Het Effect van de SAFE-Training op de Sociale
Vaardigheden en de Sociale Status van Leerlingen
Annemiek Blom
Universiteit van Amsterdam – Hogeschool van Amsterdam Startdatum: september 2016 Einddatum: juni 2017 Module: ULP G Scriptiebegeleider: Mw. dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: Aantal woorden: 7688 Studentnummer: 10655522
Abstract
In deze studie werd het effect van de SociAle en Fysieke Ervaringstraining (SAFE) op de sociale vaardigheden en de sociale status van leerlingen in groep 5 onderzocht. Tussen een voor- en nameting volgden 21 leerlingen op de St. Janschool de SAFE-training
(experimentele groep) en 22 leerlingen niet (controlegroep). Uit de resultaten bleek dat de sociale vaardigheden van leerlingen uit de experimentele groep significant sterker waren toegenomen dan van leerlingen uit de controlegroep, vooral gezien vanuit het
leerlingperspectief en in mindere mate ook vanuit het leerkrachtperspectief. Er bleek geen verschil te zijn tussen de twee groepen wat betreft de veranderingen in sociale status.
Samenvattend geeft dit onderzoek eerste aanwijzingen voor het effect van de SAFE-training op sociale vaardigheden van leerlingen.
Inhoudsopgave
Het Effect van de SAFE-Training op de Sociale Vaardigheden en de Sociale Status van
Leerlingen 5
Factoren Sociaal-Emotionele Ontwikkeling 5
Sociale vaardigheden. 5
Sociale Status. 9
Sociaal-Emotionele Trainingen in het Basisonderwijs 10
De SET. 10
Ik ben een Kei. 10
De Kanjertraining. 11 De SAFE-Training. 12 Probleemstelling en Hypotheses 13 Methode 14 Deelnemers 14 Procedure 15 Materialen 16 ZIEN! Leerkrachtvragenlijst. 16 ZIEN! Leerlingvragenlijst. 17 Sociogrammen met Sometics. 18
Interview. 18
Data-Analyse 19
Resultaten 19
Beschrijvende Statistiek 19
Interventie-effecten op de Sociale Vaardigheden van Leerlingen 21 Interventie-effecten op de Sociale Status van Leerlingen 22 Aanbevelingen van de Leerkracht 23
Discussie 24
Het Effect van de SAFE-Training op de Sociale Vaardigheden van Leerlingen 25 Het Effect van de SAFE-Training op de Sociale Status van Leerlingen 27 Beperkingen en Suggesties Voor Vervolgonderzoek 28 Implicaties Voor de Praktijk 29
Conclusie 30
Literatuurlijst 31
Bijlagen 35
Bijlage 1: ZIEN! Leerkrachtvragenlijst 35 Bijlage 2: ZIEN! Leerlingvragenlijst 36 Bijlage 3: Interview leerkracht SAFE-training 37 Bijlage 4: Transcript interview 38
Het Effect van de SAFE-Training op de Sociale Vaardigheden en de Sociale Status van
Leerlingen
De laatste jaren wordt op scholen steeds meer belang gehecht aan het in kaart brengen van het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen (Broer, Haverhals, & de Bruin, 2012). Tevens vindt de inspectie het belangrijk om de sociaal-emotionele ontwikkeling te volgen, want enkel het volgen van de cognitieve ontwikkeling zou een te eenzijdig beeld geven (Broer et al., 2012; Inspectie van het onderwijs, 2016). De sociaal-emotionele ontwikkeling wordt zo belangrijk gevonden, omdat het samenhangt met academische prestaties (Wentzel, 2005; Broer et al., 2012) en het een belangrijke voorspeller is voor het later sociaal functioneren (Prins, 2001). Daarom worden op basisscholen verschillende trainingen ingezet om de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen te verbeteren. Een voorbeeld hiervan is de “SAFE-training”. De SAFE-training is een sociale en fysieke ervaringstraining voor kinderen van 7 tot 10 jaar, ontworpen door een leerkracht bewegingsonderwijs op de St. Janschool in Amsterdam-West (Zijlstra, 2010). Op deze school is de training meerdere keren uitgevoerd in de groepen 5 en 6. De effectiviteit van deze training is echter nog niet onderzocht. De St. Janschool heeft als wens deze training verder uit te breiden naar andere leeftijdsgroepen en naar andere scholen binnen en/of buiten het schoolbestuur. Om dit te kunnen bewerkstelligen is het van belang te onderzoeken wat de effecten van deze training zijn en of er eventuele aanpassingen gedaan moeten worden. Daarom werd in deze studie onderzocht wat de effecten van de training zijn in groep 5 op de St. Janschool in Amsterdam-West en of er nog
aanpassingen gedaan moeten worden voor de uitbreiding van de training.
Factoren Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
Sociale vaardigheden. Om de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen te
kunnen verbeteren, is het van belang om te weten welke factoren van invloed zijn. Uit eerder onderzoek blijkt dat “sociale vaardigheden” een grote invloed hebben op de
sociaal-emotionele ontwikkeling (Vliek, & Orobio de Castro, 2010). Kinderen met goede sociale vaardigheden hebben vaak meer zelfvertrouwen (Segrin, Hanzal, Donnerstein, Taylor, &
Domschke, 2007). Daarentegen kunnen kinderen met weinig sociale vaardigheden in hun
latere leven depressie, angst en eenzaamheid ontwikkelen (Segrin, & Givertz, 2003). Over het brede begrip “Sociale vaardigheden” bestaat nog geen consensus (Bekker, 2011). In dit onderzoek worden sociale vaardigheden gedefinieerd als: “Vaardigheden die nodig zijn om effectief en geaccepteerd te kunnen interacteren met anderen en om relaties aan te kunnen gaan en te onderhouden” (Segrin, & Givertz, 2003; Prins, 2001). Met “effectief interacteren” wordt bedoeld dat een persoon het voorgenomen doel kan behalen en een persoon die
“geaccepteerd interacteert” schendt geen sociale normen, waarden en verwachtingen (Segrin, & Givertz, 2003). Broer et al. (2012) onderscheiden vijf sociale vaardigheden: sociaal
initiatief, sociale flexibiliteit, sociale autonomie, impulsbeheersing en inlevingsvermogen. Deze sociale vaardigheden kunnen op drie continua geplaatst worden (zie Figuur 1). Op de continua staan aan de linkerkant vaardigheden die aansluiten bij ruimte vragen voor jezelf en aan de rechterkant vaardigheden die aansluiten bij ruimte geven aan de ander. Een balans bewaren tussen de eigen (ruimte voor jezelf) en andermans (ruimte voor de ander) belangen is belangrijk voor het goed sociaal emotioneel functioneren van een kind (Van der Ploeg, 2011). Hieronder zullen de drie continua worden toegelicht.
Figuur 1. De vijf sociale vaardigheden als uiteinden van drie continua. (zie Broer et al., 2012: Figuur 3.6, p. 26)
In Figuur 1 is te zien dat sociale autonomie en sociale flexibiliteit samen het
continuüm “egoveerkracht” vormen. Aan de ene kant is sociale autonomie de vaardigheid om aan te kunnen geven en op te kunnen komen voor de eigen mening en behoeften. Een kind dat sociaal autonoom is, kan bij zijn eigen keuze blijven en doet niet per se mee met wat een ander wil. Aan de andere kant is sociale flexibiliteit de vaardigheid om het eigen gedrag aan te kunnen passen in onverwachte situaties en veranderlijke omstandigheden. Een kind dat sociaal flexibel is, kan zijn of haar eigen ideeën en plannen loslaten om tot een compromis met een ander kind te komen. Samen spelen, werken en het oplossen van ruzies en conflicten verloopt soepeler als een kind sociaal flexibel is (Broer et al., 2012).
Sociaal initiatief en impulsbeheersing vormen samen het continuüm “egocontrole” (zie Figuur 1). Aan de ene kant is sociaal initiatief de vaardigheid in sociale situaties contact te zoeken en te maken met anderen, zowel verbaal als non-verbaal. Het nemen van initiatief in sociale situaties bepaalt voor een groot deel of een kind wel of niet slaagt in het vinden van aansluiting bij leeftijdsgenoten. Aan de andere kant is impulsbeheersing het kunnen reguleren van het eigen gedrag in sociale situaties door impulsen te onderdrukken. Een kind dat deze vaardigheid beheerst, kan het eigen gedrag controleren en corrigeren (Broer et al., 2012).
Het continuüm “empathie” heeft te maken met de sociale vaardigheid
inlevingsvermogen. Inlevingsvermogen is de vaardigheid het kunnen verplaatsen in een ander: een kind is zich bewust van de gevoelens en emoties van anderen en kan het eigen gedrag daarop afstemmen (Broer et al., 2012). Zoals in Figuur 1 te zien is, sluit
inlevingsvermogen vooral aan bij ruimte geven aan de ander.
Sociale vaardigheden, zoals hierboven staan beschreven, kunnen aangeleerd en verbeterd worden (Bekker, 2011). Volgens Vliek en Orobio de Castro (2010) kunnen sociale vaardigheden het best aangeleerd worden in een groep, omdat sociale problemen zich
manifesteren in een groep en kinderen sociale vaardigheden voornamelijk in omgang met anderen leren. Daarnaast bleek uit bovenstaand onderzoek dat het aanleren van sociale
vaardigheden in de vorm van een training effectief was voor geïsoleerde en agressieve
kinderen. Uit andere onderzoeken bleek dat een sociale en emotionele training bijdroeg aan de sociale en emotionele vaardigheden, houdingen ten opzichte van zichzelf en anderen, positief sociaal gedrag en een vermindering van gedragsproblemen (Dracinschi, 2012; Durlak,
Dymnicki, Taylor, Weissberg, & Schellinger, 2011). Tevens vonden Sawyer et al. (1997) dat de kinderen die een sociale training hadden gevolgd, beter konden omgaan met sociale probleemsituaties en positievere relaties met leeftijdsgenoten kregen.
In sociale en emotionele trainingen kunnen verschillende methodieken en werkvormen worden ingezet om de sociale vaardigheden te verbeteren. Ten eerste kan sociaal vaardig gedrag aangeleerd worden met behulp van de methodiek “modeling”, waarbij een persoon het gewenste gedrag voordoet (Roessink, 2002). Dit sluit aan bij de sociale leertheorie, die stelt dat gedrag wordt geleerd door imitatie van anderen (Bekker, 2011). Volgens Broer et al. (2012) kan met behulp van modeling, het sociaal initiatief en de sociale flexibiliteit van kinderen bevorderd worden. Ten tweede kan in rollenspellen en andere spelactiviteiten het sociaal vaardig gedrag geoefend worden (Kouvava, Antonopoulou, Zioga, & Karali, 2011). Tijdens een rollenspel leren kinderen spelenderwijs verschillende perspectieven in te nemen en het biedt de mogelijkheid om dichtbij de natuurlijke situatie te blijven (Collot d’Escury-Koenings et al., 1995). Ten derde kunnen kinderen door middel van fysieke oefeningen, waarbij ze gestimuleerd worden om elkaar te helpen, samen te spelen en te delen, leren hoe ze op een respectvolle manier met elkaar om kunnen gaan (Zijlstra, 2010). Bovendien dragen fysieke oefeningen bij aan het vertrouwen in de groep (Vliek, & Orobio de Castro, 2010). Ten slotte zijn huiswerkopdrachten een goede manier om de kinderen het aangeleerde gedrag te laten oefenen in een vertrouwde omgeving, zodat ze het zich eigen kunnen maken (Segrin, & Givertz, 2003; Zijlstra, 2010).
Sociale Status. Naast de sociale vaardigheden, heeft de sociale status van een kind
binnen een groep invloed op het sociaal-emotioneel welzijn (Verschueren, 2015). Tijdens de basisschoolperiode stijgt het belang van leeftijdsgenoten aanzienlijk voor kinderen. De acceptatie van leeftijdsgenoten wordt daarom als belangrijk aspect gezien voor het goed functioneren op school en het welzijn van het kind (Donders, & Verschueren, 2004). In dit onderzoek wordt sociale status gedefinieerd als: “De mate waarin een kind gewaardeerd versus niet gewaardeerd wordt door anderen in de groep” (Verschueren, 2015; Vandell, & Hembree, 1994). Kinderen met een hoge status worden gewaardeerd door anderen, terwijl kinderen met een lage status minder gewaardeerd en vaker genegeerd of afgewezen worden (Johnson, & Johnson, 2008). Het is gebleken dat kinderen die zich gewaardeerd en
geaccepteerd voelen door andere kinderen in een groep meer geneigd zijn de regels te volgen en school leuk te vinden (Wang, Hatzigianni, Shahaeian, Murray, & Harrison, 2016).
Daarentegen hebben afgewezen kinderen een groot risico te vervreemden van school, minder gemotiveerd te raken en slechtere prestaties te leveren (Van der Ploeg, 2011; Verschueren, 2015).
Evenals de sociale vaardigheden kan de sociale status van kinderen verbeterd worden. Van der Ploeg (2011) beschrijft dat afgewezen of genegeerde kinderen in sociale
vaardigheidstrainingen kunnen leren hoe zij hun gedrag kunnen aanpassen om meer in contact te komen met hun leeftijdsgenoten. Uit onderzoek van Segrin en Givertz (2003) is tevens gebleken dat het verbeteren van sociale vaardigheden uiteindelijk zal leiden tot meer
waardering door leeftijdsgenoten. De leerkracht kan ook bijdragen aan het verbeteren van de sociale status van een kind. Een leerkracht zou meer invloed kunnen uitoefenen op wie met wie speelt door zelf speelgroepjes te maken (Bekker, 2011). Op die manier komen alle kinderen met elkaar in contact. Bekker (2011) beschrijft namelijk dat hoe vaker met een kind wordt gespeeld, hoe vaker het kind opnieuw wordt gevraagd om te spelen en hoe meer het kind gewaardeerd zal worden.
Sociaal-Emotionele Trainingen in het Basisonderwijs
In het basisonderwijs zijn al meerdere bestaande sociaal-emotionele trainingen die tegemoet komen aan bovenstaande factoren. De SAFE-training, waarvan het effect in deze studie onderzocht werd, bevat elementen van drie bestaande trainingen: de SET, Ik ben een Kei en de Kanjertraining. De inhoud en effectiviteit van deze drie trainingen zullen hieronder beschreven worden. Vervolgens wordt een beschrijving van de SAFE-training gegeven waarbij de verschillen en overeenkomsten met de SET, Ik ben een Kei en de Kanjertraining worden toegelicht.
De SET. De “Sociaal-Emotionele Training” (SET) is een training voor kinderen van 6
tot 12 jaar, gericht op het aanleren en uitbreiden van sociale en emotionele vaardigheden (Roessink, 2002). Deze training wordt uitgevoerd in kleine groepjes en er komen
verschillende methodieken en werkvormen aan bod: modeling, gedragsoefeningen, bekrachtiging en weekopdrachten. De SET bevat vaste onderdelen om zoveel mogelijk voorspelbaarheid en veiligheid te bieden voor de kinderen. Om de vaardigheden te verduidelijken, komt bij iedere bijeenkomst een vast stripfiguur “Settie” terug waar de kinderen zich mee kunnen identificeren. Daarnaast wordt voorafgaand aan de training een ouderbijeenkomst georganiseerd om de ouders erbij te betrekken. Deze training is al meerdere keren uitgevoerd bij zowel jongere als oudere kinderen, maar er is niets bekend over de effecten (Nederlands Jeugdinstituut, 2017).
Ik ben een Kei. De “Ik ben een Kei” training is ontwikkeld om faalangstige kinderen
van 8 tot 12 jaar te leren hoe zij hun faalangst de baas kunnen worden (Zweep, & Kerseboom, 2005). Net als bij de SET vindt deze training plaats in kleine groepjes en worden methodieken en werkvormen als modeling, gedragsoefeningen en weekopdrachten ingezet. Bij de SET ligt de focus meer op het aanleren en uitbreiden van de basale sociale vaardigheden, terwijl dat bij Ik ben een Kei op het veranderen van het zelfbeeld en verminderen van de faalangst is. In de
Ik ben een Kei training komen voornamelijk oefeningen aan bod waarmee getracht wordt de sociale flexibiliteit te vergroten. De training beoogt dus faalangst te verminderen bij kinderen, maar de effectiviteit is nog niet aangetoond (Nederlands Jeugdinstituut, 2017).
De Kanjertraining. De Kanjertraining is ontworpen voor kinderen en adolescenten
van 4 tot 16 jaar. De Kanjertraining is gericht op het aanleren van sociaal vaardig gedrag en het voorkomen of verminderen van sociale problemen (Nederlands Jeugdinstituut, 2017). Met behulp van de Kanjertraining wordt tevens getracht een veilige sfeer in de klas te creëren. In tegenstelling tot de SET en Ik ben een Kei, kan de Kanjertraining uitgevoerd worden in de klas. Daarnaast bevat de training lessen die wekelijks of om de week gegeven kunnen worden gedurende het hele schooljaar (Vliek, 2014). In deze lessen worden sociale vaardigheden geoefend aan de hand van rollenspellen, handpoppen, feedback aan elkaar geven en
vertrouwensoefeningen. In tegenstelling tot de SET en Ik ben een Kei, is in de afgelopen jaren het effect van de Kanjertraining wel onderzocht (Nederlands Jeugdinstituut, 2017). Uit de onderzoeken is gebleken dat er sterke aanwijzingen zijn voor de effectiviteit van de Kanjertraining (Vliek, &Orobio de Castro, 2015b; Vliek, Overbeek, & Orobio de Castro, 2014; Vliek, Overbeek, & Orobio de Castro, 2015a). De onderzoeken naar de effectiviteit van de Kanjertraining zullen hieronder worden toegelicht.
In onderzoek van Vliek en Orobio de Castro (2015b) werden 14 problematische klassen vergeleken met 14 klassen van dezelfde scholen. Tussen de voor- en nameting werd de Kanjertraining in de problematische klassen uitgevoerd door een psycholoog. Vóór en na de training vulden alle kinderen twee vragenlijsten in. In de ene vragenlijst rapporteerden de kinderen over de relatie met de leerkracht en de acceptatie door klasgenoten en in de andere vragenlijst over het zelfvertrouwen, prosociaal gedrag en depressieve gevoelens. Uit de resultaten bleek dat in de problematische klassen sprake was van een significante verbetering
van het klassenklimaat. Daarnaast was in die klassen een positief effect gevonden op het zelfvertrouwen en prosociaal gedrag en een afname in depressieve gedachten van kinderen.
Een ander onderzoek werd uitgevoerd in psychologie praktijken bij kinderen met milde tot ernstige psychosociale problemen (Vliek et al., 2014). De kinderen die de
Kanjertraining hadden gevolgd, werden vergeleken met kinderen die op de wachtlijst van de praktijk stonden. De Kanjertraining werd door psychologen gegeven aan groepen van
maximaal 15 kinderen. Elke bijeenkomst had dezelfde opbouw: het eerste half uur werden de kinderen samen met hun ouders getraind en het tweede halfuur werden de kinderen en ouders afzonderlijk van elkaar getraind. Voor en na de training vulden de ouders van alle kinderen een vragenlijst in over internaliserende en externaliserende problemen. Bij de kinderen die de Kanjertraining hadden gevolgd, was een significante afname gevonden op sociale, angstige en depressieve problemen en agressief gedrag.
Het onderzoek van Vliek et al. (2015a) werd tevens uitgevoerd in
psychologenpraktijken bij kinderen met milde tot ernstige psychosociale problemen. In dit onderzoek werd echter gebruik gemaakt van kind-, ouder- én leerkrachtrapportages. De ouders en leerkrachten rapporteerden over de gedragsproblemen en de kinderen moesten onder andere vragen beantwoorden betreffende de zelfwaardering en depressieve gedachten. Er werd een significante vermindering gevonden op ouder-gerapporteerde emotionele problemen en problemen met leeftijdsgenoten bij kinderen die de Kanjertraining hadden gevolgd. Daarnaast zag de leerkracht een vermindering van gedragsproblemen. Bij de kinderen werd tevens een significant positief effect gevonden op zelfwaardering en een verminderd gevoel van pesten. De effecten van de training bleken een half jaar later nog te bestaan.
De SAFE-Training. De afkorting “SAFE” staat voor SociAle en Fysieke
vaste opbouw om veiligheid, voorspelbaarheid en zekerheid te bieden. Daarnaast staat in elke les, net als bij de SET, een bepaalde sociale vaardigheid centraal. Bewegen en ervaren zijn uitgangspunten in deze training: met behulp van fysieke ervaringsoefeningen oefenen de kinderen de aangeboden sociale vaardigheden. Daarnaast worden methodieken en werkvormen als modeling, gedragsoefeningen en weekopdrachten ingezet. Een andere overeenkomst met de SET is dat twee vaste stripfiguren (Saffy en Sofie) vaker terugkomen om de sociale vaardigheden te verduidelijken. Tot slot staat het Engelse woord “safe” in deze training voor “veilig” en “kluis” (Zijlstra, 2010). Een overeenkomst met de Kanjertraining is, dat de training zich richt op het creëren van een veilige sfeer (safe) in de klas. Een kind dat zich, zowel fysiek als mentaal, veilig voelt, kan tot leren komen (Zijlstra, 2010). De training zal dus meer effect hebben wanneer kinderen een bepaalde mate van veiligheid in de groep ervaren. Deze training onderscheidt zich van alle andere sociaal-emotionele trainingen in het onderwijs, omdat de klas aan het begin van de training een kluis (een “safe”) krijgt. In deze kluis zitten de emoties en gevoelens van de kinderen, maar het is vergrendeld met een code. Aan het einde van elke les krijgen de kinderen één cijfer van deze code. Aan het einde van de training hebben de kinderen alle cijfers van de code en kunnen ze hun kluis met emoties en gevoelens openen en sluiten wanneer zij willen; ze hebben dan voldoende geleerd om hun eigen gevoelens en emoties te kunnen beheersen (Zijlstra, 2010). Na de training blijft de kluis in de klas, zodat de leerkracht deze op gewenste momenten kan inzetten, bijvoorbeeld
wanneer er zich een conflict voordoet.
Probleemstelling en Hypotheses
In deze studie werden de effecten van de SAFE-training op de sociale vaardigheden en de sociale status van leerlingen onderzocht. Het onderzoek werd uitgevoerd op de St.
Janschool in Amsterdam-West en de leerlingen hadden een leeftijd van 8/9 jaar. Voor het onderzoek waren de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: Onderzoeksvraag 1:
In hoeverre leidt de SAFE-training tot een verbetering van sociale vaardigheden? Omdat eerdere onderzoeken positieve effecten vonden op de sociale vaardigheden van kinderen na het volgen van een training (Drachini, 2012; Sawyer et al, 1997; Vliek et al., 2010; Durlak et al., 2011), werd verwacht dat de SAFE-training zou leiden tot een verbetering van sociale vaardigheden. Om een vollediger beeld te verkrijgen van de sociale vaardigheden van leerlingen is in dit onderzoek gekeken vanuit het perspectief van zowel de leerkracht als de leerling (Beving, Bruggen, Slob, & Werker, 2011).
Onderzoeksvraag 2: In hoeverre neemt de sociale status van leerlingen toe door deelname aan de SAFE-training? Verwacht werd dat de sociale status van leerlingen zou toenemen door het volgen van de training, omdat in eerder onderzoek was gevonden dat een sociale vaardigheidstraining een positief effect had op de sociale acceptatie en waardering van leerlingen door anderen (Vliek et al., 2015b; Segrin, & Givertz, 2003).
Onderzoeksvraag 3: Wat zijn de aanbevelingen van de leerkracht voor de uitbreiding van de SAFE-training naar andere leeftijdsgroepen en naar andere scholen binnen en/of buiten het schoolbestuur? Deze onderzoeksvraag is toegevoegd aan het onderzoek, omdat de St. Janschool de wens heeft de training verder uit te breiden naar andere leeftijdsgroepen en naar andere scholen binnen en/of buiten het ASKO schoolbestuur. Hierover kon geen concrete hypothese worden geformuleerd.
Methode
Deelnemers
In totaal namen 43 leerlingen deel aan het onderzoek met een vrijwel gelijke
sekseverdeling (22 jongens en 21 meisjes) en een gemiddelde leeftijd in maart van 8.81 jaar (SD= 0.39 jaar). Van 46.5% van de leerlingen zijn beide ouders in Nederland geboren. Van 53.5% van de leerlingen is tenminste één ouder niet in Nederland geboren (14% Suriname; 11.6% Marokko; 4.7% Turkije; 4.7% Polen; 10.5% een ander land binnen Europa en 8.1%
een ander land buiten Europa). De experimentele groep, groep 5B, bestond uit 21 leerlingen (10 jongens en 11 meisjes) en hadden in maart 2017 een gemiddelde leeftijd van 8.84 jaar (SD= 0.30 jaar). De controlegroep, groep 5A, bestond uit 22 leerlingen (12 jongens en 10 meisjes) en hadden in maart 2017 een gemiddelde leeftijd van 8.79 jaar (SD= 0.46 jaar).
Aan het onderzoek namen ook drie leerkrachten deel. Eén van deze leerkrachten, een vrouw van 37 jaar met 9 jaar ervaring in het onderwijs, gaf les aan groep 5B. De andere twee leerkrachten, één vrouw van 48 jaar en één vrouw van 34 jaar, beiden met 13 jaar ervaring in het onderwijs, gaven les aan groep 5A. De leerkrachten van groep 5A hadden dezelfde groep als vorig schooljaar, terwijl de leerkracht van groep 5B de groep dit schooljaar voor het eerst had.
Procedure
In dit onderzoek werd een voor- en nameting uitgevoerd. Tussen de voor- en nameting kreeg de experimentele groep, groep 5B, de SAFE-training aangeboden van de eigen
leerkracht. De school had besloten dat groep 5B de training zou krijgen en groep 5A niet, omdat uit het leerlingvolgsysteem bleek dat de leerlingen uit groep 5B lagere scores op sociale vaardigheden hadden dan groep 5A.
De sociale vaardigheden van de leerlingen werden gemeten met behulp van het leerlingvolgsysteem ZIEN! (Broer et al., 2012). In september 2016 (voormeting) en maart 2017 (nameting) vulden de leerkrachten digitaal de ZIEN! leerkrachtvragenlijst in, waarin zij rapporteerden over de sociale vaardigheden van de eigen leerlingen. De leerlingen
rapporteerden over de eigen sociale vaardigheden aan de hand van de ZIEN!
leerlingvragenlijst. Bij de voormeting werd de vragenlijst door de leerlingen digitaal ingevuld en bij de nameting op papier. Bij beide metingen zijn de leerlingvragenlijsten, na instructies van de eigen leerkracht, klassikaal ingevuld. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 20 minuten. Daarnaast werd de sociale status van leerlingen onderzocht aan de hand van
sociogrammen. In oktober 2016 (voormeting) en april 2017 (nameting) vulden de leerlingen een digitale vragenlijst in. In deze vragenlijst rapporteerden de leerlingen onder andere over met welke klasgenoten ze vaak en niet vaak speelden. Voordat de leerlingen de vragenlijst invulden, werd verteld dat zij hun keuzes niet bekend hoefden te maken aan hun klasgenoten en dat alleen de student de resultaten te zien zouden krijgen. De leerlingen werden door de student in kleine groepjes uit de klas gehaald en het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 10 minuten. Om de privacy te waarborgen, was ervoor gezorgd dat de leerlingen niet bij elkaar op het beeldscherm konden kijken. Tot slot werd in juni een interview gedaan met de leerkracht die de training had uitgevoerd om de verbeterpunten en aanbevelingen voor de training te bespreken. De leerkracht bewegingsonderwijs, die de training heeft ontworpen, was bij het interview aanwezig. Om te zorgen dat er geen informatie verloren ging, werd het interview opgenomen en uitgewerkt in een transcript.
Materialen
ZIEN! Leerkrachtvragenlijst. Om de sociale vaardigheden van de leerlingen te
meten vanuit het perspectief van de leerkracht, is de ZIEN! leerkrachtvragenlijst gebruikt (Boer et al., 2012; zie Bijlage 1). ZIEN! is een leerlingvolgsysteem dat tegenwoordig door veel scholen wordt gebruikt om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in kaart te brengen. ZIEN! bestaat uit vijf subschalen met steeds vier stellingen per subschaal.
Voorbeelden van deze stellingen zijn: “Stapt uit eigen beweging op anderen af” (Sociaal Initiatief), “Staat open voor nieuwe plannen, ideeën en activiteiten” (Sociale Flexibiliteit), “Komt verbaal voor zichzelf op” (Sociale Autonomie), “Praat niet voor zijn beurt”
(Impulsbeheersing) en “Gedraagt zich behulpzaam” (Inlevingsvermogen). De stellingen werden beantwoord op een 4-puntschaal, variërend van (1) dit klopt niet (4) dit klopt
helemaal. Er kon per subschaal maximaal een ruwe score van 16 behaald worden. Uit eerder onderzoek is gebleken dat de leerkrachtvragenlijst valide en betrouwbaar is (Broer et al.,
2012). In het huidige onderzoek was de betrouwbaarheid 77 en .77 voor Sociaal Initiatief, .85 en .84 voor Sociale Flexibiliteit, .79 en .75 voor Sociale Autonomie, .88 en .83 voor
Impulsbeheersing en .79 en .82 voor Inlevingsvermogen op de voor- en nameting respectievelijk.
ZIEN! Leerlingvragenlijst. Om de sociale vaardigheden te meten vanuit het
perspectief van de leerlingen, is de ZIEN! leerlingvragenlijst gebruikt (Broer, Haverhals, Grootenhuis, & van der Klooster-Sturm, 2016; zie Bijlage 2). Met de ZIEN!
leerlingvragenlijst kan gemeten worden hoe leerlingen hun eigen sociaal functioneren beleven (Broer et al., 2016). De ZIEN! leerlingvragenlijst bestaat, net als de leerkrachtvragenlijst, uit vijf subschalen. Per subschaal werden steeds vijf stellingen beantwoord op een 4-puntschaal, variërend van (1) dit klopt (bijna) nooit tot (4) dit klopt (bijna) altijd. Er kon per subschaal maximaal een ruwe score van 20 behaald worden. Voorbeelden van deze stellingen zijn: “Ik vraag of ik mee mag doen” (Sociaal Initiatief), “Ik denk ook aan wat de ander wil, als we moeten kiezen” (Sociale Flexibiliteit), “Ik zeg wat ik ergens van vind” (Sociale Autonomie), “Ik denk na voor ik iets doe” (Impulsbeheersing) en “Als ik zie dat iemand iets voelt, leef ik met de ander mee” (Inlevingsvermogen). De betrouwbaarheid en validiteit wordt ondersteund in eerder onderzoek (Broer et al., 2016). In het huidige onderzoek was de betrouwbaarheid .56 en .78 voor Sociaal Initiatief, .75 en .78 voor Sociale Flexibiliteit, .45 en .78 voor Sociale Autonomie, .75 en .84 voor Impulsbeheersing en .74 en .77 voor Inlevingsvermogen op de voor- en nameting respectievelijk. De betrouwbaarheid van Sociale Autonomie was op de voormeting te laag (<.50) en daardoor is deze variabele niet meegenomen in de analyses. Op de voormeting was de betrouwbaarheid van Sociaal Initiatief ook te laag. Na verwijdering van het item “ik begin een praatje met iemand anders”, was de betrouwbaarheid weliswaar nog net acceptabel en kon de variabele toch meegenomen worden in de analyses.
Sociogrammen met Sometics. Om de sociale status van de leerlingen in kaart te
brengen, werden sociogrammen gemaakt met behulp van het digitale programma Sometics (Onderwater, 2009). In het onderwijs wordt vaak gebruik gemaakt van een sociogram om de groepsdynamiek in kaart te brengen (Drahota, & Dewey, 2008; Kerpel, 2014). De digitale vragenlijst bestond uit twee subschalen met elk twee vragen. Voor de eerste subschaal Vaak Spelen werden de vragen gesteld: “met wie speel je vaak (positief)?”, “met wie speel je niet zo vaak (negatief)?”. Voor de tweede subschaal Graag Spelen, werden de vragen gesteld: “met wie zou je graag een keertje willen spelen (positief)?” en “met wie zou je liever niet willen spelen (negatief)?”. De leerlingen konden per vraag minimaal één tot maximaal drie klasgenoten kiezen. Op beide subschalen werd voor elke leerling een score verkregen door het aantal negatieve nominaties van het aantal positieve nominaties af te trekken (Cillessen, & Rose, 2005). In het huidige onderzoek was op de subschaal Vaak Spelen een range van -8 t/m 7 en op de subschaal Graag Spelen een range van -13 t/m 7.
Interview. Voor dit onderzoek werd een semi-gestructureerd interview ontwikkeld om
antwoord te kunnen geven op de derde onderzoeksvraag. Gekozen is voor een semi-gestructureerd interview, ook wel een kwalitatief of diepte interview genoemd, omdat het daarbij mogelijk was bij interessante antwoorden van de respondent door te vragen
(Dingemanse, 2015). Daarnaast was er ruimte voor de eigen inbreng van de respondent en konden misverstanden opgemerkt en gecorrigeerd worden (Boeije, 2012). Van tevoren zijn vijf open vragen opgesteld (zie Bijlage 3), zodat er wel sprake was van een duidelijke richtlijn. Voorbeelden van deze vragen zijn: “Hoe heb je de SAFE-training ervaren? Welke aanbevelingen heb je voor de uitbreiding naar andere leeftijdsgroepen? Welke aanbevelingen heb je voor de uitbreiding naar andere scholen binnen en/of buiten het schoolbestuur?”
Data-Analyse
Deze analyses werden uitgevoerd in SPSS Statistics versie 22. Om het effect van de SAFE-training op de sociale vaardigheden van leerlingen te onderzoeken (onderzoeksvraag 1) zijn negen onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Hierbij werden verschilscores berekend voor de scores op de voor- en nameting (score op nameting – score op voormeting) voor de leerlingrapportage (Sociaal Initiatief, Sociale Flexibiliteit, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen) en de leerkrachtrapportage over de sociale vaardigheden van de
leerlingen (Sociaal Initiatief, Sociale Flexibiliteit, Sociale Autonomie, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen). Deze verschilscores waren de afhankelijke variabelen in de t-toetsen. De onafhankelijke variabelen waren de experimentele groep (de groep die de SAFE-training had gevolgd) en de controlegroep (de groep die geen training had gevolgd).
Om het effect van de SAFE-training op de sociale status van leerlingen te onderzoeken (onderzoeksvraag 2), zijn twee onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Hierbij werden, net als bij de sociale vaardigheden, verschilscores berekend voor de scores op de voor- en nameting (score op nameting – score op voormeting). Deze verschilscores waren tevens de afhankelijke variabelen in de t-toetsen en de experimentele- en controlegroep de onafhankelijke variabelen.
Resultaten
Beschrijvende Statistiek
Tabel 1 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties voor alle variabelen op de voor- en nameting weer. Om te zien of er op de voormeting al verschillen waren tussen de
experimentele- en controlegroep zijn t-toetsen uitgevoerd. Uit deze t-toetsen bleek dat de controlegroep significant hogere scores had dan de experimentele groep op de subschalen van sociale vaardigheden zoals gerapporteerd door de leerkracht (p < .050). Er was echter geen
verschil tussen de experimentele- en de controlegroep op de subschalen van sociale
vaardigheden zoals gerapporteerd door de leerlingen en ook niet op de subschalen van sociale status.
Tabel 1
Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) van de experimentele- en controlegroep voor sociale vaardigheden vanuit zowel het leerkracht- als leerlingperspectief en voor sociale status op de voor- (T1) en nameting (T2)
Noot. N = 21 voor de experimentele groep, N= 22 voor de controlegroep
De correlaties tussen de subschalen van sociale vaardigheden en sociale status zijn te vinden in Tabel 2. Uit de tabel blijkt dat veel subschalen van het leerkrachtperspectief onderling positief significant met elkaar samenhingen op de voor- en nameting. Daarnaast hingen bijna alle subschalen van het leerlingperspectief onderling significant positief met
Experimentele groep Controlegroep
T1 T2 T1 T2 M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) Leerkrachtperspectief Sociaal Initiatief 11.62 (1.32) 10.86 (2.43) 13.68 (3.31) 13.82 (2.75) Sociale Flexibiliteit 11.57 (1.03) 12.04 (0.92) 15.00 (1.95) 14.32 (2.88) Sociale Autonomie 11.90 (0.30) 11.90 (1.04) 13.09 (3.39) 12.59 (3.81) Impulsbeheersing 11.29 (1.49) 12.38 (1.12) 14.09 (2.88) 13.82 (3.35) Inlevingsvermogen 11.57 (0.75) 12.00 (0.00) 14.59 (2.17) 14.45 (2.04) Leerlingperspectief Sociaal Initiatief 11.05 (2.09) 13.24 (3.02) 12.14 (2.36) 12.36 (2.68) Sociale Flexibiliteit 13.00 (3.02) 15.90 (3.06) 14.23 (2.99) 14.73 (2.45) Impulsbeheersing 14.57 (2.82) 17.29 (2.97) 16.41 (3.03) 16.73 (2.90) Inlevingsvermogen 13.71 (3.13) 18.05 (1.96) 15.82 (2.77) 16.23 (3.01) Sociale Status Vaak Spelen -0.10 (3.59) 0.33 (4.10) 0.09 (2.43) 0.14 (2.55) Graag Spelen -3.59 (3.53 -2.29 (4.07) 0.09 (3.53) -0.32 (3.15)
elkaar samen. Uit de tabel blijkt tevens dat er alleen overeenstemming was in de leerkracht- en leerlingperceptie wat betreft Sociaal Initiatief en Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen op de voormeting en Impulsbeheersing op de nameting. Verder werden er nauwelijks
significante correlaties gevonden tussen de subschalen van sociale vaardigheden en de twee subschalen van sociale status.
Tabel 2
Correlaties tussen de variabelen op de voor- en nameting
Noot. * p < .050, ** p < .010;De correlaties op de voormeting staan boven de diagonaal weergegeven en de correlaties op de nameting onder de diagonaal; LK= Leerkracht, LL= Leerling, Soc. Ini. = Sociaal Initiatief, Soc. Flex. = Sociale Flexibiliteit, Soc. Aut. = Sociale Autonomie, Impuls.= Impulsbeheersing, Inleving. = Inlevingsvermogen, Vaak Spel. = Vaak Spelen, Graag Spel. = Graag Spelen
Interventie-effecten op de Sociale Vaardigheden van Leerlingen
In Tabel 3 staan de uitkomsten van de t-toetsen voor de effecten van de SAFE-training op de sociale vaardigheden vanuit zowel het leerkracht- als het leerlingperspectief
weergegeven. Tevens zijn in de tabel de gemiddelden en standaarddeviaties van de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1. Soc. Ini. LK - .06 .81** .00 .62** .48** .36* .28 .51** .27 .14 2. Soc.Flex. LK .03 - -0.3 .72** .48** .23 .13 .52** .35* -.09 .32* 3. Soc. Aut. LK .72** -.23 - .02 .58** .30 .12 .26 .32* .22 .11 4. Impuls. LK -.08 .78** -.19 - .45** .13 .03 .38** .19 -.12 .45** 5. Inleving. LK .48** .48** .36* .51** - .31* .29 .36* .42** .09 .19 6. Soc. Ini. LL .12 -.08 .20 .05 -.10 - .55** .48** .65** .28 .12 7. Soc. Flex LL .03 -.11 .07 .01 -.24 .54** - .30 .49** .37* .26 8. Impuls. LL -.03 .36* .02 .44** .07 .40** .50** - .68** .04 .30* 9. Inleving. LL .09 .03 .29 .17 -.15 .51** .69** .70** - .20 .20 10. Vaak Spel. .09 .09 .09 .03 .05 .06 .12 .20 .15 - .25 11. Graag Spel. .01 .09 -.02 .24 .00 .20 .51** .41** .42** .41** -
verschilscores voor sociale vaardigheden te vinden. Allereerst bleek uit de t-toetsen dat er een significant verschil tussen de experimentele- en controlegroep was in de leerkrachtrapportage over Sociale Flexibiliteit en Impulsbeheersing (zie Tabel 3). Er was in de experimentele groep sprake van een toename in Sociale Flexibiliteit (M = 0.48, SD = 0.98) en Impulsbeheersing (M = 1.10, SD = 1.09), terwijl in de controlegroep Sociale Flexibiliteit (M = -0.68, SD = 1.61) en Impulsbeheersing (M = -0.27, SD = 1.78) afnamen. Voor de andere drie subschalen van de leerkrachtrapportage over sociale vaardigheden werd geen significant verschil in toename tussen de experimentele- en controlegroep gevonden.
Wat betreft de leerlingrapportage bleek dat er een significant verschil was tussen de experimentele- en de controlegroep voor alle vier de subschalen: In de experimentele groep was sprake van een sterkere toename in Sociaal Initiatief, Sociale Flexibiliteit,
Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen dan in de controlegroep (zie Tabel 3 voor de gemiddelden en standaarddeviaties voor de verschilscores).
Interventie-effecten op de Sociale Status van Leerlingen
Tabel 3 geeft eveneens de uitkomsten van de t-toetsen voor de effecten van de SAFE-training op de sociale status van leerlingen weer. Uit de t-toetsen bleek dat er geen significant verschil was tussen de experimentele- en de controlegroep in de mate waarin Vaak Spelen en Graag Spelen veranderden van de voormeting naar de nameting. Er was in de experimentele groep wel sprake van een toename in Graag Spelen (M = 0.29, SD = 3.02) terwijl in de controlegroep Graag Spelen afnam (M = -0.41, SD = 3.11). Dit verschil was echter ook niet significant. Dit betekent dat de SAFE-training dus geen effect had op de sociale status van de leerlingen: de leerlingen werden door het volgen van de SAFE-training niet meer
Tabel 3
Onafhankelijke t-toetsen, gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) voor de verschilscores van sociale vaardigheden en sociale status
Aanbevelingen van de Leerkracht
Het transcript van het interview is te vinden in Bijlage 4. Hieronder zullen de belangrijkste bevindingen uit het interview worden toegelicht. Wat betreft de vraag hoe de training was ervaren, gaf de leerkracht aan heel enthousiast te zijn over de SAFE-training. Als sterk punt van de training noemde zij de aansluiting bij het niveau van leerlingen uit groep 5. De ervaringsoefeningen sloten aan bij deze leeftijd, waardoor de boodschap goed overkwam. Daarnaast viel het de leerkracht op dat leerlingen gedurende de training steeds meer
gebeurtenissen met haar gingen delen en haar meer in vertrouwen namen. De leerkracht vond Experimentele groep Controle groep M (SD) M (SD) t df p Leerkrachtperspectief Δ Sociaal Initiatief -0.76 (1.87) 0.14 (1.61) -1.69 41 .099 Δ Sociale Flexibiliteit 0.48 (0.98) -0.68 (1.52) 2.95 41 .005 Δ Sociale Autonomie 0.00 (0.84) -0.50 (1.54) 1.32 41 .195 Δ Impulsbeheersing 1.10 (1.09) -0.27 (1.78) 3.02 41 .004 Δ Inlevingsvermogen 0.43 (0.75) -0.14 (2.23) 1.10 41 .277 Leerlingperspectief Δ Sociaal Initiatief 2.19 (2.42) 0.23 (3.05) 2.33 41 .025 Δ Sociale Flexibiliteit 2.90 (2.59) 0.50 (2.35) 3.20 41 .003 Δ Impulsbeheersing 2.71 (2.99) 0.32 (2.92) 2.66 41 .011 Δ Inlevingsvermogen 4.33 (3.00) 0.41 (3.28) 4.09 41 <.001 Sociale Status Δ Vaak Spelen 0.43 (3.65) 0.05 (2.73) 0.39 41 .698 Δ Graag Spelen 0.29 (3.02) -0.41 (3.11) 0.74 41 .462
de training compleet genoeg voor leerlingen uit groep 5. Wel had zij zelf een aantal elementen toegevoegd aan de lessen, zoals het maken van een gevoelsthermometer.
Wat betreft de vraag hoe de training verder zou kunnen worden uitgebreid naar andere leeftijdsgroepen, gaf de leerkracht aan geen suggesties te hebben voor de jongere
leeftijdsgroepen. Voor de hogere leeftijdsgroepen gaf ze de aanbeveling om de sociale vaardigheden uit de training te herhalen. Ze noemde dat de meeste leerlingen de sociale vaardigheden die nu aangeboden zijn, kunnen toepassen in situaties die ze meemaken. Herhaling van deze vaardigheden lijkt haar echter noodzakelijk om het geleerde te laten beklijven. Daarnaast gaf ze aan dat de ervaringsoefeningen, met kleine aanpassingen, ook bij de hogere leeftijdsgroepen gedaan zouden kunnen worden.
Tot slot noemde de leerkracht een aantal aanbevelingen voor de uitbreiding naar andere scholen binnen en/of buiten het schoolbestuur. Om de SAFE-training goed te kunnen integreren in een andere school, zouden de deelnemende leerkrachten voorafgaand aan de training een cursus moeten volgen. Zo’n cursus is nodig om leerkrachten van andere scholen beter inzicht te geven in de training, zodat zij het goed kunnen overbrengen op hun leerlingen. Hierbij zou volgens de leerkracht één bijeenkomst van een paar uur niet voldoen. Het leek haar namelijk van belang om naast de cursus ook een aantal evaluaties te houden, zodat gecontroleerd kan worden of de training wel wordt uitgevoerd zoals deze bedoeld is. Tijdens zo’n evaluatiebijeenkomst zouden leerkrachten ook de gelegenheid kunnen krijgen om vragen te stellen en dingen te bespreken waar zij bij de SAFE-training tegenaan lopen.
Discussie
In deze studie werden de effecten van de SAFE-training op de sociale vaardigheden en sociale status van leerlingen uit groep 5 van de St. Janschool in Amsterdam-West onderzocht. Allereerst werd onderzocht wat het effect was van de SAFE-training op de sociale
SAFE-training op de sociale status van de leerlingen was. Ten slotte werd aan de leerkracht, die de SAFE-training had uitgevoerd, gevraagd hoe zij de training had ervaren en of zij nog
suggesties had voor de uitbreiding van de training naar andere leeftijdsgroepen en andere scholen binnen en/of buiten het schoolbestuur.
Het Effect van de SAFE-Training op de Sociale Vaardigheden van Leerlingen
Verwacht werd dat de SAFE-training zou leiden tot een verbetering van sociale vaardigheden van leerlingen (Drachini, 2012; Sawyer et al., 1997; Vliek et al., 2010, Durlak et al., 2011). Gekeken vanuit het leerkrachtperspectief, werd gevonden dat de training inderdaad leidde tot een toename in sociale flexibiliteit en impulsbeheersing. Deze sociale vaardigheden sluiten aan bij “ruimte voor de ander” (Broer et al., 2012). Volgens de leerkracht zijn de leerlingen vooral vooruit gegaan op het aanpassen aan de ander en het kunnen onderdrukken van hun impulsen. Een mogelijke verklaring voor de toename in impulsbeheersing is dat in de SAFE lessen regelmatig aandacht wordt besteed aan luisteren naar elkaar en elkaar laten uitpraten (Zijlstra, 2010). In de eerste les “luisteren naar elkaar” ervaren de leerlingen dat het belangrijk is om de ander uit te laten praten. Daarnaast leren de leerlingen in de les “omgaan met verliezen” hoe ze hun impulsen kunnen onderdrukken. De toename in sociale flexibiliteit kan mogelijk verklaard worden doordat in de training de kinderen veel oefeningen samen moesten uitvoeren. Hierbij werden ze gestimuleerd om te overleggen en moesten ze soms hun eigen ideeën loslaten. Er werd echter geen effect van de training gevonden op de andere drie sociale vaardigheden zoals gerapporteerd door de leerkracht. Ten tijde van de nameting was de SAFE-training nog niet afgerond, dus het is mogelijk dat de leerkracht daarom nog niet overal effect op zag. Daarnaast wordt pas in de laatste paar lessen met name aandacht besteed aan het verplaatsen in de ander (Zijlstra, 2010). Dit zou kunnen verklaren waarom de leerkracht nog geen effect zag op inlevingsvermogen. Voor vervolgonderzoek is het interessant om te kijken wat de effecten zijn wanneer de
training volledig is afgerond. Wellicht worden er dan ook effecten gevonden op sociaal initiatief, sociale autonomie en inlevingsvermogen vanuit het perspectief van de leerkracht. Verder is het opvallend dat er in de controlegroep sprake was van een afname in sociale vaardigheden van voor- naar nameting. Voorzichtig kan gesteld worden dat zonder training, mogelijk de sociale vaardigheden afnemen.
Vanuit het leerlingperspectief werd gevonden dat de SAFE-training leidde tot een toename in alle vier de sociale vaardigheden: na de training durfde de leerlingen meer initiatief te nemen in sociale situaties, konden zij hun gedrag makkelijker aanpassen en reguleren en konden zij zich beter inleven in een ander persoon. De toename in alle sociale vaardigheden is zo opvallend, aangezien de SAFE-training nog niet was afgerond. Blijkbaar is zelfs een gedeeltelijke training al voldoende om op korte termijn effect te zien op de sociale vaardigheden vanuit leerlingperspectief.
Het lijkt erop dat een combinatie van fysieke oefeningen (Vliet et al., 2010), modeling (Bekker, 2011), gedragsoefeningen (Kouvava, 2011) en huiswerkopdrachten (Segrin, & Givertz, 2003) werkbare bestanddelen zijn om de verschillende aspecten van de sociale vaardigheden van leerlingen te verbeteren. Meer onderzoek is nodig om verder uit te zoeken of het fysieke element, wat deze training onderscheid van de andere sociaal-emotionele trainingen, een essentieel bestanddeel is. Daarnaast is een sterk punt van dit onderzoek dat zowel leerkracht- als leerlingrapportages zijn gebruikt om de sociale vaardigheden van leerlingen te meten, omdat uit de correlaties bleek dat de samenhang tussen die twee vaak ontbrak. Er zijn echter effecten gevonden op zowel leerkracht- als leerlingrapportage, al was de training nog niet helemaal afgerond. De SAFE-training lijkt dus een goede training te zijn voor het verbeteren van de sociale vaardigheden in groep 5. Het lijkt ook een goed idee om de training te blijven gebruiken en breder uit te rollen in het basisonderwijs.
Het Effect van de SAFE-Training op de Sociale Status van Leerlingen
Verwacht werd dat de SAFE-training een positief effect zou hebben op de sociale status van leerlingen (Vliek et al., 2015b; Segrin, & Givertz, 2003), maar dat effect is in dit onderzoek niet gevonden. Mogelijk is dit te verklaren doordat de training nog niet volledig afgerond was toen de nameting plaatsvond. Meer onderzoek is nodig om te bepalen of de sociale status van de leerlingen op de lange termijn wél toeneemt (Segrin, & Givertz, 2003). Daarnaast is het volgens Bijstra en Nienhuis (2003) moeilijk om met een korte sociale vaardigheidstraining van 10 tot 20 bijeenkomsten een positieve verandering in sociale acceptatie door leeftijdsgenoten te bereiken. Meer onderzoek is nodig om te kijken of een verder uitbreiding van de training over meerdere schooljaren wel effect zal hebben op de sociale status. De leerkracht had echter het idee dat er bij meerdere leerlingen een verandering in sociale status heeft plaatsgevonden, zoals zij aangaf in het interview. Het uitvragen van de leerlingen als enige meetinstrument zou daarom wellicht een onvolledig beeld kunnen geven.
Kanttekening die bij het invullen van het sociogram gesteld kan worden is dat er een minimum en maximum gesteld was, waardoor de leerlingen een beperkt aantal leerlingen positief konden kiezen en gedwongen waren leerlingen negatief te kiezen. Door de negatieve vragen in een sociogram werden de leerlingen gestuurd in een negatieve keuze. Ze moesten een klasgenoot invullen waarmee ze liever niet wilden spelen, terwijl ze misschien deze klasgenoot helemaal niet negatief zouden beoordelen (Driestar onderwijsadvies (2016). In vervolgonderzoek zou ervoor gekozen kunnen worden om geen minimum en maximum te stellen, zodat de leerlingen niet geforceerd worden een klasgenoot negatief te kiezen en de mogelijkheid krijgen meerdere klasgenoten positief te kiezen. Op deze manier zou mogelijk een beter beeld gekregen kunnen worden welke leerlingen gewaardeerd en welke leerlingen niet gewaardeerd worden in de groep.
Beperkingen en Suggesties Voor Vervolgonderzoek
Bij de interpretatie van de resultaten van dit onderzoek dient rekening te worden gehouden met een aantal beperkingen. Daarbij kunnen ook een aantal suggesties voor vervolgonderzoek geformuleerd worden. Ten eerste was in dit onderzoek sprake van een kleine steekproef, waardoor de resultaten moeilijk te generaliseren zijn. Er werden maar twee bassischoolgroepen met elkaar vergeleken. Om de resultaten en conclusies te kunnen
generaliseren naar andere scholen en andere leeftijdsgroepen, is meer onderzoek met een grotere steekproef nodig. Daarnaast was bij de voormeting een significant verschil tussen experimentele- en controlegroep wat betreft de leerkrachtpercepties over sociale
vaardigheden. Dit kan ertoe geleid hebben dat in de controlegroep minder ruimte was om te groeien. Voor vervolgonderzoek is daarom aan te bevelen om te streven naar een zo gelijk mogelijke beginsituatie van de experimentele- en controlegroep.
Een tweede beperking van dit onderzoek dat de SAFE-training nog niet volledig afgerond was ten tijde van de nameting. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is de nameting uit te voeren na de volledige SAFE-training, zodat een beter beeld van de effecten verkregen kan worden. Daarnaast zijn de effecten in deze studie alleen op korte termijn onderzocht. In vervolgonderzoek zou met een follow-up meting bekeken kunnen worden of de gevonden effecten op sociale vaardigheden na een langere periode nog bestaan.
Ten derde moet bij het interpreteren van de effecten op sociale vaardigheden vanuit het leerlingperspectief opgemerkt worden dat in de SAFE-training veel termen worden behandeld die ook terugkomen in de ZIEN! vragenlijst (e.g., “vragen stellen en luisteren naar elkaar”). Hierdoor is het mogelijk dat leerlingen een beter beeld hadden van en meer gefocust waren op deze termen en zichzelf daardoor hoger beoordeelden op de nameting. Bijstra en Nienhuis (2003) stellen daarnaast dat kinderen het idee kunnen krijgen dat zij de sociale vaardigheden beter beheersen, doordat zij een sociale vaardigheidstraining hebben gevolgd. De SAFE-training had echter ook effect op leerkrachtrapportage, waardoor de toename op
leerlingrapportage niet volledig verklaard kan worden door beter begrip bij leerlingen. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek zou zijn observaties van sociaal vaardig gedrag van leerlingen toe te voegen, waarbij wel afgewogen moet worden of de grote tijdsinvestering opweegt tegen de toegevoegde waarde (Baarda, & de Goede, 2001).
Implicaties Voor de Praktijk
Op basis van het interview met de leerkracht van de experimentele groep kunnen tot slot nog de volgende aanbevelingen voor de praktijk gedaan worden. Ten eerste noemde de leerkracht dat de SAFE-training met de bijbehorende sociale vaardigheden elk jaar weer herhaald zouden moeten worden. Segrin en Givertz (2003) beschrijven dat de beste sociale vaardigheidstrainingen een herhalingstraining bevatten. Bij “De Vreedzame School”, een programma voor sociale competentie en democratisch burgerschap gericht op leerlingen uit groep 3 tot en met 7, worden vaardigheden als “conflict oplossen” elk jaar steeds op een iets andere manier aangeboden en herhaald (Pauw, 2013). Op deze manier zouden ook de sociale vaardigheden in de SAFE-training uitgebouwd kunnen worden. In de hogere groepen zou bijvoorbeeld de sociale vaardigheid “omgaan met pesten” meer gericht kunnen worden op cyberpesten. Ook kunnen de ervaringsoefeningen met kleine aanpassingen in andere leeftijdsgroepen uitgevoerd worden.
Ten tweede is het volgens de leerkracht van belang dat de deelnemende leerkrachten vooraf een cursus volgen, zodat de SAFE-training uitgevoerd wordt zoals deze bedoeld is. Bij de Kanjertraining kunnen bijvoorbeeld alleen gecertificeerde leerkrachten de training geven (Vliek, 2014). Daarnaast zouden een aantal terugkomdagen ingepland kunnen worden gericht op het herhalen van onderdelen van de training en het bieden van gelegenheid tot het stellen van vragen en het bespreken van knelpunten. Tot slot noemde de leerkracht dat de SAFE-training wat haar betreft compleet is en op andere scholen in groep 5 gegeven zou kunnen worden.
Conclusie
De resultaten van dit onderzoek bieden een eerste aanwijzing voor de effectiviteit van de SAFE-training. Er zijn zowel effecten gevonden op leerkracht- als leerlingperspectief voor sociale vaardigheden. Vanuit het leerkrachtperspectief zijn effecten gevonden op twee
onderdelen van sociale vaardigheden: de leerkracht die de training had uitgevoerd, zag bij haar leerlingen een sterkere toename in sociale flexibiliteit en impulsbeheersing dan de leerkrachten die de training niet hadden uitgevoerd. Vanuit het leerlingperspectief zijn zelfs effecten gevonden op alle onderdelen van sociale vaardigheden: de leerlingen die de training hadden gevolgd, beschikten achteraf over meer sociaal initiatief, sociale flexibiliteit,
impulsbeheersing en inlevingsvermogen. Er werd weliswaar geen effect gevonden op sociale status, maar de training was nog niet volledig afgerond. Meer onderzoek is nodig om te
beoordelen of een afgeronde training wel effect zal hebben op de sociale status van leerlingen. Na uitbreiding van de SAFE-training voor andere leeftijdsgroepen en op andere scholen binnen en/of buiten het schoolbestuur, zou opnieuw onderzocht kunnen worden wat de effecten van deze training zijn.
Literatuurlijst
Baarda, D. B., & Goede, M. P. M. (2001). Basisboek Methoden en technieken. Stenfert Kroese Groningen.
Beving, S. H., Bruggen, F., Slob, E. E., & Werker, C. L. (2011). Pesters; Een heterogene groep van sociaal competente of incompetente individuen? (Bachelor's thesis).
Bijstra, J., & Nienhuis, B. (2003). Sociale-vaardigheidstrainingen Meten we of meten we niet?. PSYCHOLOOG-AMSTERDAM-, 38(4), 174-178.
Boeije, H. (2012). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Den Haag. Boom Lemma Uitgevers.
Bekker, M. (2011). Leuker lesgeven. Boom Lemma uitgevers.
Broer, N.A., Haverhals, B., & de Bruin, H.L. (2012). Verantwoording pedagogisch
expertsysteem ZIEN! voor het primair onderwijs. Driestar onderwijsadvies Gouda. Broer, N.A., Haverhals, B., Grootenhuis, A., & van der Klooster-Sturm, S.W. (2016).
Verantwoording ZIEN! Leerling 5-8 Sociale vaardigheden. Driestar onderwijsadvies Gouda.
Cillessen, A. H. N., & Rose, A. J. (2005). Understanding popularity in the peer system. Current Directions in Psychological Science, 14, 102-105.
Collot d’Escury-Koenings, A., Snaterse, T., & Mackaay-Cramer, E. (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Uitgeverij Swets & Zeitlinger. Dingemanse, K. (2015). Soorten interviews. Opgehaald van
https://www.scribbr.nl/onderzoeksmethoden/soorten-interviews/
Donders, W., & Verschueren, K. (2004). Zelfwaardering en acceptatie door leeftijdgenoten. Kind en adolescent, 25(2), 45.
Durlak, J.A., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., Weissberg, R.P., & Schellinger, K.B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of
school-based universical interventions. Child Development, 82(1), 405-432. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Dracinschi, M. C. (2012). The development of social and emotional abilities of primary school children. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 55, 618-627.
Drahota, A., & Dewey, A. (2008). The sociogram: a useful tool in the analysis of focus groups. Nursing research, 57(4), 293-297.
Driestar onderwijsadvies (2016). Het sociogram: hoe gebruik je dat goed in je klas? Opgehaald van
https://www.driestar-educatief.nl/advies-en-begeleiding/actueel/nieuws/het-sociogram-hoe-gebruik-je-dat-goed-in-je-klas Inspectie van het onderwijs (2016). Onderzoekskader 2017. Voor het toezicht op de
voorschoolse educatie en het primair onderwijs.
Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (2008). Groepsdynamica, theorie en vaardigheden. Pearson Education.
Kerpel, A. (2014). Sociogram: inzicht in sociale relaties en tips voor de leerkracht. Opgehaald van http://wij-leren.nl/sociogram-tips.php
Kouvava, S., Antonopoulou, K., Zioga, S., & Karali, C. (2011). The influence of musical games and role-play activities upon primary school children's self-concept and peer relationships. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 1660-1667.
Nederlands Jeugdinstituut (2017) Databank Effectieve Jeugdinterventies. Opgehaald van http://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies-Kanjertraining
Onderwater, M. (2009). Maak een sociogram in een handomdraai met Sometics! Opgehaald van http://www.sometics.com/nl/sociogram
Pauw, L. M. J. (2013). Onderwijs en burgerschap: wat vermag de basisschool? Onderzoek naar De Vreedzame School. Utrecht University.
Prins, P. (2001). Sociale vaardigheidstraining bij kinderen in de basisschoolleeftijd; programma’s, effectiviteit en indicatiestelling. In A. C. d’ Escury-Koenings, T. Snaterse & E. Mackaay-Cramer (red.), Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen (pp. 65-82). Lisse, Swets & Zeitlinger Publishers.
Roessink, C. (2002). SET, Sociaal Emotionele Training. Stichting Afra Boddaert PPI. Amsterdam Zuidoost.
Sawyer, M. G., Macmullin, C., Graetz, B., Said, J. A., Clark, J. J., & Baghurst, P. (1997). Social skills training for primary school children: A 1-year follow-up study. Journal of Pediatric Child Health, 33, 378–383.
Segrin, C., & Givertz, M. (2003). Methods of social skills training and development. In: J. O. Greene & B. R. Burleson (eds.). Handbook of communication and social interaction skills. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc
Segrin, C., Hanzal, A., Donnerstein, C., Taylor, M., & Domschke, T. J. (2007). Social skills, psychological well-being, and the mediating role of perceived stress. Anxiety, stress,
and coping, 20(3), 321-329.
Van Der Ploeg, J. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Bohn Stafleu van Loghum.
Vandell, D. L., & Hembree, S. E. (1994). Peer social status and friendship: Independent contributors to children's social and academic adjustment. Merrill-Palmer Quarterly (1982-), 461-477.
Verschueren, K. (2015). Ontwikkeling en onderwijs: de bijdrage van bio-ecologische
ontwikkelingsmodellen aan onderwijsonderzoek. Kind & Adolescent, 36(4), 209-225. Vliek, L. & Orobio de Castro, B. (2010). Stimulating positive social interaction: What can we
learn from TIGER (Kanjertraining)? In B. Doll, J. Baker, B. Pfohl en J. Yoon (Eds). Handbook of Youth Prevention Science. New York: Routledge.
Vliek, L. (2014). Beschrijving Kanjertraining. Databank effectieve jeugdinterventies. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
Vliek, L., Overbeek, G., & Orobio de Castro, B. (2014). ‘I want to behave prosocially and I can choose to do so’: Effectiveness of TIGER (Kanjertraining) in 8- to 11-year-olds. European Journal of Developmental Psychology, 11(1), 77-89. doi:
10.1080/17405629.2013.811405
Vliek, L., Overbeek, G., & Orobio de Castro, B. (2015a). A randomised trial of parent-child Topper Training: Effects on psychosocial problems, self-esteem and victimisation. (Niet gepubliceerd artikel).
Vliek, L., Overbeek, G., & Orobio de Castro, B. (2015b). Improving Classroom Climate: Effectiveness of Topper Training (Kanjertraining) in Primary School Classes. (Niet gepubliceerd artikel).
Wang, C., Hatzigianni, M., Shahaeian, A., Murray, E., & Harrison, L.J. (2016). The combined effects of teacher-child and peer relationships on children’s social-emotional
adjustment. Journal of Psychology, 59, 1-11. doi:10.101/j.jsp.2016.09.003 Wentzel, K. R. (2005). Peer relationships, motivation, and academic performance at
school. Handbook of competence and motivation, 279-296.
Zijlstra, K. (2010). SAFE in de klas, SociAle en Fysieke Ervaringstraining.
Zweep, A., & Kerseboom, R. (2005). Ik ben een kei. Een groepstraining waarin kinderen van 8 tot 12 faalangst de baas leren worden. Bohn Stafleu van Loghum Houten.
Bijlagen
Bijlage 1: ZIEN! Leerkrachtvragenlijst
Dit klopt niet Dit klopt een beetje Dit klopt redelijk Dit klopt helemaal
9. Stapt uit eigen beweging op anderen af
o o o o
10. Heeft duidelijk een eigen inbreng tijdens gezamenlijke activiteiten
o o o o
11. Vertelt uit zichzelf in de groep
o o o o
12. Spreekt uit eigen beweging met andere kinderen
o o o o
13. Sluit makkelijk een compromis met een medeleerling
o o o o
14. Staat open voor nieuwe plannen, ideeën en activiteiten
o o o o
15. Laat een eigen werkwijze of eigen idee makkelijk los
o o o o
16. Toont veerkracht o o o o
17. Zegt wat het ergens van vindt
o o o o
18. Komt verbaal voor zichzelf op
o o o o
19. Maakt eigen keuzes o o o o
20. Regelt eigen zaken o o o o
21. Praat niet voor zijn beurt o o o o 22. Denkt na voor het iets
onderneemt, heeft controle over eigen gedrag
o o o o
23. Eist weinig aandacht op o o o o
24. Houdt zich aan de regels o o o o
25. Luistert met aandacht naar wat anderen zeggen of
vertellen
o o o o
26. Toont belangstelling voor wat andere kinderen zeggen of doen
o o o o
27. Zegt aardige dingen tegen medeleerlingen
o o o o
Bijlage 2: ZIEN! Leerlingvragenlijst Dit klopt (bijna) nooit Dit klopt soms Dit klopt vaak Dit klopt (bijna) altijd
25. Ik vraag of ik mee mag doen o o o o
26. Ik vraag of een ander met mij wil spelen
o o o o
27. Ik stel uit mezelf vragen aan een ander
o o o o
28. Ik zeg tegen anderen dat ze mee mogen doen
o o o o
29. Ik begin een praatje met iemand anders
o o o o
30. Ik pas mijn eigen idee aan, als een ander een goed idee heeft
o o o o
31. Ik ga overleggen, als een ander iets anders wil dan ik
o o o o
32. Ik denk ook aan wat de ander wil, als we moeten kiezen
o o o o
33. Ik verander mijn idee als een ander dat graag wil
o o o o
34. Ik ga wat anders doen als een ander dat wil
o o o o
35. Ik zeg wat ik ergens van vind o o o o
36. Ik zeg het als ik iets wel of niet wil
o o o o
37. Ik kom voor mezelf op o o o o
38. Ik kies wat ik zelf wil o o o o
39. Ik regel mijn eigen zaken o o o o
40. Ik wacht op mijn beurt o o o o
41. Ik denk na voor ik iets doe o o o o
42. Ik zorg dat ik geen problemen krijg
o o o o
43. Ik laat een ander met rust als hij bezig is
o o o o
44. Ik houd me aan de regels o o o o
45. Ik laat merken dat ik benieuwd ben naar wat een ander doet
o o o o
46. Ik doe aardig tegen een ander o o o o
47. Als ik zie dat een ander hulp nodig heeft, vraag ik of ik kan helpen
o o o o
48. Als ik zie dat iemand iets voelt, leef ik met de ander mee
o o o o
49. Ik luister naar het verhaal van een ander over wat hij meegemaakt heeft
Bijlage 3: Interview leerkracht SAFE-training
Introductie: Het interview zal gaan over jouw ervaringen met de SAFE-training. Ik zal vooral ingaan op de verbeterpunten en aanbevelingen voor de training. Als jij (leerkracht
bewegingsonderwijs) tussendoor ook vragen hebt voor de leerkracht, kun je die gewoon stellen. Dan vullen we elkaar aan. Het interview zal ongeveer een half uur duren.
Vragen:
• Hoe heb je de SAFE-training ervaren? • Welke elementen vond jij goed/positief?
• Heb je nog verbeterpunten voor de training? Zo ja, welke?
• Welke aanbevelingen heb je voor de uitbreiding van de training naar andere leeftijdsgroepen?
• Welke aanbevelingen heb je voor de uitbreiding naar andere scholen binnen of buiten het bestuur?
Bijlage 4: Transcript interview Student
Leerkracht maker
Hoe heb je de training ervaren?
Kinderen gaan op een gegeven moment al hun ervaringen met jou delen. Ze zijn open, nemen jou in vertrouwen. Vertrouwensband aansterken.
Dat het veilig is. Dat alleen de betrokken leerkrachten meekijken. Voor vragen openstaan.
Het was voor sommige kinderen meteen echt een hele relief. Een ontlading eigenlijk. Dan merk je eigenlijk bij de eerste les, als ze hun verhaal vertellen. Dat ze dan heel emotioneel zijn, ook huilen.
Het was voor mij de tweede keer de training. En dan weet je wel beter hoe je de kinderen moet begeleiden. Er staan ook tips in de handleiding. En ik heb veel contact met Kim. Ik heb dit van de kinderen meegekregen, wat kan ik hier nu mee gaan doen?
Welke elementen vond jij heel goed?
Dat er veel meer ervaringsoefeningen in staan. Je gaat het eerst ervaren. En wat ik heel fijn aan de handleiding vind, is dat je benoemt het doel en zonder vaardigheden ga je het oefenen. Vervolgens worden de sociale vaardigheden aangeleerd van: oke zo kan ik dit aanpakken en dan gaan ze het nog een keer oefenen en dan sluiten we het af met een huiswerkopdracht, want dan gaan ze het de hele week ga je het proberen. Dus de hele week ben je daarmee bezig.
Dan vraag je het ook. Je moet het ook vragen aan de kinderen. Wie heeft eraan gewerkt? Bij wie is het gelukt? Waarom is het gelukt? Hoe heb je daarvoor gezorgd? Als er iets bij de overblijf is gebeurd, ga je niet gelijk een oplossing geven, maar dan moet je datgene dat ze geleerd hebben, terugpakken. Wat heb je nu allemaal geleerd? Denk goed na. Tijd om rustig over na te denken. Op die manier in gesprek met de kinderen. Ik merkte aan mezelf dat ik minder snel geïrriteerd ben. Veel meer rustig ben. Op een makkelijkere manier begeleiden.
Heb je ook nog verbeterpunten voor de training?
Uhm ik heb extra dingen erbij gedaan. Niet echt iets dat anders moet aan de training. Ik heb bijvoorbeeld die meter gemaakt. Bij de les emoties herkennen, vond ik belangrijk dat ze hun emoties ook kenbaar moesten maken: ik voel mij vandaag…
Ik heb ook nog andere dingen erbij gezocht, op pinterest: helpende gedachten. Er is wat gebeurd help! Ik heb die vaardigheden wel geleerd hoe ik moet handelen. Maar wat helpt mij om mijn, bijvoorbeeld: het lukt me nooit. Zon gedachte helpt jou niet om ht op te lossen. Dus je gaat een helpende gedachte formuleren dat het wel helpt. Dus ik hb dat ook erbij gehaald. Bij samen spelen en reageren. Dat had ik meegegeven aan kinderen. Geleerd om ook door te vragen: bedoel je dit? Of zeg je dat nou? Herhaal even. De gesprekstechnieken die wij hebben geleerd als leerkrachten heb ik heel simpel, zo simpel mogelijk te houden om over te dragen op de kinderen. Maar je merkt daar zijn ze veel te jong voor. Het zijn vaardigheden die aangeboden zijn. Je moet het elke dag opnieuw herhalen/uitleggen. Wij hebben samen een diploma geschreven. Wat ik in het begin heb gedaan was, vragen aan de kinderen: wat wil ik bereiken met SAFE? en aan het eind van de 10 lessen had ik gevraagd; Wat heb je bereikt? Wat neem je mee?
Wat kwam daar uit? Bijvoorbeeld veel hebben gezegd ik neem alles mee. Ik vond alles zeer interessant en ik wist er niks van. Ik neem alle vaardigheden mee. Sommige kinderen zeiden ik heb geleerd hoe ik stevig moet staan. En hoe je op een hele duidelijke rustige toon kan zeggen stop daarmee. Voor jezelf opkomen. Zij hadden ook gezegd dit moeten we nog iets meer oefenen. We hebben gezien dat het werkt. En dat is naar elkaar luisteren. Niet dwars door iemand heen praten. Dat is nog steeds een beetje lastig. Want dan gaat de vinger omhoog maar de mond beweegt al en er komt geluid. Dat moet nog geoefend worden in de klas. Er was ook een kind, hij was nieuw. Die vindt het heel eng om sociaal contact te maken. die heeft gezegd dat hij nog lang niet bij iedereen dat kan. Maar bij sommige heb ik het wel al geprobeerd en dat is goed gekomen. Ik heb al vrienden gemaakt. Ze hebben geleerd dat ze hulp moeten bieden aan kinderen op een bepaald moment, tot bepaald moment. En het verplaatsen in een ander. Voelen wat een ander voelt. En ervaren hoe het bij een ander overkomt.
Het zijn echt leuke oefeningen die passen bij de kinderen. Bij de leeftijd. Iedereen maakt wel eens zoiets mee en zo’n geheugensteuntje/reminder is altijd fijn. Dan is het duidelijker voor kinderen.
De lessen duurden een uur. Hoe vond je dat? Dat uur kan je best wel goed vullen. Je moet misschien als leerkracht het een beetje loslaten en er even zijn voor de kinderen. Want het
