a de o n t w i k k e l d e methode, is T e r B o r g op het p r o b l e e m gestuit dat de specifieke vraagstelling er soms toe d w i n g t o m het op basis van de twee eerste vragen geselecteerde m a t e r i a a l eerst aan een n a d e r e b e w e r k i n g te o n d e r w e r p e n . W a n n e e r a l l e e n bepaalde v e r m o e d e n s p o s t v a t t e n , d i e z o n d e r a a n v u l l e n d onderzoek niet k u n n e n w o r d e n bevestigd, zal m e n de verzamelde uitspraken moeten doornemen aan de hand v a n een aantal te o n t w i k k e l e n c r i t e r i a . D i e c r i t e r i a zullen w o r d e n o n t - leend aan de vraagstelling. M a u r e r wijst ook op het p r o b l e e m dat het onderzoek i n eerste instantie soms niet meer dan h y - pothesen o p l e v e r t , ze geeft echter geen andere oplossing dan de stelling dat dan nader onderzoek n o d i g is. D e s p e c i f i c a t i e m e - thode die i n het hier bedoelde onderzoek w e r d toegepast bestond u i t het t o e k e n n e n v a n een g e d i f f e r e n t i e e r d e w a a r d e r i n g aan t e k s t e l e m e n t e n die met de specifieke vraagstelling i n v e r b a n d k o n d e n w o r d e n gebracht. Deze waarderingen werden dan gesom- meerd o m tot een eindoordeel te k o m e n . B i j v o o r b e e l d , de vraag of een bepaalde tekst bewust afstandelijk is geschreven o m een bepaald effect te bereiken leidde tot het opstellen van een lijst van a a n w i j z i n g e n voor a l o f niet afstandelijk taalgebruik. V e r - volgens w e r d de mate v a n a f s t a n d e l i j k h e i d gewaardeerd (b.v.
met een c i j f e r ) en tenslotte w e r d een k w a n t i t a t i e v e analyse gemaakt van de bedoelde tekst. T e r illustratie van deze s p e c i f i - catiemethode moge het volgende voorbeeld dienen: O m te k u n n e n analyseren o f bepaalde uitspraken uit een tekst een relatie met een bepaalde l e e f t i j d s g r o e p i m p l i c e r e n ( i n het kader van de eerdergenoemde hypothese) heeft T e r B o r g c r i t e r i a opgesteld. H i j hanteerde daarbij de volgende stelling als uitgangspunt:
"Hoe meer i d e n t i f i c a t i e m o g e l i j k h e d e n de beoogde lezer geboden w o r d e n r o n d o m bepaalde i n f o r m a t i e , des te meer is het de opzet van de auteurs de beoogde lezer b i j deze i n f o r m a t i e te betrek- k e n . H e t z i j n immers de auteurs die bepalen hoe de i n f o r m a t i e
gepresenteerd wordt. B l i j k b a a r achten z i j deze i n f o r m a t i e v a n toepassing op de beoogde lezer, de puber."
D e c r i t e r i a z i j n onderverdeeld i n : I. ervaringsgerichte c r i t e r i a en
II. c r i t e r i a met b e t r e k k i n g tot het w o o r d g e b r u i k .
B i n n e n deze o n d e r v e r d e l i n g z i j n de c r i t e r i a gerangschikt naar de mate w a a r o p z i j een relatie tussen bepaalde i n f o r m a t i e en de beoogde l e z e r , zeer o n w a a r s c h i j n l i j k tot zeer w a a r s c h i j n l i j k m a k e n . M . a . w . : de c r i t e r i a z i j n gerangschikt naar de aard v a n h u n geleverde a a n w i j z i n g over bovenstaande relatie, v a r i ë r e n d van zeer negatief (—) tot zeer p o s i t i e f (++).
D e c r i t e r i a z i j n : (Per c r i t e r i u m staat tussen haakjes aangegeven w e l k e a a n w i j z i n g er g e l e v e r d w o r d t o v e r de r e l a t i e met de beoogde lezer.)
I. Ervaringsgerichte criteria:
1. ( - - ) H e t inspelen o p / v e r w i j z e n n a a r / e r v a r i n g e n v a n een andere l e e f t i j d s g r o e p , (b.v.: 'In welk beroep is a l c o h o l g e b r u i k o n - v e r a n t w o o r d ? ' )
2. ( - ) H e t niet inspelen op e r v a r i n g e n / een theoretische v e r h a n - d e l i n g geven, (b.v.: 'Wat is de functie van de maag?')
3. (+)Het i n s p e l e n o p , niet aan een bepaalde l e e f t i j d s g r o e p gebonden, ervaringen, (b.v.: 'Waaraan herkent met een t w e e - l i n g ? ' )
4. (++)Het inspelen op ervaringen welke gebonden z i j n aan de l e e f t i j d s g r o e p v a n de beoogde lezer (b.v.: ' H o e v e e l k c a l . v e r b r u i k je als je naar school fiets?')
II. Criteria met betrekking tot het woordgebruik:
1. ( - - ) H e t e x p l i c i e t vermelden van een andere leeftijdsgroep dan die van de beoogde lezer, (b.v.: ' D e baby heeft...') 2. ( - ) A l g e m e e n a f s t a n d e l i j k w o o r d g e b r u i k (b.v.: m e n , het,
i e m a n d ) . H e t g e b r u i k van e n k e l v o u d i g generalisaties (b.v.:
de m a n , de g e b r u i k e r ) .
3. (+)Algemeen aansprekend w o o r d g e b r u i k (b.v.: w i j , onze). H e t e x p l i c i e t vermelden van de leeftijdsgroep 'de puber'.
4. (++)Direct, tot de beoogde lezer gericht w o o r d g e b r u i k , (b.v.:
j i j , j o u w ) .
O p deze w i j z e w e r d e n b i j v o o r b e e l d uitspraken over het o n d e r - w e r p v o e d i n g onderzocht. D a a r b i j bleek dat u i t s p r a k e n m.b.t.
g e b r u i k v a n a l c o h o l , drugs en r o o k w a r e n i m p l i c e r e n dat de l e e r l i n g e n voor w i e de tekst bestemd is verondersteld w o r d e n deze g e n o t m i d d e l e n niet te g e b r u i k e n , b.v. omdat een relatie
gelegd w o r d t met mensen die een beroep uitoefenen ( c r i t e r i u m I - 1). D o o r de m i d d e l e n niet met de l e e f t i j d s g r o e p waartoe de leerling behoort maar met volwassenen te v e r b i n d e n negeren de auteurs een bestaande w e r k e l i j k h e i d . Dat is een keuze op g r o n d van een niet g e ë x p l i c i t e e r d e n o r m .
8. Evaluatie
H e t l i j k t erop dat een combinatie v a n de methode van T e r B o r g met die van M a u r e r , i n een a f h a n k e l i j k van de vraagstelling te s p e c i f i c e r e n vorm ( k w a n t i t a t i e f en k w a l i t a t i e f ) , perspectieven opent voor tekstanalyse. Wanneer we de methode van T e r B o r g beoordelen aan de hand van de eerder genoemde c r i t e r i a , k a n m . i . geconstateerd w o r d e n dat de methode geen hoog b e g r i p s - niveau vereist, dat de toepassing ervan tijdsintensief is en dat de methode waardenverhelderend is. A f g e z i e n v a n de vraag o f het ü b e r h a u p t m o g e l i j k zal b l i j k e n een analysemethode te o n t - werpen die snel tot resultaten voert, is er dus nog het nodige w e r k aan de w i n k e l o m aan het probleem v a n de snelheid wat te doen. D e methode zal nog op meerdere vraagstellingen moeten w o r d e n toegepast en g e ë v a l u e e r d en v e r b e t e r d , alvorens een algemene b r u i k b a a r h e i d k a n w o r d e n g e c l a i m d . V o o r de lezer w e l l i c h t een s t i m u l a n s er mee aan de slag te gaan. H e t zou overigens z i n v o l k u n n e n z i j n ook b i j andere v a k d i d a c t i e k e n o f disciplines te rade te gaan. E r z i j n v a k k e n die v e r t r o u w d z i j n met tekstanalyse. Z o suggereerde een student dat taalkundige analyse van woordsoorten die b i j v o o r k e u r g e b r u i k t w o r d e n voor w a a r d e - a a n d u i d i n g e n , w e l l i c h t g e b r u i k t zou k u n n e n w o r d e n b i j het genereren van alternatieven. A l s voorbeeld noemde h i j het v e r v a n g e n v a n b i j v o e g l i j k e n a a m w o o r d e n door andere o m te z i e n wat er d a n met de betekenis v a n de z i n g e b e u r t . E e n a r t i k e l over de o n t w i k k e l i n g van een v a k d i d a c t i e k voor leeson- d e r w i j s ( L e n t z , 1977) toont parallellen met de i n d i t a r t i k e l aan de orde gestelde problematiek. Wellicht dat ook i n de a n t h r o p o - logie, filosofie en theologie methoden o f elementen v a n m e t h o - den voorhanden z i j n die b r u i k b a a r b l i j k e n voor een verantwoorde en methodische analyse van schoolboeken.
Literatuur
B o r g , A . ter (1986) Muggeziften of olifanten jagen. Een analyse op verborgen waarden en normen in biologieboeken voor het middelbaar onderwijs. Doctoraalscriptie D i d a c t i e k v a n de B i o l o g i e , R . U . G r o n i n g e n .
Busche, E . , B . M a r q u u a r d t & M . M a u r e r (1978) Natur in der Schule. Kritik und Alternativen zum Biologieunterricht, R o w o h l t S a c h b u c h .
B u y s , P . (1983) Juf, wat doet hij nou? Wat schoolboeken zoal zeggen en niet zeggen over de achtergronden van menselijk gedrag. Doctoraalscriptie D i d a c t i e k v a n de B i o l o g i e , R . U . G r o n i n g e n .
C i n g e l , N . A . v . d . (1986) O v e r kennis en macht, Vakblad voor Biologen, 66, 15, 305-310.
C i n g e l , N . A . v . d . (1984) K i e z e n en delen. O v e r morele o n t w i k k e - l i n g en w a a r d e n v o r m i n g i n het voortgezet o n d e r w i j s m.b.t.
de natuurwetenschappen. In: A . W . M u s s c h e n g a (red.) Onder- wijs in de natuurwetenschappen en morele vorming. Baarn:
T e n H a v e , 220-240.
C i n g e l , N . A . v . d . (1986) A n d e r e ethologie o f ethologie anders, NV ON-maandblad, 11, 11, 9 - 1 5 .
C i n g e l , N . A . v . d . (1986) Waarden en N o r m e n . C r i t e r i a voor s c h o o l - boekenkeuze volgens de pedagogische invalshoek, Bulletin voor het Onderwijs in de Biologie.
D i j k s t r a , M . Over het ideologiebegrip van Anja Hiddings. S c r i p t i e W. en S. (ongep.).
G i l b e r t , R . (1984) The impotent image. Reflection of ideology in the secondary school curriculum, T h e F a l m e r Press.
G o m m e r , H . (1983) De Erfelijkheid van geestelijke eigenschappen bij de mens, behandeld in schoolboeken. D o c t o r a a l s c r i p t i e D i d a c t i e k v a n de B i o l o g i e , R . U . G r o n i n g e n .
H i d d i n g a , A . (1981) Ideologie en milieuproblematiek in schoolboe- ken. B i o l o g i e en S a m e n l e v i n g , R . U . L e i d e n .
J u n g w i r t h , E . (1983) O u t s p o k e n a n d h i d d e n ideologies i n science education a n d their i m p l i c a t i o n s f o r science teacher t r a i n i n g . Preservice and inservice training of science teachers.
P h i l a d e l p h i a : Balaban Intern. Science Services, 4 3 - 5 0 .
L e n t z , H . & J . Randse (1977) D e o n t w i k k e l i n g v a n een v a k d i d a c - tiek leesonderwijs voor 12-16 j a r i g e n aan de l e r a r e n o p l e i - d i n g , Pedagogische Studiën, 54, 4, 143-153.