De Invloed van Expressie van Verlegenheid op de Relatie Tussen Sociale Problemen en Theory of Mind bij Kinderen in de Leeftijd van 4.5 Jaar
Rebecca van Es
Graduate School of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam in gedeeltelijke vervulling van de eisen voor het behalen van een Master of Science Forensische
Orthopedagogiek 2016
Master Forensische Orthopedagogiek
Graduate School of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam
Rebecca van Es 10838619
Eerste beoordelaar : dr. C. Colonnesi Tweede beoordelaar : dr. M. Majdandžić Amsterdam, juli 2016
Inhoudsopgave Abstract ……… 3 1. Inleiding ……….. 5 2. Methode ……….. 14 3. Resultaten ……… 21 4. Discussie ………. 24 Literatuur ………... 34
Abstract
Social problems (typical for autism) are often associated with a lower level of Theory of Mind (ToM). ToM is among others of importance to express the universal emotion
(positive or negative) shyness. The aim of this study was to examine the relations among social problems, ToM, positive and negative shyness and the moderation role of expression of shyness on the relation between social problems and ToM. Participants were 4.5 year old children (N = 103; 53 girls, 50 boys) who were asked to perform a song in front of a small audience (social perfomance task), in order to observe their positive and negative expressions of shyness. ToM was examined by the TOM test-R and social problems were examined using the Children’s Behavioral Social Questionnaire (CBSQ). The more social problems were present in a child, the lower the level of ToM was. In addition, the more a child expressed shyness in a negative way, the child had a lower level of ToM. The expression of shyness was independent of the relationship between social problems and ToM. The results were discussed in terms of the present of shyness during the social performance task as a result of self image and autistic traits. Furthermore in terms of the relationship between ToM and shyness.
Keywords: preschoolers, positive shyness, negative shyness, social problems, autistic traits, Theory of Mind
Abstract
Sociale problemen (typerend voor autisme) hangen vaak samen met een lage Theory of Mind (ToM). ToM is onder andere van belang om de universele emotie (positieve of negatieve) verlegenheid te tonen. Het doel van deze studie was het onderzoeken van de relaties tussen sociale problemen, ToM, expressie van positieve en negatieve verlegenheid en de expressie van verlegenheid als moderator voor de relatie tussen sociale problemen en ToM. Honderdendrie 4.5 jarige kinderen (53 meisjes, 50 jongens) werden gevraagd een
zangoptreden te geven voor een klein publiek (social performance taak), zodat expressie van positieve en negatieve verlegenheid geobserveerd kon worden. Sociale problemen en ToM werden respectievelijk gemeten door de Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag bij Kinderen (VISK) en de TOM test-R. Naarmate kinderen meer sociale problemen ervoeren, was het niveau van ToM lager. Tevens is aangetoond dat naarmate een kind verlegenheid vaker op een negatieve manier toonde, deze over een lager basisniveau van ToM beschikte. Tot slot is gevonden dat expressie van verlegenheid onafhankelijk is voor de relatie tussen sociale problemen en ToM. De resultaten zijn besproken in termen van het wel of niet ervaren van verlegenheid als gevolg van zelfbeeld en kenmerken van autisme en de relatie tussen ToM en verlegenheid.
Kernwoorden: kleuters, positieve verlegenheid, negatieve verlegenheid, sociale problemen, autistische trekken, Theory of Mind
De Invloed van Expressie van Verlegenheid op de Relatie Tussen Sociale Problemen en Theory of Mind bij Kinderen in de Leeftijd van 4.5 Jaar
Iedereen kent wel het beeld van een verlegen kind dat zich achter de benen van zijn of haar ouder verstopt. Het gevoel dat het kind op dat moment ervaart, kunnen we ons ook inbeelden. Verlegenheid ontwikkelt zich tijdens de eerste vijf jaar van het leven en kan worden geuit op de twee verschillende manieren: positief of negatief (Buss & Plomin, 1984; Colonnesi, Napoleone, & Bögels, 2014). Verlegenheid wordt op een positieve manier geuit wanneer het hoofd en/of de blik wordt afgewend in combinatie met een glimlach op het gezicht (Asendorpf, 1990). Het uiten van verlegenheid op een negatieve manier is het afwenden van de blik en/of het hoofd zonder daarbij te glimlachen, als een manier om de sociale interactie te verbreken (Buss & Goldsmith, 2000).
Voor het ontwikkelen van de emotie ‘verlegenheid’ is het hebben van een zelfbewustzijn noodzakelijk. Zelfbewustzijn vereist het vermogen om te reflecteren op mentale toestanden (Theory of Mind) (Frith & Happé, 1999). Theory of Mind (ToM) is de (cognitieve) vaardigheid om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te kunnen schrijven en op basis daarvan te anticiperen op het gedrag van anderen (Astington, Harris, & Olson, 1988; Frith & Frith, 2005; Frye & Moore, 1991). Kinderen waarbij er sprake is van een verminderde of niet ontwikkelde ToM zijn niet goed in staat om een beeld te vormen vanuit het perspectief van een ander en zullen het gedrag van de ander dikwijls vanuit de eigen perspectief zien (Rieffe, Meerum Terwogt, Koops, & Hagenaar, 2000). Deze kinderen komen zo tot foutieve inzichten en/of voorspellingen. Bij kinderen met een autisme spectrum stoornis (ASS) wordt dit veelal gezien als onderliggende oorzaak voor de sociale en communicatieve problemen die zo typerend zijn voor deze kinderen (Wing & Gould, 1979).
In Nederland komt bij bijna 3% van de kinderen, tussen de 4 en 12 jaar oud, autisme of een aanverwante stoornis voor (Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS], 2014). Het gaat hierbij om gediagnosticeerde kinderen, maar ook om kinderen waar ouders enkel het
vermoeden hadden van autisme of een aanverwante stoornis. Dit komt naar voren uit een onderzoek van het Centraal Bureau voor de Statistiek (2014) waarbij ouders gevraagd werden om aan te geven of hun kind(eren) autistische symptomen of symptomen van een
aanverwante stoornis vertoonde(n). Interessant is om te kijken of deze groep kinderen, net als kinderen met ASS, over een slechtere ToM beschikken en of de expressie van positieve en/of negatieve verlegenheid hier een rol in spelen.
Sociale Problemen
Kinderen met ASS laten een extreme sociale isolatie zien en een onvermogen om verhoudingen aan te gaan met mensen (Kerig, Ludlow, & Wenar, 2012). Tevens hebben ze vaak ernstige communicatieve tekorten en hebben zij dikwijls de behoefte aan vastigheid in eigen gedragingen en in de omgeving. In de DSM-5 wordt ASS geplaatst onder de categorie van de pervasieve ontwikkelingsstoornissen (PDD’s) (American Psychiatric Association [APA], 2013). Dit is een groep van syndromen gekenmerkt door ernstige en pervasieve stoornissen in verschillende gebieden van de ontwikkeling (Kerig et al., 2012). Om een diagnose ASS te stellen, moet er aan de volgende criteria worden voldaan (APA, 2013). Er moet sprake zijn van aanhoudende tekorten in de sociale communicatie en sociale interactie in meerdere contexten, zich manifesterend in alle volgende punten: 1) Tekorten in
sociaal-emotionele wederkerigheid, 2) Tekorten in non-verbaal communicatieve gedragingen, welke gebruikt worden voor sociale interactie en 3) Tekorten in het aangaan, onderhouden en begrijpen van relaties. Daarnaast moet er sprake zijn van beperkte, repetitieve patronen van gedrag, interesses of activiteiten zich manifesterend in ten minste twee van de volgende punten: 1) Stereotype of repetitieve, motorische bewegingen, gebruik van voorwerpen of
spraak, 2) Aandringen op gelijkheid, inflexibel vasthouden aan routines of geritualiseerde patronen van verbaal of non-verbaal gedrag, 3) Zeer beperkte, gefixeerde interesses die abnormaal zijn in intensiteit of focus en 4) Hyper- of hypo-reactiviteit op sensorische stimuli of ongewone interesse in zintuiglijke aspecten in de omgeving (APA, 2013). Tevens moeten de symptomen aanwezig zijn in de vroege kindertijd. Er moet rekening gehouden worden met het feit dat de symptomen soms pas merkbaar zijn wanneer sociale eisen de beperkte
vaardigheden overstijgen of dat een persoon de symptomen door middel van aangeleerde strategieën verbergt (APA, 2013). Tot slot moeten de symptomen leiden tot klinische significante beperkingen in het sociaal, beroepsmatig functioneren of andere belangrijke terreinen van het huidig functioneren.
De criteria van de DSM-5 sluiten echter veel individuen uit die problemen in de sociale interactie en communicatie hebben of die stereotype en beperkte patronen van gedrag laten zien, maar waarbij de symptomen niet volledig overeenkomen met de criteria voor één van de bovengenoemde categorieën (Hartman, Luteijn, Serra, & Minderaa, 2006). Oftewel individuen die autistische trekken vertonen. In de huidige studie zijn autistische trekken omschreven als sociale problemen. Om de problemen van deze kinderen beter te begrijpen, is er een speciale test ontwikkeld, namelijk de Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag bij Kinderen (VISK; Luteijn, Minderaa, & Jackson, 2002). De VISK is niet uitsluitend gebaseerd op de criteria van de DSM-5, maar bevat naast de strenge criteria voor ASS
eveneens minder ernstige varianten van die criteria en andere gerelateerde problemen (De Bildt et al., 2009). Voorbeelden van gerelateerde problemen zijn het executieve functioneren van het kind, storend gedrag en taal pragmatiek. Uit een onderzoek waarbij zeven- tot en met vijftienjarige tweelingen werden onderzocht, is gebleken dat sociale problemen in de
algemene populatie vaak voorkomen (Constantino & Todd, 2003). Om sociale problemen te kenmerken, wordt er door de VISK gebruik gemaakt van de volgende gedragingen: het niet
optimaal kunnen afstemmen van gedrag of emotie op de situatie, het hebben van weinig behoefte aan contact, het onvoldoende ‘als vanzelf’ georiënteerd zijn in tijd, plaats, activiteit of persoon en moeite hebben met het snappen en aanvoelen van sociale informatie (Luteijn et al., 2002). Verder het maken van stereotype bewegingen en reacties op sensorische informatie en het angstig zijn voor en weerstand hebben tegen veranderingen.
Uit onderzoek van Petrides, Hudry, Michalaria, Swami en Sevdalis (2011) is gekomen dat individuen met ASS significant lager scoorden op variabelen die betrekking hadden op de emotionele intelligentie, dan personen zonder ASS. Onder emotionele intelligentie valt het herkennen en reguleren van de eigen emoties, zelfmotivatie, het omgaan met relaties en het onderkennen van andermans emoties (Goleman, 2008). Zodoende lijken individuen met ASS meer moeite te hebben met het onderkennen van andermans emoties.
Astington et al. (1988) noemden de vaardigheid om te weten wat anderen denken, voelen en willen ook wel de ‘Theory of Mind’. Mogelijk heeft de ogenschijnlijk grote groep kinderen in de normale populatie met sociale problemen, typerend voor ASS, ook meer moeite met het onderkennen van andermans emoties. Dientengevolge zullen zij dan over een slechtere ToM beschikken dan kinderen zonder sociale problemen.
Theory of Mind
ToM is nodig om het gedrag van anderen uit te leggen, voorspellen en manipuleren (Astington et al., 1988; Frith & Frith, 2005; Frye & Moore, 1991). In de leeftijd van 3 tot 5 jaar begint de ontwikkeling van een expliciete ToM bij kinderen (Povinelli & Preuss, 1995). Een belangrijke indicatie van het ontwikkelen van een ToM is de vaardigheid om ‘valse overtuigingen’ (false beliefs) te begrijpen (Rathus, 2011). Het vermogen om false beliefs te begrijpen is gerelateerd aan de ontwikkeling van het executieve functioneren van het kind, het werkgeheugen, de vaardigheid om de volledige aandacht op problemen te richten en de zelfbeheersing (Flynn, O’Mally, & Wood, 2004; Razza & Blair, 2009). Uit onderzoek van
Moses en Flavell (1990), waar driejarige kinderen getest werden op het begrijpen van false beliefs, is gebleken dat de meeste driejarigen moeite hadden met het geven van het juiste antwoord. Echter wanneer de kinderen de leeftijd van 4 tot 5 jaar bereiken, is uit het
onderzoek van Flavell (1993) gebleken dat de meeste kinderen geen moeite meer hadden met het false beliefs concept. Een ander aspect van ToM is het vermogen om te weten hoe men aan kennis komt (Rathus, 2011). Op driejarige leeftijd begrijpen kinderen dat mensen kennis verkrijgen over bijvoorbeeld een object door naar het object te kijken (Pratt & Bryant, 1990). Als een kind rond de 4 jaar oud is, begrijpt hij of zij dat bepaalde zintuigen een persoon van informatie voorzien met betrekking tot bepaalde kwaliteiten van een object (bijvoorbeeld de kleur van het object door middel van de ogen en het gewicht door aan het object te voelen) (O’Neill & Chong, 2001). Tot slot is één van de belangrijkste vaardigheden om een goede ToM te ontwikkelen het kunnen vormen van metarepresentaties (Rathus, 2011). Rond de leeftijd van 4 jaar kunnen kinderen een duidelijk onderscheid maken tussen echte objecten en ingebeelde objecten (Leerkes, Paradise, O’Brien, Calkins, & Lange, 2008).
Om de ToM van kinderen te testen, hebben Wellman en Liu (2004) de ‘theory of mind-tasks’ ontwikkeld. Bij deze veelgebruikte test wordt het construct ToM gemeten door met behulp van tekeningen en speelgoed verhalen te vertellen en aan de hand van deze verhalen vragen te stellen aan kinderen. Naast deze test hebben Steerneman en Meester (2009) ook een test ontwikkeld om de ToM van kinderen in de leeftijd van 4 tot en met 12 jaar te onderzoeken, namelijk de TOM test-R. Dit is een veelgebruikte test in Nederland om voornamelijk bij kinderen met ASS een zwakte of sterkte analyse te maken van de ToM vaardigheden.
Uit onderzoek waarbij autistische kinderen werden vergeleken met kinderen zonder stoornissen en kinderen met een verstandelijk beperking is gebleken dat de groep autistische kinderen een achterstand hebben in het gebruiken van hun ToM (Baron-Cohen, Leslie &
Frith, 1985). Volgens het theory of mind-aspect van autisme brengen storingen in de sociale capaciteit, communicatieve capaciteit en inlevingscapaciteit, welke kenmerkend zijn voor sociale problemen, een gebrek teweeg om zich in te kunnen leven in de gemoedstoestand van anderen (Baron-Cohen et al., 1985; Frith, Morton, & Leslie, 1991).
Er is veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen ASS en het beschikken over een ToM (Best, Moffat, Power, Owens, & Johnstone, 2008; Capps & Sigman, 1996; Frith et al., 1991; Peterson, Wellman, & Slaughter, 2012). Deze onderzoeken zijn vooral verricht bij kinderen uit de klinische groep. Het doel van de huidige studie is na te gaan of er ook bij kinderen uit de normale populatie een relatie bestaat tussen sociale problemen en het niveau van ToM.
Positieve en Negatieve Verlegenheid
Mogelijk kunnen er ook andere factoren van invloed zijn op de relatie tussen ToM en ASS. Zo deden Heerey, Keltner en Capps (2003) in hun studie onderzoek naar de relatie tussen ToM en zelfbewuste emoties bij kinderen met ASS. Uit de studie kwam naar voren dat kinderen met ASS slechter scoorden bij het herkennen van zelfbewuste emoties, dan kinderen zonder ASS. Volgens een cognitief ontwikkelingsperspectief is verlegenheid een zelfbewuste emotie (Tangney & Fischer, 1995). Verlegenheid is het ervaren van tegenstrijdige gevoelens (angst en plezier) gedurende een sociale situatie. Deze tegenstrijdige gevoelens worden uitgedrukt in het gelijktijdig aanpakken van de interactie en het kort terugtrekken uit de interactie (Matsuda, Okanoya, & Myowa-Yamakoshi, 2013). Verlegenheid kan met expressie van het gezicht op een positieve of negatieve manier worden getoond (Colonnesi et al., 2014). Bij positieve verlegenheid wendt een persoon zijn of haar hoofd en/of blik af met een
glimlach op het gezicht (Asendorpf, 1990). Echter bij negatieve verlegenheid wordt het hoofd en/of de blik afgewend zonder glimlach op het gezicht (Buss & Goldsmith, 2000). Hiermee verbreekt een persoon het sociale contact.
Voor het ontwikkelen van de emotie ‘verlegenheid’ is het hebben van een zelfbewustzijn noodzakelijk (Feningstein, Scheier, & Buss, 1975). Zelfbewustzijn is de realisatie van eigen gedrag, eigen emoties en eigen gedachten. Het beschikken over een zelfbewustzijn vereist het vermogen om te reflecteren op mentale toestanden (Theory of Mind) (Frith & Happé, 1999). Echter is er bij ASS juist sprake van een bepaalde stoornis in de neurocognitieve onderliggende mechanisme van dit vermogen. Uit onderzoek waar gekeken werd naar sociale emoties, zoals verlegenheid, bij kinderen zonder en met ASS kwam in het rapport van ouders naar voren dat kinderen met ASS mogelijk gevoelens van verlegenheid tonen, maar de uitdrukking van verlegenheid vaak dubbelzinnig, gedempt of inconsistent was (Hobson, Chidambi, Lee, & Meyer, 2006). Zodoende lijken kinderen met ASS, die over een slechte ToM beschikken, minder snel verlegenheid te tonen.
Het aanpak-vermijdingsgedrag in de sociale interactie met nieuwe mensen bij de positieve uiting van verlegenheid zou een regulerende functie hebben (Colonnesi et al., 2014). Volgens Kopp (1989) draagt het aanpak-vermijdingsgedrag bij aan het reguleren van stress. Calkins, Gill, Johnson en Smith (1999) geven echter als verklaring dat benaderingsgedrag met het afwenden van de blik bijdraagt aan het reguleren van genot. Het afwenden van de blik gebeurt doorgaans op het meest communicatieve gedeelte van de glimlach (Asendorpf, 1990). Dit zou volgens Asendorpf (1990) een indicatie zijn voor het feit dat positieve verlegenheid een regulerende functie heeft, namelijk het reguleren van de intimiteit van de situatie.
Kinderen met ASS zijn vaak niet in staat om strategieën, waarmee ze hun emoties kunnen reguleren, te gebruiken (Sofronoff, Attwood, Hinton, & Levin, 2007). Dikwijls reageren zij dan ook impulsief op emotionele stimuli. Denk hierbij aan driftbuien, agressie of zelfverwonding. Verder is een veelvoorkomende klacht, en een goed voorbeeld van de verminderde emotieregulatie bij kinderen met ASS, de uitbarstingen of intense reacties op stress die ook wel “meltdowns” worden genoemd (Baker, 2008).
Het gebrek aan emotieregulatie bij kinderen met ASS zou er wellicht voor kunnen zorgen dat kinderen met ASS niet of nauwelijks in staat zijn om positieve verlegenheid te tonen. Zij zullen dan eerder neigen naar het uiten van negatieve verlegenheid, wat de negatieve relatie tussen sociale problemen en het niveau van ToM zal versterken.
Naast het feit dat positieve verlegenheid een manier is om de emoties te reguleren, is positieve verlegenheid ook een teken van sociale competentie (Colonnesi et al., 2014). Kinderen met ASS beschikken over een slechte sociale competentie (APA, 2013). Wanneer kinderen met ASS over een slechte sociale competentie beschikken, kan er vanuit worden gegaan dat deze kinderen niet of nauwelijks in staat zullen zijn om positieve verlegenheid te tonen. Zij zullen dan eerder de sociale interactie afbreken door middel van het uiten van negatieve verlegenheid.
Huidige studie
Er is nog weinig onderzoek verricht naar de mogelijke invloed van positieve en
negatieve verlegenheid op de relatie tussen sociale problemen en ToM. Positieve verlegenheid kan een teken zijn van sociale competentie, het beschikken over een zelfbewustzijn en een manier om emoties te reguleren (Cheek & Buss, 1981; Colonnesi et al., 2014). Kinderen met sociale problemen beschikken ogenschijnlijk over een slechte ToM, daar waar onder andere ToM nodig is om over een zelfbewustzijn te beschikken (Baron-Cohen et al., 1985; Frith & Happé, 1999). Daarnaast zijn kinderen met sociale problemen vaak in het bezit van een slechte sociale competentie en hebben zij moeite met het reguleren van emoties (APA, 2013; Sofronoff et al., 2007). Mogelijk heeft de expressie van verlegenheid invloed op de relatie tussen sociale problemen en ToM. In de huidige studie werd hier onderzoek naar gedaan. De onderzoeksvraag luidde dan ook als volgt: “Heeft de expressie van verlegenheid invloed op de relatie tussen sociale problemen en ToM?” (zie Figuur 1).
De volgende verwachtingen werden in het huidig onderzoek gemaakt. Er werd
verwacht dat (1) kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, met meer sociale problemen beschikken over een slechter niveau van ToM. Ten tweede werd verwacht dat (2) kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, die vaker positieve verlegenheid tonen over een beter niveau van ToM
beschikken. Ten derde werd verwacht dat (3) kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, die negatieve verlegenheid tonen over een slecht nievau van ToM beschikken. Ten vierde werd verwacht dat (4) naarmate kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, met sociale problemen vaker positieve verlegenheid tonen, zij beschikken over een beter niveau van ToM. Tot slot werd in de huidige studie verwacht dat (5) naarmate kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, verlegenheid vaker op een negatieve manier uiten, zij in het bezit zijn van een slechter niveau van ToM.
Figuur 1. Onderzoeksvraag schematisch weergegeven. “Heeft de expressie van positieve en/of negatieve verlegenheid invloed op de relatie tussen sociale problemen en Theory of Mind?”
Methode Steekproef
De originele steekproef bestond uit 151 kinderen en hun families. Deze participanten maakten deel uit van een lopend longitudinaal onderzoek naar de ontwikkeling van
verlegenheid en zelfvertrouwen bij jonge kinderen (Sociale ontwikkeling van kinderen, 2014). Het longitudinaal onderzoek bestond uit zes metingen, waar het huidig onderzoek gebruik heeft gemaakt van de vijfde meting: ‘sociale kleuters’. Toen de kinderen de leeftijd van 4.5 jaar hadden behaald, namen er 118 kinderen en hun families deel aan het onderzoek. Van de 118 participanten zijn er uiteindelijk 103 (53 meisjes, 50 jongens; Mleeftijd = 53.47 maanden,
SD = 1.73) proefpersonen opgenomen in de analyses.
Tijdens de zwangerschap van hun eerste kind zijn de families door advertenties, folders en voedvrouwen verkregen. De geworven ouders spraken vloeiend Nederlands en/of Engels, kwamen uit de midden- en hogere klasse en het educatieniveau (op een schaal van 1: basisschool tot en met 8: universiteit) van de ouders was hoog (Mmoeder = 7.08, SD = 1.19;
Mvader = 6.61, SD = 1.55). Zie Bijlage, Tabel 1 voor de frequenties van de karakteristieken van
de participanten. Kinderen werden van het onderzoek uitgesloten als hun apgar-score minder was dan acht, hun geboortegewicht minder dan 2.500 gram en/of wanneer er sprake was van een neurologische aandoening bij het kind.
Procedure
Zoals eerder vermeld maakte het huidig onderzoek deel uit van een lopend
longitudinaal onderzoek ‘De sociale ontwikkeling van kinderen’, waar gekeken werd naar de ontwikkeling van verlegenheid en zelfvertrouwen bij jonge kinderen (Sociale ontwikkeling van kinderen, 2014). Daarnaast werd er in het lopende onderzoek gekeken naar de omgang tussen ouders en het kind. Kinderen in de leeftijd van 4.5 jaar werden individueel getest tijdens een bezoek aan het Onderzoekscentrum voor Ouder en Kind in Amsterdam, waar zij
samen met ouders taakjes en spelletjes deden. Tevens vulden ouders via een online link vragenlijsten in en werden er tijdens een huisbezoek video-opnamen gemaakt van ouders en het kind in alledaagse situaties, zoals eten en samen spelen. Voorafgaand aan de testen werden de participanten van verbale uitleg voorzien. De totale duur van het onderzoek bedroeg ongeveer twee uur. Ouders hadden een informed consent getekend en de kinderen kregen een klein cadeau in ruil voor deelname aan het onderzoek. Ook ouders ontvingen voor hun deelname een beloning, namelijk een cadeaubon ter waarde van 20 euro en een DVD met opnames van ouders en het kind. De studie werd goedgekeurd door de ethische commissie van de universiteit.
Meetinstrumenten
Voor het lopende longitudinale onderzoek zijn verschillende vragenlijsten, interviews en observatietaken afgenomen bij kinderen en hun ouders. In het huidige onderzoek werd een deel van deze meetinstrumenten gebruikt om de hypothesen en onderzoeksvraag te toetsen. De volgende bestaande instrumenten werden gebruikt. De Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag bij Kinderen (VISK; Luteijn et al., 2002) om het construct sociale problemen te meten en de TOM test-R (Muris et al., 1999; Steerneman & Meester, 2009) om het
construct ToM te meten. Verder is er gebruik gemaakt van observatie van het kind tijdens een door het kind uitgevoerde taak, zodat positieve en negatieve verlegenheid gemeten konden worden. Onderstaand zal er naar deze taak als de “social performance taak” worden gerefereerd.
VISK. De VISK is een oudervragenlijst waarmee gemeten kan worden of ouders autistische trekken herkennen bij hun kind (Luteijn et al., 2002). In het huidige onderzoek is deze vragenlijst gebruikt om sociale problemen, die typerend zijn voor ASS, te onderzoeken. De VISK bestaat uit 49 items opgedeeld in zes schalen: 1) Niet afgestemd (11 items, bv. “Is ongehoorzaam”), 2) Neiging tot terugtrekken (12 items, bv. “Heeft weinig behoefte aan
contact met anderen”), 3) Oriëntatieproblemen (acht items, bv. “Ziet geen gevaar”), 4) Niet snappen (zeven items, bv. “Praat uitsluitend over onderwerpen die hem/haar zelf
bezighouden”), 5) Stereotiep gedrag (acht items, bv. “Voelt steeds aan dingen”), 6) Angst voor veranderingen (drie items, bv. “Raakt in paniek van nieuwe situaties of bij
veranderingen”). In het onderzoek van Wing en Attwood (1987) werd beschreven dat de sociale interactie beperkingen van kinderen met ASS binnen drie types vallen. Het eerste type zijn de ‘afzijdige’ kinderen. Deze kinderen zijn teruggetrokken, reageren niet op de pogingen van anderen om sociaal contact te leggen, willen niet aangeraakt worden en vermijden
oogcontact (Wing & Attwood, 1987). Het genoemde gedrag van deze groep kinderen lijkt het best onder de schaal ‘neiging tot terugtrekken’ van de VISK te vallen. Het tweede type zijn de ‘passieve’ kinderen. De ‘passieve’ kinderen zijn meegaand en interacteren wel met anderen, maar doen dit meer als een soort routine, dan dat dit spontaan gaat. De ‘passieve’ kinderen lijken bij voorkeur te vallen onder de schaal ‘niet snappen’ van de VISK. Het laatste type zijn de ‘actieve, maar vreemde’ kinderen. Deze kinderen zijn heel erg geïnteresseerd in anderen, maar hebben een gebrek aan sociaal begrip en respect voor de gedragsnormen. Het gedrag van de laatstgenoemde groep lijkt het best terug te komen in de schaal ‘niet afgestemd’ van de VISK. Tevens hebben de schalen ‘niet afgestemd’, ‘neiging tot terugtrekken’ en ‘niet
snappen’ de meeste betrekking tot sociale situaties. In het huidige onderzoek, zullen dan ook alleen de laatstgenoemde schalen van de VISK worden meegenomen in de analyses. De antwoorden van de ouders of verzorgers worden gescoord op een driepunts Likertschaal: 1 (niet van toepassing), 2 (soms of enigszins van toepassing) en 3 (duidelijk of vaak van toepassing). In huidig onderzoek hebben zowel vader als moeder de vragenlijst apart van elkaar ingevuld. De gemiddelde totaal scores van vader en moeder zijn op de schalen ‘neiging tot terugtrekken’, ‘niet afgestemd’ en ‘niet snappen’ samengevoegd.
De psychometrische kwaliteiten van de VISK, met betrekking tot test-hertest
betrouwbaarheid, interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, interne consistentie van de schalen en de convergente en divergente validiteit waren goed (Hartman et al., 2006; Luteijn, Luteijn, Jackson, Volkmar, & Minderaa, 2000; Luteijn et al., 2002). In het huidige onderzoek is de interne consistentie tussen de schalen ‘niet afgestemd’, ‘neiging tot terugtrekken’ en ‘niet snappen’ gemeten aan de hand van de Cronbach’s aplha. Hieruit bleek dat de drie schalen samen één betrouwbare factor (sociale problemen) vormen (α = .72). Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat de VISK in staat is om onderscheid te maken tussen verschillende groepen kinderen (gemaakt op basis van klinische classificatie van PDDNOS, attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), Hoog Functionerend Autisme (HFA) en klinische
controlegroepen) (Hartman et al., 2006). Dit onderscheid kon gemaakt worden op de totale schaal, maar ook tussen de subschalen ‘neiging tot terugtrekken’, ‘niet snappen’, ‘stereotiep gedrag’ en ‘angst voor veranderingen’. De VISK was in eerste instantie ontwikkeld voor kinderen met een normaal intelligentieniveau, maar de psychometrische kwaliteiten van de VISK bij kinderen met een verstandelijke beperking waren goed (Hartman et al., 2006).
TOM test-R. De TOM test-R meet het construct ToM bij kinderen tussen de 4 en 12 jaar oud (Muris et al., 1999; Steerneman & Meester, 2009). De TOM test-rR is een interview waarbij het kind 36 vragen moet beantwoorden over 14 korte, geïllustreerde verhaaltjes. In de huidige studie zijn de kinderen op twee van de drie subschalen (vijf verhalen en 24 vragen) getest, namelijk: (1) TOM1, het behalen van een basisniveau van ToM met de “alsof” taak (bv. ‘Doe alsof je, je tanden poetst”), het verschil tussen realiteit en fantasie (bv. “Kunnen mensen een fiets zien waarover jij droomt?”) en het herkennen van emoties (bv. “Wie is er boos op deze afbeelding?”); en (2) TOM2 bestaande uit twee verhalen gebaseerd op het begrijpen van overtuigingen met first order belief (wat kinderen denken over echte
(bv. De “Smarties test”). De subschalen van TOM1 en TOM2 variëren tussen 0 en 29 en 0 en 33. Een hogere score wijst op een beter ontwikkelde ToM. Er is in het huidige onderzoek gekozen om het construct ToM niet te meten door de gemiddelde scores op ToM1 en ToM2 samen te nemen, maar ToM1 en ToM2 als twee aparte constructen te onderzoeken. Kinderen in de leeftijd van 4.5 jaar behoren het construct ToM1 namelijk wel al te beheersen, maar het construct ToM2 is in deze leeftijd nog in ontwikkeling (Flavell, 1993).
De TOM test-R is een valide en betrouwbaar instrument met voldoende tot goede interne consistentie, tes-hertest betrouwbaarheid en interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (Muris et al., 1999). Na een uitgebreide training (κ > .80) van drie masterstudenten, codeerden de drie masterstudenten de met camera opgenomen interviews.De gemiddelde
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is gemeten met behulp van 22 dubbel gecodeerde
observaties (20%). De interbeoordelingsbetrouwbaarheid (κ) was: ToM1, κ = .99. ToM2, κ = .92.
Social performance taak. Met de social performance taak is gekeken of een kind positieve of negatieve verlegenheid toonde. De social performance taak bestond uit een opdracht waarbij een kind een zelfgekozen liedje zong op een podium voor vader, de proefleidster (P1) en een nieuw persoon (P2). Het optreden werd gefilmd met een remote camera, opgesteld aan de tegenoverliggende zijde van de kamer en door P2 met een high-definition video camera. Kinderen bepaalden zelf of ze met kostuum en/of microfoon op wilden treden. Na het optreden werd het kind blootgesteld aan positieve aandacht en werd er een compliment gegeven door P1. Het compliment luidde als volgt:”[naam van het kind], je bent echt een goede zanger(es)!”.
Het optreden van ieder kind werd door drie onafhankelijke masterstudenten gecodeerd aan de hand van de Observer Video Analysis Software XT 10.0 (Noldus, Trienes,
seconden. De masterstudenten hadden voor het coderen een uitgebreide training gevolgd (κ > .80). Het coderen van het optreden werd gestart na de aankondiging van het kind door P1 (ook als het kind niet wilde zingen) en duurde ongeveer 60 seconde. Door middel van de analyse functie van Observer zijn de twee doelgedragingen (positieve en negatieve verlegenheid) verkregen. Dit gebeurde door het combineren van ‘point events’ en ‘state events’ via nesting en lag-sequentiële analyse: positieve verlegenheid (aantal positieve gezichtsuitdrukkingen waarbij het afwenden van de blik en/of het hoofd plaatsvonden binnen 2-0.0 seconde voorafgaande aan de apex van de lach) en negatieve verlegenheid (aantal
gezichtsuitdrukkingen waarbij het afwenden van de blik en/of het hoofd plaatsvonden gedurende een negatieve expressie van het gezicht). De apex’, het afwenden van de blik en het afwenden van het hoofd, werden als ‘point events’ gecodeerd en de positieve, negatieve en neutrale gezichtsuitdrukkingen van de kinderen werden als ‘state events’ gecodeerd. Er is gebruik gemaakt van hetzelfde coderingsysteem als in het onderzoek van Colonnesi et al. (2014).
De interbeoordelaarsbertouwbaarheid van de social performance taak werd berekend over 20% (18 observaties) van alle observaties. De voor kappa max gecorrigeerde Cohen’s kappa was κ = .89 (Bakeman, Deckner, & Quera, 2005).
Statistische Analyses
De data is geanalyseerd met behulp van het programma Statistical Package for Social Scientist (SPSS) versie 22.0 (IBM corp, 2013). Hierbij is een significantie niveau van p < .05 aangehouden. De oorspronkelijke data bestond uit 118 participanten, waarvan uiteindelijk 103 participanten zijn opgenomen in de analyses. Bij de overige 15 participanten ontbraken de resultaten van de VISK. Daarnaast zijn bij analyses met betrekking tot niveau van ToM en/of expressie van verlegenheid, minder participanten meegenomen, omdat resultaten van de TOM test-R en/of social performance taak ontbraken (zie Tabel 2 voor beschrijvende statistiek).
Uiteindelijk zijn voor de analyses van de hypotheses, door middel van een filter in SPSS, 82 participanten opgenomen in de analyses.
In huidig onderzoek hadden zowel vader als moeder de VISK voor sociale problemen ingevuld. De gemiddelde totaal scores van vader en moeder zijn op de schalen ‘neiging tot terugtrekken’, ‘niet afgestemd’ en ‘niet snappen’ samengevoegd. Om de samenhang tussen de gemiddelde scores van vader en moeder te onderzoeken is er per subschaal een
correlatieanalyse uitgevoerd. De correlatie tussen de gemiddelde score van vader en moeder op de schaal ‘niet afgestemd’ was r(96) = .30, p = .003. Voor de schaal ‘neiging tot
terugtrekken’ is geen significante correlatie gevonden (r(96) = .20, p = .052). Tot slot was de correlatie tussen de gemiddelde scores van vader en moeder op de schaal ‘niet snappen’ r(96) = .47, p = .000. Verder bestaat ToM in het huidig onderzoek uit twee scores: ToM1 voor het basisniveau van ToM en ToM 2 voor een verder gevorderd niveau van ToM. De correlatie tussen ToM1 en ToM2 was r(93) = .36, p = .000).
Voorafgaand aan de uitgevoerde analyses is de data voor de variabelen sociale problemen, ToM, positieve verlegenheid en negatieve verlegenheid, gecontroleerd op normaliteit, errors en mogelijke uitbijters (zie Tabel 2 voor beschrijvende statistiek). Bij de variabele sociale problemen was het resultaat dat de assumptie normaliteit is geschonden (skewness = 1.23, SE = .27). Er zijn vier uitbijters gevonden die hoger scoorden op sociale problemen. Gebaseerd op de 5% trimmed mean is gebleken dat verwijdering van de uitbijters niet nodig was, omdat het verschil tussen de gemiddelden verwaarloosbaar was. Het resultaat van de variabele ToM1 was dat de assumptie voor normaliteit was geschonden (skewness = -.61, SE = .27). Er zijn geen uitbijters gevonden voor deze variabele. De assumptie normaliteit was voor ToM2 niet geschonden (skewness = .32, SE = .27). Er zijn geen uitbijters gevonden voor deze variabele. Bij de variabelen positieve en negatieve verlegenheid was gevonden dat de assumptie normaliteit was geschonden (skewness = 1.21, SE= .27; skewness = 1.75, SE =
.27). Volgens de Winsor methode is er gecorrigeerd voor deze variabelen. Met de Winsor methode worden de uitbijters naar een waarde gebracht die beter binnen de normale range ligt (Hastings, Mosteller, Tukey, & Winsor, 1947). Vervolgens zijn er log transformaties gemaakt voor de variabelen positieve en negatieve verlegenheid, zodat zij de assumptie normaliteit niet schonden.
In het huidige onderzoek werden door middel van Pearson’s correlaties de relatie tussen sociale problemen en ToM, de relatie tussen positieve verlegenheid en ToM en de relatie tussen negatieve verlegenheid en ToM onderzocht. De invloed van expressie van verlegenheid op de relatie tussen sociale problemen en ToM werd onderzocht door middel van moderatie analyses. De moderatie analyses zijn uitgevoerd aan de hand van de macro (PROCESS) van Andrew F. Hayes (2013). De macro (PROCESS) is een add-on voor SPSS om op een versimpelde manier mediatie, moderatie en conditionele processen te onderzoeken.
Tabel 2
Beschrijvende Statistieken van Negatieve Verlegenheid (N = 89), Positieve Verlegenheid (N = 89), ToM1 (N = 100), ToM2 (N = 94) en Sociale Problemen (N = 103).
M SD Range Negatieve verlegenheid 0.29 0.41 0.00 -‐ 1.32 Positieve verlegenheid 0.41 0.33 0.00 – 1.10 ToM 1 8.29 1.74 3.00 – 11.00 ToM 2 4.22 2.37 0.00 – 10.00 Sociale Problemen 12.86 6.64 0.00 – 37.00 Niet afgestemd 6.16 3.46 0.00 – 20.00 Neiging tot terugtrekken 3.19 2.34 0.00 – 11.00 Niet snappen 3.51 2.21 0.00 – 12.00
Resultaten
De relatie tussen sociale problemen en ToM was onderzocht met behulp van een correlatie analyse tussen de deelaspecten van sociale problemen en het niveau van ToM (zie Tabel 3). In lijn der verwachting zijn sociale problemen significant, negatief gecorreleerd aan
het niveau van ToM. Tevens is gevonden dat expressie van positieve verlegenheid significant negatief gecorreleerd is aan het tonen van negatieve verlegenheid. Verder laat Tabel 3 zien dat sociale problemen niet significant gecorreleerd was aan de expressie van positieve en negatieve verlegenheid. Ook de verschillende subschalen (niet afgestemd, neiging tot terugtrekken en niet snappen) van sociale problemen waren niet significant gecorreleerd aan positieve en negatieve verlegenheid.
De relatie tussen de expressie van positieve verlegenheid en ToM is bekeken aan de hand van een correlatieanalyse (zie Tabel 3). Tegen de verwachting in is er geen significante correlatie gevonden tussen de expressie van positieve verlegenheid en ToM.
Tabel 3
Correlaties tussen de deelaspecten van sociale problemen, expressie van verlegenheid en het niveau van ToM.
Negatieve
Verlegenheid Positieve Verlegenheid ToM1 ToM2 Sociale Problemen Negatieve Verlegenheid -‐ Positieve Verlegenheid -‐.42 ** -‐ ToM1 -‐.30** .16 -‐ ToM2 .09 .21 .36 ** -‐ Sociale Problemen .05 -‐.14 -‐.29 ** -‐.11 -‐ Niet Afgestemd .05 -‐.08 -‐.14 -‐.04 .86 ** Neiging tot Terugtrekken .16 -‐.20 -‐.41** -‐.11 .80** Niet Snappen -‐.11 -‐.08 -‐.22 -‐.15 .81 **
Noot. ** correlatie is significant bij een significantieniveau van 0.01 (2-‐tailed)
* correlatie is significant bij een significantieniveau van 0.05 (2-‐tailed)
Tevens is door middel van een correlatie analyse gekeken of er een relatie bestond tussen het tonen van negatieve verlegenheid en het niveau van ToM (zie Tabel 3). In lijn der verwachting is er een significante, negatieve correlatie gevonden tussen expressie van
negatieve verlegenheid en het niveau van ToM. De significante correlatie is gevonden tussen negatieve verlegenheid en ToM1. Er is geen significante correlatie gevonden tussen negatieve verlegenheid en ToM2. Verder laat Tabel 3 een negatief significante correlatie zien tussen positieve en negatieve verlegenheid.
Met behulp van moderatie analyses is onderzocht of expressie van positieve verlegenheid invloed heeft op de relatie tussen sociale problemen en ToM (zie Tabel 4). Verwacht werd naarmate kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, met meer sociale problemen vaker positieve verlegenheid tonen, zij over een hoger niveau van ToM beschikken. Tegen de verwachting in is er geen significant effect gevonden voor de invloed van expressie van positieve verlegenheid op de relatie tussen sociale problemen en ToM. Dit was gevonden voor zowel ToM1 (R2 = .10, F(3, 83) = 2.23, p = .072), als voor ToM2 (R2 = .05, F(3,78) = 1.34, p = .267).
Tabel 4
Regressieanalyse voor moderatie effect van de expressie van positieve verlegenheid (N = 87).
ToM1 ToM2 B t p B t p (Constant) 8.23 44.38 0.00** 4.23 15.49 0.00** Sociale Problemen -‐0.08 -‐2.38 0.02* -‐0.03 -‐0.54 0.59 Positieve Verlegenheid 0.58 1.00 0.32 1.45 1.73 0.09 Sociale Problemen* Positieve Verlegenheid -‐0.07 -‐0.77 0.44 0.04 0.28 0.78
Noot. ** significant voor p < .01
Tot slot was de expressie van negatieve verlegenheid onderzocht als moderator voor de relatie tussen sociale problemen en ToM (zie Tabel 5). Verwacht werd dat naarmate kinderen in de leeftijd van 4.5 jaar, die sociale problemen vertonen, meer negatieve
verlegenheid laten zien, zij over een slechter niveau van ToM beschikken. Echter is er geen significant effect gevonden voor de invloed van expressie van negatieve verlegenheid op de relatie tussen sociale problemen en ToM. Dit was gevonden voor zowel ToM1 (R2 = .16, F(3,83) = 6.33, p = .000), als voor ToM2 (R2 = .03, F(3,78) = .60, p = .615). Tabel 5 laat zien dat, tegen de verwachting in, de relatie tussen sociale problemen en ToM1, indien negatieve verlegenheid meegenomen wordt als moderator, (niet significant) verandert naar een positieve relatie.
Tabel 5
Regressieanalyse voor moderatie effect van de expressie van negatieve verlegenheid (N = 87). ToM 1 ToM2 B t p B t p (Constant) 8.23 45.80 0.00** 4.23 15.60 0.00** Sociale Problemen -‐0.08 -‐2.68 0.01** -‐0.04 -‐0.74 0.46 Negatieve Verlegenheid -‐1.17 -‐2.42 0.02 * 0.57 0.84 0.40 Sociale Problemen* Positieve Verlegenheid 0.05 0.57 0.57 -‐0.07 -‐0.43 0.67
Noot. ** significant voor p < .01
* significant voor p < .05
Discussie
Dit onderzoek heeft zich gericht op de relatie tussen sociale problemen en het niveau van ToM en de invloed van expressie van verlegenheid op de relatie tussen het tonen van sociale problemen en het niveau van ToM. Hieronder zullen de algemene discussie,
conclusies en discussiepunten per hypothese, beperkingen van het onderzoek, aanbevelingen voor verder onderzoek en aanbevelingen voor de praktijk gegeven worden.
Algemene Discussie
In antwoord op de onderzoeksvraag: “Heeft de expressie van positieve en/of negatieve verlegenheid invloed op de relatie tussen sociale problemen en ToM?” met bijbehorende deelvragen kan het volgende geconcludeerd worden:
De resultaten van de relatie tussen sociale problemen en ToM lieten zien dat kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, met meer sociale problemen een lager niveau van ToM hadden. Kinderen met meer sociale problemen hebben een lager niveau van ToM1 (basisniveau), maar geen lager niveau van ToM2. Verder lieten de resultaten van de relatie tussen positieve
verlegenheid en ToM zien dat kinderen die vaker positieve verlegenheid toonden, niet over een beter niveau van ToM beschikten. Dit gold voor zowel een basisniveau van ToM (ToM1) als voor een verder gevorderd niveau van ToM (ToM2).
De resultaten van de relatie tussen negatieve verlegenheid en ToM toonden aan dat kinderen die vaker negatieve verlegenheid toonden, beschikten over een slechter basisniveau van ToM (ToM1). Echter lijken kinderen die vaker negatieve verlegenheid tonen niet te beschikken over een slechter niveau van ToM2. Daarnaast kon uit de resultaten van de moderatie effect van positieve verlegenheid op de relatie tussen sociale problemen en ToM worden geconcludeerd dat positieve verlegenheid geen invloed had op de relatie tussen sociale problemen en ToM. Naarmate kinderen met sociale problemen vaker positieve verlegenheid tonen, beschikken zij niet over een beter niveau van ToM. Tot slot toonden de resultaten van de moderatie effect van negatieve verlegenheid op de relatie tussen sociale problemen en Tom aan dat negatieve verlegenheid geen invloed had op de relatie tussen sociale problemen en ToM. Naarmate kinderen met sociale problemen vaker negatieve verlegenheid tonen, beschikken zij niet over een slechter niveau van ToM.
Samenvattend en antwoord gevend op de onderzoekvraag: “Heeft de expressie van positieve en/of negatieve verlegenheid invloed op de relatie tussen sociale problemen en ToM?” kan geconcludeerd worden dat de expressie van positieve en negatieve verlegenheid geen invloed heeft op de relatie tussen sociale problemen en ToM. Kinderen met sociale problemen beschikken niet over een beter of slechter niveau van ToM door het vaker tonen van positieve of negatieve verlegenheid.
Conclusies en Discussies per Hypothese
Hypothese 1: Kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, met meer sociale problemen, beschikken over een slechter niveau van ToM. In lijn der verwachting is gevonden dat
kinderen met meer sociale problemen significant lager scoorden op ToM. Kinderen met meer sociale problemen, beschikken over een slechter basisniveau van ToM (ToM1). Uit eerder onderzoek werd al aangetoond dat kinderen met ASS meer moeite hebben met ToM (Baron-Cohen et al., 1985). In dit onderzoek is aangetoond dat ook kinderen, in de normale populatie, die sociale problemen laten zien, meer moeite hebben met ToM.
Kinderen die meer sociale problemen laten zien scoorden lager op het basisniveau van ToM (ToM1), maar niet op het verder gevorderde niveau van ToM (ToM2). Deze kinderen zijn dan slechter in het doen “alsof” (bv. ‘Doe alsof je, je tanden poetst”), het verschil benoemen tussen realiteit en fantasie (bv. “Kunnen mensen een fiets zien waarover jij droomt?”) en het herkennen van emoties (bv. “Wie is er boos op deze afbeelding?”). Een mogelijke verklaring voor het wel vinden van een relatie tussen sociale problemen en het basisniveau van ToM (ToM1) en het niet vinden van een relatie tussen expressie van negatieve verlegenheid en ToM2, is dat de expliciete ToM van kinderen zich ontwikkelt gedurende de leeftijd van 3 tot 5 jaar (Povinelli & Preuss, 1995). Mogelijk was bij sommige kinderen de ToM nog niet volledig ontwikkelt. Het basisniveau (ToM1) hoort rond deze
leeftijd wel goed ontwikkeld te zijn. Concluderend kan dus gesteld worden dat kinderen met sociale problemen, achterlopen in de ontwikkeling van hun ToM.
Hypothese 2: Kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, die vaker positieve verlegenheid tonen, beschikken over een beter niveau van ToM. Deze hypothese is gevormd op basis van eerdere literatuur, waaruit gebleken is dat het tonen van positieve verlegenheid een teken kan zijn van sociale competentie, het beschikken over een zelfbewustzijn en een manier kan zijn om emoties te reguleren (Cheek & Buss, 1981; Colonnesi et al., 2014). Dit zijn onderdelen om een goede ToM te kunnen vormen. Tegen de verwachting in is er geen relatie gevonden tussen positieve verlegenheid en ToM. Kinderen die vaker positieve verlegenheid tonen, beschikken niet direct over een beter niveau van ToM.
Een verklaring voor deze bevinding zou kunnen zijn dat ToM uit twee verschillende dimensies bestaat. Zoals in eerdere literatuur beschreven, is ToM de (cognitieve) vaardigheid om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te kunnen
schrijven en op basis daarvan te anticiperen op het gedrag van anderen (Astington et al., 1988; Frith & Frith, 2005; Frye & Moore, 1991). ToM bestaat dus uit het kunnen toeschrijven van gedachten, gevoelens, ideeën en intenties aan jezelf en anderen, maar ook uit het kunnen anticiperen op het gedrag van anderen. Wellicht heeft ToM uiteindelijk meer te maken met het begrijpen van anderen, dan dat het te maken heeft met sociale competentie en sociale motivatie van individuen.
Daarbij zou het zo kunnen zijn dat kinderen tijdens de social performance taak geen verlegenheid ervoeren. Modigliani en Blumenfeld (1979) beschreven dat er onderscheid bestaat in het ervaren van verlegenheid. Zo is het ervaren van primitieve verlegenheid het gevolg van openlijke, negatieve reacties (uitlachen of bekritiseren) op het individu. Volwassenen verlegenheid is daarentegen het tonen van verlegenheid als gevolg van het zelfbeeld van het individu en het slechte imago dat een individu denkt gemaakt te hebben bij
het publiek. Tijdens de social performance taak kregen kinderen complimenten en zullen dus geen primitieve verlegenheid ervaren hebben. Participanten hadden wellicht een hoog
zelfbeeld en ervoeren daardoor geen verlegenheid tijdens het uitvoeren van de social performance taak. Het zelfbeeld van een kind lijkt zodoende meer invloed te hebben op het tonen van verlegenheid van een kind dan het zich kunnen verplaatsen in anderen (ToM). Kinderen in het huidig onderzoek zouden zich dus wel goed in anderen kunnen verplaatsen, maar hoeven daar niet direct naar te handelen en dus verlegenheid te tonen.
Hypothese 3: Kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, die vaker negatieve verlegenheid tonen, beschikken over een slechter niveau van ToM. Deze hypothese is geformuleerd op de veronderstelling dat negatieve verlegenheid een manier is om de sociale interactie te
verbreken (Buss & Goldsmith, 2000). Als kinderen anderen niet begrijpen, oftewel over een minder goed ontwikkelde ToM beschikken, zullen zij niet goed weten wat te doen in sociale situaties. Kortom zullen deze kinderen waarschijnlijk sneller kiezen voor negatieve
verlegenheid om de sociale interactie te verbreken. In lijn der verwachting is gevonden dat kinderen die vaker negatieve verlegenheid tonen, beschikken over een slechter basisniveau van ToM (ToM1). Echter is gevonden dat wanneer negatieve verlegenheid meegenomen wordt als moderator op deze relatie, er een niet significante positieve relatie ontstaat tussen sociale problemen en ToM1. Dat wilt zeggen dat kinderen met sociale problemen zouden beschikken over een beter basisniveau van ToM, indien negatieve verlegenheid invloed zou hebben. Dit niet significante effect van negatieve verlegenheid werd niet gevonden voor de relatie tussen sociale problemen en ToM2.
Een mogelijke verklaring voor het niet significante positieve effect van negatieve verlegenheid op de relatie tussen sociale problemen en ToM1, zou kunnen zijn dat ToM1 sensitiever was voor de invloed van negatieve verlegenheid dan ToM2. Verder zou een denkbare verklaring voor het feit dat ToM2 niet significant gerelateerd is aan negatieve
verlegenheid, ook hier kunnen zijn dat waarschijnlijk niet alle kinderen hun ToM2 volledig hadden ontwikkeld.
Hypothese 4: Naarmate kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, met meer sociale
problemen vaker positieve verlegenheid tonen, beschikken zij over een beter niveau van ToM. Deze hypothese wordt verworpen: positieve verlegenheid heeft geen significante invloed op de relatie tussen sociale problemen en ToM. Naarmate kinderen met sociale problemen vaker positieve verlegenheid tonen, beschikken zij niet direct over een beter niveau van ToM.
Naast de mogelijke verklaring dat ToM zich meer richt op het begrijpen van anderen en geen vereiste is om sociaal competent te zijn, zijn er nog een andere mogelijke
verklaringen voor deze bevinding. Zo voelden kinderen, met sociale problemen, tijdens het uitvoeren van de social performance taak zich mogelijk niet verlegen. In het onderzoek van Adler, Duvash en Shamay-Tsoory (2015) kwam namelijk naar voren dat individuen met ASS geen empathische verlegenheid ervoeren tijdens het uitvoeren van de hoofdrol in een film, maar pas empathische verlegenheid ervoeren wanneer ze zichzelf als de hoofdpersoon in de film terugzagen. Daarbij zou het zo kunnen zijn dat de participanten van het huidige
onderzoek geen verlegenheid ervoeren, omdat zij een hoger zelfbeeld hadden en niet het idee hadden een negatief imago te hebben (Modigliani & Blumenfeld, 1979). Verder kunnen kinderen met ASS mogelijk gevoelens van verlegenheid tonen, maar drukken zij verlegenheid vaak op een dubbelzinnige, gedempte of inconsistente manier uit (Hobson et al., 2006). Een denkbare verklaring is dat participanten in het huidig onderzoek tijdens de social performance taak op een dubbelzinnige, gedempte of inconsistente manier verlegenheid lieten zien.
Hierdoor kon mogelijk de expressie van positieve verlegenheid niet goed geobserveerd worden.
Tot slot zou de verhouding jongens/meisjes in het huidig onderzoek een verklaring kunnen zijn voor het ontbreken van de invloed van expressie van verlegenheid op de relatie
tussen sociale problemen en ToM. Ongeveer de helft van de participanten van het huidige onderzoek bestond uit meisjes. Bij meisjes is het vaak lastiger om sociale problemen,
typerend voor ASS, te herkennen (Spek & Goosen, 2013). Uit onderzoek van Spek (2012) is gebleken dat jongens vier keer zo vaak gediagnosticeerd worden met ASS. Bij meisjes is het sociaal afwijkend gedrag eerder geaccepteerd gedrag dan bij jongens (Spek & Goosen, 2013). Daarbij kennen meisjes de sociale regels vaak beter en kunnen hierop reageren. Wellicht hebben ouders dientengevolge minder vaak sociale problemen aangegeven op de VISK. Daarentegen is gebleken dat meisjes met ASS vaker internaliserend gedrag (verlegen, timide, angstig) laten zien en meer emotionele problemen ervaren, daar waar jongens met ASS meer externaliserend gedrag (snel boos, druk, driftig) en minder emotionele problemen vertonen (Spek & Goosen, 2013). Dit zou er voor kunnen zorgen dat jongens met sociale problemen in huidig onderzoek weinig tot geen verlegenheid hebben getoond.
Hypothese 5: Naarmate kinderen, in de leeftijd van 4.5 jaar, met meer sociale problemen vaker negatieve verlegenheid tonen, beschikken zij over een slechter niveau van ToM. Deze hypothese wordt ook verworpen: negatieve verlegenheid had geen significante invloed op de relatie tussen sociale problemen en ToM. Kinderen met sociale problemen die vaker negatieve verlegenheid tonen, beschikken dus niet over een slechter niveau van ToM.
Mogelijk verklaringen zouden, net als hierboven beschreven, kunnen zijn dat ToM meer gericht is op het begrijpen van anderen, dat de participanten mogelijk tijdens het
uitvoeren van de social performance taak niet of nauwelijks verlegenheid ervoeren of toonden en dat door sekseverschil mogelijk minder sociale problemen zijn gemeten bij meisjes en jongens uit het onderzoek wellicht geen verlegenheid toonden tijdens de social performance taak.
Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek
Het huidige onderzoek kent echter een aantal beperkingen die genoemd dienen te worden. Zo is een beperking van de steekproef dat de kinderen uit een hoger opgeleid gezin komen. De gevonden resultaten zijn hierdoor lastiger te generaliseren naar de populatie. Daarentegen is een sterk punt van de steekproef dat niet één groep kinderen met sociale problemen oververtegenwoordigd is, waardoor er een representatieve verdeling onder de groepen wordt laten zien. Om een voldoende representatief beeld te verkrijgen, is het aan te raden om in een vervolgstudie meer participanten te werven uit gezinnen van meerdere verschillende klassen van de bevolking, zodat een grotere groep van de bevolking gerepresenteerd wordt in het onderzoek.
Verder is er enkel door middel van een ouderrapportage gekeken of de kinderen sociale problemen vertoonden. Alhoewel de VISK een betrouwbare vragenlijst is, is het gevaar van ouderrapportage dat ouders subjectieve en sociaal wenselijke antwoorden invullen. Om die reden kan er een vertekend beeld gegeven worden. Gelijktijdig schuilt er ook een grote kracht in rapportages van ouders. Bij ouders spenderen kinderen hun meeste tijd in hun natuurlijke omgeving. In een veilige (natuurlijke) setting laten kinderen eerder opvallend of afwijkend gedrag zien (Boeije & ’t Hart, 2005). Ouders beschikken
dientengevolge over de meeste kennis van hun kind. Het observeren van kinderen door getrainde onderzoekers zou een meer objectieve blik werpen op het gedrag van een kind, echter is een gevaar dat een kind sociaal wenselijk gedrag laat zien wanneer het ervaart dat hij of zij geobserveerd wordt (Boeije & ’t Hart, 2005). Een aanbeveling voor een eventueel vervolgonderzoek zou zijn om de VISK naast ouders, ook door een meer onafhankelijk persoon (bijvoorbeeld en leerkracht) in te laten vullen of een combinatie van ouderrapportage en objectieve gedragsobservatie door een getrainde onderzoeker laten plaatsvinden.
Het lijkt de moeite waard om verder onderzoek te verrichten naar de invloed van expressie van verlegenheid op de relatie tussen sociale problemen en ToM, zodat uitsluitsel gegeven kan worden of expressie van verlegenheid onafhankelijk is van de relatie tussen sociale problemen en ToM. Naast de bovengenoemde aanbevelingen voor een eventuele vervolgstudie is het interessant om in een vervolgonderzoek te kijken of kinderen die sociale problemen vertonen meer positieve of negatieve verlegenheid laten zien. Tevens is het interessant om in een vervolgstudie te kijken of er onderscheid is tussen het type kind dat sociale problemen vertoont (het afzijdige kind, het passieve kind of het actieve, maar vreemde kind) in relatie met het niveau van ToM en de invloed van expressie van verlegenheid op deze relatie. Ook lijkt het interessant om het zelfbeeld van de participanten mee te nemen in de studie, zodat gekeken kan worden of dit in relatie staat met het tonen van positieve en negatieve verlegenheid. Tot slot lijkt het de moeite waard om te onderzoeken in hoeverre sekseverschil een rol speelt in het tonen van verlegenheid bij kinderen met sociale problemen en of sekseverschil daarmee een rol speelt in het beantwoorden van de onderzoeksvraag: “Heeft de expressie van verlegenheid invloed op de relatie tussen sociale problemen en ToM?”.
Aanbevelingen voor de praktijk
De bevinding dat kinderen met sociale problemen over een slechter niveau van ToM beschikken, versterkt de al bestaande literatuur over deze kwestie. Tevens is de bevinding dat naarmate een kind meer negatieve verlegenheid toont, hij of zij over een slechter basisniveau van ToM beschikt een aanvulling op de al bestaande literatuur. Uit het onderzoek is gebleken dat de expressie van verlegenheid geen invloed had op de relatie tussen sociale problemen en het niveau van ToM. Om men beter inzicht te geven over het niveau van ToM bij jonge kinderen met sociale problemen en de eventuele invloeden van karaktereigenschappen die daarin meespelen, is met dit onderzoek getracht een aanvulling te bieden op de al aanwezige
literatuur. Mogelijk kan er in vervolgonderzoek uitsluitsel gegeven worden of expressie van verlegenheid onafhankelijk is van de relatie tussen sociale problemen en ToM. Verder dragen de gevonden resultaten, dat kinderen met sociale problemen en kinderen die vaker negatieve verlegenheid tonen over een lager basisniveau van ToM beschikken, bij aan de beeldvorming van de mogelijkheden en problemen van een kind. Daarnaast kan het eventueel handvatten bieden voor eventuele aanpassingen van de omgeving ter bevordering van de ontwikkeling van een kind en kan het inzicht geven in bijvoorbeeld school- en therapiemogelijkheden.
Referenties
Adler, N., Dvash, J., & Shamay-Tsoory, S. G. (2015). Empathic embarrassment accuracy in Autism Spectrum Disorder. International Society of Autism Research, 8(3), 241-249. Doi:10.1002/aur.1439
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.
Asendorpf, J. B. (1990). The expression of shyness and embarrassment. In W. R. Crozier (Ed.), Shyness and embarrassment: Perspectives from social psychology (pp. 87-118). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Doi:10.1017/CB09780511571183.004
Astington, J. W., Harris, P. L., & Olson, D. (1988). Developing theories of mind. New York, NY: Cambridge University Press.
Bakeman, R., Deckner, D. F., & Quera, V. (2005) Analysis of behavioral streams. In D. M. Teti (Ed.), Handbook of research methods in developmental science (pp. 394-420). Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell.
Baker, J. (2008). No more meltdowns: Positive strategies for managing and preventing out-of-control behavior. Arlington, TX: Future Horizons.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. and Frith, U. (1985). Does the Autistic Child Have a ‘Theory of Mind’? Cognition, 21, 37–46.
Best, C. S., Moffat, V. J., Power, M. J., Owens, D. G. C., & Johnstone, E. C. (2008). The boundaries of the cognitive phenotype of autism: Theory of mind, central coherence and ambiguous figure perception in young people with autistic traits. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(5), 840-847. Doi: 10.1007/s10803-007-0451-8
Boeije, H., & ‘t Hart, H. (2005). Onderzoeksmethoden (8th ed.). Amsterdam, Nederland: Boom Lemma.
Buss, K. A., & Goldsmith, H. H. (2000). Manual and normative data for the
Laboratory Temperament Assessment Battery–Toddler Version. Madison: University of Wisconsin, Department of Psychology.
Buss, A. H., & Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Calkins, S. D., Gill, K. L., Johnson, M. C., & Smith, C. L. (1999). Emotional reactivity and emotion regulation strategies as predictors of social behavior with peers during toddlerhood. Social Development, 8(3), 310-334. Doi: 10.1111/1467-9507.00098 Capps, L., & Sigman, M. (1996). Autistic aloneness. In R. D. Kavanaugh & B.
Zimmerberg (Eds.), Emotion: Interdisciplinary perspectives (pp. 273–296). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2014). Bijna 3 procent van de kinderen heeft autisme of aanverwante stoornis. Geraadpleegd op
http://www.cbs.nl/nl- NL/menu/themas/gezondheid-welzijn/publicaties/artikelen/archief/2014/2014-4113-wm.htm?RefererType=RSSItem
Cheek, J. M., & Buss, A. H. (1981). Shyness and sociability. Journal of Personality and Social Psychology, 41(2), 330-339.
Colonnesi, C., Napoleone, E., & Bögels, S. M. (2014). Positive and negative
expressions of shyness in toddlers: Are they related to anxiety in the same way? Journal of Personality and Social Psychology, 106(4), 624-637.
Constantino, J. N., & Todd, R. D. (2003). Autistic traits in the general
population: A twin study. Archives of General Psychiatry, 60(5), 524-530. Doi:10.1001/archpsyc.60.5.524
De Bildt, A., Mulder, E. J., Hoekstra, P. J., van Lang, N. D. J., Minderaa, R. B., & Hartman, C. A. (2009). Validity of the Children’s Social Behavior Questionnaire (CSBQ) in children with Intellectual Disability: Comparing the CSBQ with ADI-R, ADOS, and clinical DSM-IV-TR classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 1464-1470. Doi:10.1007/s10803-009-0764-x
Feningstein, A., Scheier, M. F., & Buss, A. H. (1975). Public and private self-consciousness: Assessment and theory. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43(4), 552-527.
Flavell, J. H. (1993). Young children’s understanding of thinking and consciousness. Current Directions in Psychological Science, 2(2), 40-43.
Flynn, E., O’Mally, C., & Wood, D. (2004). A longitudinal, microgenetic study of the emergence of false belief understanding and inhibition skills. Developmental Science, 7(1), 103-115. Doi:10.1111/j.1467-7687.2004.00326.x
Frith, C., & Frith, U. (2005). Theory of mind. Current Biology, 15(17), R644-R645. Doi:10.1016/j.cub.2005.08.041
Frith, U., & Happé, F. (1999). Theory of mind and self-consciousness: What is it like to be autistic? Blackwell Publishers, 14(1), 1-22.
Frith, U., Morton, J., & Leslie, A. M. (1991). The cognitive basis of a biological disorder: Autism. Trends in Neurosciences, 14(10), 433-438.
Frye, D., & Moore, C. (1991). Children’s theories of mind: Mental states and social understanding. New York, NY: Psychology Press Taylor & Francis Group.
Goleman, D. (2008). The secret to success: New research says social-emotional learning helps students in every way. Greater Good, 5(1), 8-9.
Hartman, C. A., Luteijn, E., Serra, M., & Minderaa, R. (2006). Refinement of the Children’s Social Behavior Questionnaire (CSBQ): An instrument that describes the diverse problems seen in milder forms of PDD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(3), 325-342. Doi: 10.1007/s10803-005-0072-z
Hastings, C., Mosteller, J. F., Tukey, J. W., & Winsor, C.P. (1947). Low moments for small samples: A comparative study of order statistics. The Annals of Mathemetical
Statistics, 18(3), 413-426.
Hayes, A. F. (2013). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: A regression-based approach. Geraadpleegd op
http://web.b.ebscohost.com.proxy.uba.uva.nl:2048/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYm
tfXzU3Mjk3Nl9fQU41?sid=cc0d71e9-8920-477c-9705-cc116d27da74@sessionmgr110&vid=0&format=EB&lpid=lp_417&rid=0 Heerey, E. A., Keltner, D., & Capps, L. M. (2003). Making sense of self-conscious
emotion: Linking theory of mind and emotion in children with autism. Emotion, 3(4), 394-400. Doi: 10.1037/1528-3542.3.4.394
Hobson, P. R., Chidambi, G., Lee, A., & Meyer, J. (2006). Foundations for self-awareness: An exploration through autism. Monographs of the Society for Research in Child Development, 71(2), 1-166.
IBM Corp. Uitgebracht in 2013. IBM SPSS Statistics voor Windows en Macintosh, Versie 22.0. Amonk, NY: IBM Corp.
Kerig, P. K., Ludlow, A., & Wenar, C. (2012). Developmental psychopathology (6th ed.). Maidenhead, Engeland: McGraw-Hill Higher Education.
Kopp, C. B. (1989). Regulation of distress and negative emotions: A developmental view. Developmental Psychology, 25(3), 343-354. Doi: 10.1037/0012-1649.25.3.343 Leerkes, E. M., Paradise, M. J., O’Brien, M., Clakins, S. D., & Lange, G. (2008). Emotion
and cognition processes in preschool children. Merril-Palmer Quarterly, 54(1), 102-124.
Luteijn, E., Luteijn, F., Jackson, S., Volkmar, F., & Minderaa, R. (2000). The Children’s Social Behavior Questionnaire for milder variants of PDD problems: Evaluation of the psychometric characteristics. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(4), 317-330. Doi: 10.1023/A:1005527300247
Luteijn, E., Minderaa, R., & Jackson, S. (2002). VISK (Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen) Handleiding. Lisse, Nederland: Swets&Zeitlinger. Matsuda, Y. T., Okanoya, K., & Myowa-Yamakoshi, M. (2013). Shyness in early
infancy: Approach–avoidance conflicts in temperament and hypersensitivity to eyes during initial gaze tot faces. PloS One, 8, e65476. Doi:10.1371/journal.pone.0065476 Modigliani, A., & Blumenfeld, R. (1979). A developmental study of embarrassment and self-
presentation. Ongepubliceerd onderzoeksvoorstel. In M. Bennett (1989). Children’s self attribution of embarrassment. British Journal of Developmental Psychology, 7, 207–217.
Moses, L. J., & Flavell, J. H. (1990). Inferring false beliefs from actions and reactions. Child Development, 61(4), 929-945. Doi:10.1111/j.1467-8624.1990.tb02832.x
Muris, P., Steerneman, P., Meesters, C., Merckelbach, H., Horselenberg, R., van den Hogen, T., & van Dongen, L. (1999). The TOM test: A new instrument for assessing theory of mind in normal children and children with pervasive developmental
Noldus, L. P. J. J., Trienes, R. J. H., Hendriksen, A. H. M., Jansen, H., & Jansen, R. G. (2000). The observer video-pro: New software for the collection, management, and presentation of time-structured data from videotapes and digital media files. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 32(1), 197-206.
O’Neill, D. K., & Chong, S. C. F. (2001). Preschool children’s difficulty understanding the types of information obtained through the five senses. Child Development, 72(3), 803-815. Doi:10.1111/1467-8624.00316
Peterson, C. C., Wellman, H. M., & Slaughter, V. (2012). The mind behind the message: Advancing theory-of-mind scales for tipically developing children, and those with deafness, autism, or asperger syndrome. Child Development, 83(2), 469-485. Doi:10.1111/j/1467-8624.2011.01728.x
Petrides, K. V., Hudry, K., Michalaria, G., Swami, V., & Sevdalis, N. (2011). A comparison of the trait emotional intelligence profiles of individuals with and without asperger syndrome. Autism, 15(6), 671-682. Doi:10.1177/1362361310397217
Povinelli, D. J., & Preuss, T. M. (1995). Theory of mind: Evolutionary history of a cognitive specialization. Trends in Neurosciences, 18, 418-424. Doi:10.1016/0166-
2236(95)93939-U
Pratt, C., & Bryant, P. (1990). Young children understand that looking leads to knowing (so long as they are looking into a single barrel). Child Development, 61(4), 973-982. Doi:10.1111/j.1467-8624.1990.tb02835.x
Rathus, S. A. (2011). Childhood and adolescence: Voyages in development (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth, Cengage Learning.
Razza, R. A., & Blair, C. (2009). Associations among false-belief understanding executive function, and social competence: A longitudinal analysis. Journal of Applied
