Van regulier naar O4NT : de identificatie van knelpunten met ABC-CHAT

Van regulier naar O4NT – de identificatie van

knelpunten met ABC-CHAT

Naam: Jimna Bruns

Studentnummer: 10384952 Datum: 26-6-16

Module: ULP G

Begeleider: Dr. U. de Jong Aantal woorden: 11.642

Inhoud

De omgeving van de school ... 9

Het persoonlijk interpretatiekader ... 10

Self Determination Theory ... 11

Autonomie ... 11

Het vergroten van de autonomie... 12

Binding ... 13

Het vergroten van binding tussen collega’s ... 13

Competentie... 14

Het vergroten van het competentiegevoel bij leerkrachten ... 14

ABC-CHAT ... 15 Methode ... 16 Instrumenten ... 16 Sample ... 17 Procedure ... 17 Resultaten ... 18 Tools ... 20 Division of labour ... 21 Community ... 22 Rules ... 24 Object  Product ... 25 Discussie ... 25 Bronnen ... 29 Bijlage 1 De vragenlijst ... 32 Bijlage 2 Interviewleidraad ... 36 Bijlage 3 Tijdspad ... 39

Abstract

This study aims to analyse a process of innovation using Activity Systems Theory (CHAT) and Self Determination Theory (SDT). A Dutch primary school called OBS De Toekomst, situated in Amsterdam-West, decided to change their educational concept to O4NT. During this process, it is important to secure teachers’ basic psychological needs. What are teacher’s experiences regarding their autonomy, workplace relationships and competence concerning each component of the activity system? Using a questionnaire and an interview, this study found that teachers have boundary

experiences in the components Rules, Division of Labour, Community and Object. Recommendations are made to change the activity system and hereby secure basic psychological needs. The current study offers an insight in the way Activity Systems Analysis and Self Determination Theory can be used to analyse processes of innovation and identify boundary experiences.

Inleiding

‘Het onderwijs van nu sluit niet meer aan bij de wereld van nu. Dit […] moet dringend veranderd worden.’ Joost Ramaer (2015) uit stevige kritiek op het onderwijsstelsel van nu. ‘Scholen doseren hun les- en oefenstof in de tijd, per vak, van simpel naar steeds moeilijker. Maar de kinderen van nu leren veel eerder en veel grilliger, vaak geheel op eigen kracht, en in een zelfgekozen volgorde’ (p. 24, 29). Dit idee leeft al langer. Hierom is de stichting O4NT opgericht: Onderwijs voor de Nieuwe Tijd.

Basisschool OBS De Toekomst in Amsterdam besloot om onder meer bovenstaande reden tot een totale verandering van het onderwijs dat werd aangeboden. De school is overgegaan van klassikaal lesgeven naar O4NT-onderwijs. Dit onderwijs staat voor gepersonaliseerd leren. Iedere leerling heeft een eigen iPad waar op school mee gewerkt wordt en die mee naar huis gaat. Zo kan het leren de hele dag doorgaan.

Een verandering van onderwijstype vraagt van leerkrachten een intrinsieke motivatie om te veranderen. Om dit te waarborgen, is het team op OBS De Toekomst hervormd. Leerkrachten die liever bij het klassikale onderwijs bleven, kregen een nieuwe plek ergens anders in de scholenstichting aangeboden. Door vacatures binnen STWT zijn daarop nieuwe leerkrachten geworven die graag O4NT-onderwijs wilden geven. Het team bestaat hierdoor uit leerkrachten die bewust hebben gekozen voor dit type onderwijs. Dit is een unieke startpositie voor een verandering, aangezien leerkrachten meestal niet de keuze krijgen om wel of niet met een verandering aan de slag te gaan.

Hoe ziet een normale dag op OBS De Toekomst eruit? Om kwart voor negen komen de leerlingen binnen en zoeken hun eigen lokaal op. De dag start in de stamgroep van de leerling. Iedere basisgroep heeft zijn eigen leerkracht. Daarna krijgen de kinderen vier workshops van een half uur. Na de middagpauze volgt nog twee uur les in de stamgroep.

De workshops die de leerlingen volgen hebben allemaal een vooraf opgesteld doel. De leerlingen kunnen zich de dag van tevoren via de app TikTik inschrijven voor een workshop die ze willen bezoeken. Het is ook mogelijk om zelfstandig te werken op het stilteplein. De workshops

worden steeds door een andere leerkracht gegeven. Tijdens de workshop krijgen de leerlingen een korte instructie van de leerkracht, waarna ze de verwerking op hun iPad doen. De leerkracht beoordeelt dan of de leerling het doel van de workshop heeft behaald. Dit wordt ingevoerd in het leerlingvolgsysteem, waarna de leerling zich kan inschrijven voor een workshop met een volgend doel.

De leerlingen werken per dag ook een half uur aan het programma Muiswerk. Dit programma biedt instructie en oefeningen aan voor de vakken taal, spelling en rekenen. Het is een ‘adaptieve website’ (Muiswerk Educatief, 2015). Dit betekent dat de leerling bij veel fouten meer oefeningen krijgt aangeboden en bij weinig fouten minder oefeningen. Pas als een leerling een bepaald niveau gehaald heeft, kan hij of zij door naar het volgende niveau. De leerkracht kan op elke moment via de backhand bekijken welke leerlingen op welk onderdeel uitvallen. Op deze manier kan zij altijd op de actuele situatie inhaken.

De omslag van het ene onderwijssysteem naar het andere is ingewikkeld. De leerkrachten moeten wennen aan het nieuwe onderwijs en zich nieuwe vaardigheden eigen maken. De leerlingen moeten wennen aan het gebruik van de iPad, aan het stellen van doelen en het eigenaar zijn van het eigen leerproces. De ouders worden in dit onderwijstype ook meer betrokken, maar dit gaat niet vanzelf.

Het onderzoek dat in dit plan zal worden beschreven, zal gefocust zijn op de basisbehoeften van de leerkrachten. Deci & Ryan (2000) vatten deze behoeften samen onder de noemers autonomie, relatie en competentie. Waarom deze focus? De omslag naar een nieuw onderwijssysteem kost veel tijd en vraagt veel inzet van de leerkrachten. Om gemotiveerd te blijven, moet worden voldaan aan de basisbehoeften van de leerkrachten.

In een gesprek met het leerteam ICT-geïntegreerd onderwijs van scholenstichting STWT kwam een kennishiaat aan het licht. Wat vraagt het qua vaardigheden en houding van leerkrachten om ICT-geïntegreerd onderwijs te geven? In het startgesprek met de school kwam deze vraag terug, gericht op de school zelf. Krijgen de leerkrachten op OBS De Toekomst wat ze nodig hebben?

In dit onderzoek is een antwoord gezocht op de volgende vraag: Welke ervaringen hebben leerkrachten van OBS De Toekomst op het gebied van autonomie, binding en competentie binnen het activiteitensysteem van het innovatieproces op deze school? Om een antwoord te krijgen op deze vraag, moest er eerst een beeld worden gevormd van de actuele situatie. Hoe zijn de verschillende factoren van het activiteitensysteem op OBS De Toekomst ingevuld? Hoe wordt op dit moment voldaan aan de basisbehoeften relatie, autonomie en competentie van de leerkrachten?

Op grond van observaties en literatuur is de verwachting dat leerkrachten een aantal

knelpunten zullen ervaren. De leerkrachten zijn nog niet volledig bekend met alle kanten, praktisch en theoretisch, van het O4NT-onderwijs en zullen zich nog niet volledig competent voelen. Ook zullen zij zich in vergelijking met het klassikale onderwijs minder autonoom voelen. Aangezien de leerlingen nu les krijgen van alle leerkrachten, moeten beslissingen meer teambreed worden genomen. Een

Figuur 1. Activity System Model

leerkracht wordt meer beperkt door de structuur van het onderwijs. Ook is werken aan de relatie tussen leerkrachten essentiëler geworden door intensievere samenwerking binnen het team. Een leerkracht moet met meer kinderen een band opbouwen. Tot slot is het onderwijs nog in ontwikkeling, dus zullen nog niet alle knelpunten opgelost zijn.

Welke factoren zijn van invloed op een verandering? Veel literatuur is gewijd aan het leren binnen een team (Homan, 2014). Wat gebeurt er op individueel niveau tijdens team learning? Onderzoek toont aan dat het succes van een verandering voor een deel kan worden verklaard door individuele factoren (Pieterse, Caniëls & Homan, 2012; Geijsel et al, 2001). Een leerkracht functioneert echter binnen een team en heeft dagelijks te maken met teamprocessen. Deze zijn van invloed op zijn of haar functioneren. Om inzicht te krijgen in de behoeften van de individuele leerkracht bij een verandering, is het daarom belangrijk op de hoogte te zijn van theorieën over teamprocessen. Deze theorie zal daarom eerst worden besproken.

In dit theoretisch kader zal van een breed perspectief, waarbij het gehele team wordt bekeken, naar een smaller perspectief worden gewerkt. Dit smalle perspectief gaat uit van de individuele actoren binnen de school.

CHAT

Een veelgebruikte theorie is CHAT: Cultural Historical Activity Theory (Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009). CHAT beschrijft een verandering als een product van interactie tussen een persoon of organisatie en zijn omgeving.

Een school kan als een lerende organisatie worden beschouwd (Achinstein, 2002). Achinstein zegt dat er een aantal voorwaarden is voor een organisatie om te kunnen leren. Eerst moeten

verbeterpunten worden geïdentificeerd en aangepakt. Dit betekent dat gewoonten, normen en waarden binnen de school regelmatig ter discussie moeten worden gesteld. Alleen op die manier kan de

kennisconstructie van de lerende organisatie eventueel worden aangepast (Chance, 2009). Nieuwe kennis kan worden vergaard door informatie te verzamelen en daarover een gezamenlijk begrip te vormen.

Volgens CHAT wordt een leeractiviteit van een lerende organisatie gevormd door drie categorieën: Activiteit, Cultuur en Historie.

Activiteit

Leren is een actieve gebeurtenis. CHAT maakt gebruik van de theorie van Engeström (2001) over het activiteitensysteem (zie figuur 1). Het activiteitensysteem geeft de verschillende componenten van een activiteit weer. Het Activity System Model (ASM) bestaat uit een aantal onderdelen: Het Subject wordt gevormd door

de persoon of de groep die de activiteit onderneemt. De Rules zijn de afspraken die binnen de organisatie gelden. De Community bestaat uit de gemeenschap waarbinnen de activiteit plaatsvindt. Division of Labour staat voor de manier waarop het werk verdeeld is over de verschillende personen binnen het Subject. Tools zijn een materiële representatie van een idee (März, Kelchtermans & Vermeir, 2015). Voorbeelden het transitieplan dat O4NT heeft ontwikkeld voor scholen die O4NT-onderwijs willen gaan bieden, maar ook de iPads die bij het O4NT-onderwijs gebruikt worden. De laatste component van het activiteitensysteem is het Object, het uiteindelijke resultaat van de activiteit.

Het ASM laat zien dat elk onderdeel van een activiteit van invloed is op elk ander onderdeel. Dit gegeven is belangrijk om mee te nemen bij het doorvoeren van veranderingen. Elk schoolteam bevind zich in een activiteitensysteem. Het object van dit team is het geven van goed onderwijs.

Het systeem is in principe instabiel (Miedema & Stam, 2008). Binnen het activiteitensysteem zijn tegenstellingen te vinden, die spanningen veroorzaken. Deze spanningen dwingen het

activiteitensysteem om in beweging te komen en te veranderen. Miedema en Stam spreken bij grote spanningen over boundary experiences, of grenservaringen. Een grenservaring ontstaat als ‘een individu terecht komt in een situatie, waarin het niet in staat is tot adequaat handelen, omdat het zich niet volledig kan identificeren met de nieuwe situatie en de (rol)eisen die vanuit die situatie aan hem gesteld worden’ (p.52). Een grenservaring brengt een individu bij de grens van zijn of haar

mogelijkheden binnen de gegeven situatie. Als een bepaalde situatie door veel leerkrachten wordt ervaren als problematisch, is dat een potentieel gevaar voor de activiteit. De activiteit zou tot stilstand kunnen komen, als er geen veranderingen worden aangebracht. Een geslaagd veranderproces zorgt ervoor dat een individu zich weer kan identificeren met de actuele situatie en daarin optimaal kan functioneren.

Veranderingen veroorzaken nieuwe spanningen in het activiteitensysteem. Knelpunten die hieruit voortvloeien vereisen nieuwe veranderingen. Een voorbeeld: De community, in dit geval de gemeente Amsterdam, eiste van De Toekomst, het Subject, dat deze zich ging verbeteren. Het had namelijk het predicaat ‘zeer zwak’ gekregen. Binnen de oude school bleek dit niet mogelijk. Hierop werd besloten het Object te hervormen. Door O4NT-onderwijs te introduceren op OBS De Toekomst, ontstond er echter spanning tussen het Subject, het team, en het Object, goed onderwijs geven.

Sommige leerkrachten gaven aan niet met O4NT te willen werken. Deze spanning werd opgelost door deze leerkrachten een andere plek te geven binnen STWT en nieuwe leerkrachten aan te trekken. Door de eisen die aan De Toekomst werden gesteld ontstond dus een grenservaring die het

activiteitensysteem dwong om te veranderen. De verandering van regulier onderwijs naar O4NT-onderwijs veroorzaakte echter een nieuwe grenservaring binnen het Subject. Door steeds

veranderingen aan te brengen in het activiteitensysteem, kan het systeem in stand blijven. Nieuwe knelpunten, tegenstellingen, moeten weer worden opgelost. Hierdoor blijft het activiteitensysteem altijd in beweging en is het instabiel.

Engeström (2001) verklaart zijn model aan de hand van vijf principes. Ten eerste is het onderwerp van het model een groep die met de hulp van tools (März, Kelchtermans & Vermeir, 2015; Fenwick, 2011) richting een vooraf bepaald doel werkt. Op OBS De Toekomst is bijvoorbeeld de onderwijsvisie van O4NT een belangrijke tool. De community, de omgeving, oefent hierbij ook invloed uit op het activiteitensysteem (Coburn, 2001). Ten tweede bestaat een activiteitensysteem uit een groep met meerdere meningen en achtergronden. De verdeling van het werk draagt er ook toe bij dat de deelnemers aan de activiteit er vanuit verschillende posities naar kijken. Ten derde kan een activiteitensysteem niet los worden gezien van zijn geschiedenis (Chance, 2009; Schein, 2006). Hoe is het activiteitensysteem tot stand gekomen? Welke gebeurtenissen hebben het systeem gemaakt tot wat het nu is?

Het vierde principe stelt dat verandering wordt veroorzaakt door spanningen binnen het systeem, zoals hierboven beschreven. Dit is niet hetzelfde als een conflict. Engeström noemt het tegenstellingen of dilemma’s, waar een oplossing voor gezocht moet worden (Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009). Volgens Engeström (2001) ontstaan de tegenstellingen als een nieuw element wordt toegevoegd aan het activiteitensysteem. Op OBS De Toekomst wordt bijvoorbeeld gezocht naar een effectieve manier van het volgen van leerlingen die zo min mogelijk tijd kost. Er is een tegenstelling tussen Tools en Division of Labour. Yamagata-Lynch & Haudenschild (2009) leggen uit wat deze tegenstellingen inhouden. De vragen die beantwoord moeten worden zijn als volgt: Ben ik het eens met de waarden die de verandering promoot? Ben ik bereid om er tijd in te steken? Ben ik bereid om mijn dagelijkse schema aan te passen voor deze verandering? Ben ik bereid mijn gewoonten aan te passen als die niet passen bij deze verandering? Deze laatste tegenstelling gaat direct over de cultuur van de school. Als bestaande gewoonten niet passen bij de verandering, moeten deze besproken worden en eventueel veranderd.

Het laatste principe stelt dat de tegenstellingen van het vierde principe op een gegeven moment zo groot kunnen worden, dat een grote hervorming van het systeem nodig is. Bij deze hervorming wordt het object op een nieuwe manier vorm gegeven (Miedema & Stam, 2008). Dit wordt ook wel expansieve transformatie van het activiteitensysteem genoemd. Expansieve transformatie is een manier om het systeem in één keer te verbeteren. Dit is gebeurd op OBS De Toekomst. De overgang naar O4NT-onderwijs vereiste dat elke component van het activiteitensysteem werd aangepast. Dit veroorzaakte weliswaar nieuwe tegenstellingen binnen het systeem, maar vormde wel een oplossing voor de ontstane grenservaring.

Als er spanning ontstaat binnen een activiteitensysteem, kunnen deze volgens Engeström (2001) worden teruggevoerd op de genoemde tegenstelling.

Cultuur en Historie

Elke school heeft een eigen cultuur. ‘Organizational culture defines what a school stands for and how things are done. It is the shared values and beliefs, stories and heroes, ceremonies and rituals, and

Figuur 2. IJsbergmodel (Schein, 2006) networks of people within the school and those who

interact with the school.’ (Chance, 2009; p. 63). De cultuur van de school heeft een grote invloed op het verloop van een verandering. Alles binnen de school is een reflectie van de cultuur. Als de school besluit een hele andere koers te gaan varen, zoals OBS De Toekomst, moet de cultuur daarbij in aanmerking worden genomen.

Dit sluit aan bij dat wat Achinstein (2002) zei. Gewoonten, normen en waarden van de school moeten regelmatig ter discussie worden gesteld. Het ijsbergmodel van Schein (2006) legt uit waarom.

Het ijsbergmodel stelt dat de zichtbare structuur en processen binnen de organisatie slechts het topje van de culturele ijsberg zijn. Net boven en onder de oppervlakte van het culturele water liggen de ideeën en waarden van een groep. Wat vindt het team een goede manier van differentiëren en wat niet? Wat vinden teamleden een correcte manier van omgaan met ouders? Deze ideeën zijn niet altijd direct waarneembaar. Ze mogen echter niet vergeten worden, want ze zijn de onderbouwing van de zichtbare structuur en processen binnen de organisatie. De ideeën en waarden van het team worden onderbouwd door de Underlying Assumptions. Underlying Assumptions zijn onbewuste, diep gewortelde aannames over de werkelijkheid. Deze Assumptions vertellen een team wat belangrijk is, wat wel en niet kan en wat iemand voelt in een bepaalde situatie. Schein (2006) noemt de Assumptions van het team het DNA van de cultuur. Een Assumption wordt gevormd als een oplossing voor een probleem een aantal keer goed werkt.

Underlying Assumptions zijn niet alleen op teamniveau te vinden, maar ook op individueel niveau. Underlying Assumptions van individuele leerkrachten spelen een grote rol bij veranderingen. CHAT stelt dat nieuwe kennis wordt opgedaan door interactie met de omgeving (Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009). Coburn (2001) beaamt in haar onderzoek dat leerkrachten zich bij een

vernieuwing snel tot collega’s wenden. Samen met collega’s start dan het proces van sensemaking, vaak in een informele setting. Sensemaking is de fase waarin personen zich een begrip vormen van een bepaalde situatie, zoals een onderwijsvernieuwing. Door verschillende individuele Underlying

Assumptions komen leerkrachten dan tot shared understandings, een begrip waaraan iedere gesprekspartner heeft bijgedragen. Zij gebruiken allen hun ‘teaching practices,’ ‘worldviews’ en underlying assumptions. Dit kan worden samengevat als het persoonlijk interpretatiekader (Kelchtermans, 2009). Hier zal verderop uitgebreider op worden ingegaan.

Het veranderen van Underlying Assumptions is complex (Schein, 2006). De overgang van regulier naar gepersonaliseerd onderwijs vraagt bijvoorbeeld een andere manier van onderwijzen. Argyris (1976) legt uit dat de Underlying Assumptions van een leerkracht of een team over ‘goed

onderwijs’ misschien niet meer passen bij de nieuwe onderwijssituatie. Het is dan noodzakelijk om deze aan te passen. Ieder persoon gebruikt zijn aannames over de werkelijkheid om goed te kunnen functioneren. Deze aannames vormen een bron van zekerheid. Het veranderen van aannames vraagt van iemand dat hij een deel van zijn idee van de waarheid in twijfel trekt. Dit roept onzekerheid en misschien zelfs angst op (Argyris, 1976; Schein, 2006). Een normale reactie daarop is weerstand (Chance, 2009).

Bij het veranderen van de cultuur binnen het schoolteam, is het belangrijk de geschiedenis in aanmerking te nemen. De cultuur is het product van de geschiedenis (Chance, 2009).

De omgeving van de school

In het activiteitensysteem valt de omgeving onder de component community. De community krijgt niet meer aandacht dan de andere componenten. De omgeving van de school is echter van grote invloed op de stabiliteit van het activiteitensysteem (Penuel, Riel, Krause & Frank, 2009; Miedema & Stam, 2008; Coburn, 2001). Veel veranderingen worden immers aangezwengeld door een gebeurtenis of organisatie in de omgeving. Daarom zal hieronder kort over de omgeving worden gesproken.

Een school functioneert binnen een organizational field (Burch, 2007). Het organizational field bevat volgens Burch grofweg alle organisaties die samen een erkend beroepsveld vormen, zoals ‘het onderwijs’. Deze groep bestaat bijvoorbeeld uit alle basisscholen, de samenwerkingsverbanden voor Passend Onderwijs en de schoolbesturen. Vanuit het organizational field wordt druk uitgeoefend op de individuele scholen en organisaties. Dit noemt men institutionele druk. Scholen krijgen veel

boodschappen vanuit het organizational field over wat ‘goed onderwijs’ is. Door deze druk lijken veel scholen op elkaar op bepaalde vlakken (structureel isomorfisme). Zo wordt bijvoorbeeld op veel scholen volgens het ADI-model instructie gegeven en kennen veel scholen een elektronisch leerlingvolgsysteem. Interactie met de omgeving vindt dus ook plaats door de tools die een school gebruikt.

Ook vanuit instanties die niet direct onderwijs geven, vindt interactie plaats met scholen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de overheid, de gemeente en de onderwijsinspectie. Zo is de Wet Passend Onderwijs (2014) door de overheid ingevoerd. Deze wet geeft in feite een visie weer op onderwijs: Ieder kind moet een plek krijgen op een school die past bij hun kwaliteiten en hun mogelijkheden (Rijksoverheid, 2014). Scholen zijn verplicht hun organisatie aan deze wet aan te passen.

Alhoewel een school redelijk veel autonomie heeft in Nederland, houdt de community zich niet afzijdig van het beleid binnen een school. Het welzijn van kinderen is voor de maatschappij van groot belang. Daarom merkt Fenwick (2011) op dat de omgeving veel zegt over

onderwijshervormingen. Vaak zijn de boodschappen tegenstrijdig. Dit maakt veranderingen in het onderwijs zeer complex. Coburn (2001) noemt onderwijshervormingen ‘multifaceted’ en

Hieronder zullen verschillende theorieën over het individu binnen het activiteitensysteem besproken worden. De theorieën over veranderingen op teamniveau zullen goed toepasbaar blijken op individueel niveau. Miedema & Stam (2009) pleiten ook voor het toepassen van theoretische modellen op

individueel niveau. ‘Individuele competenties en initiatieven zijn onmisbaar bij het opheffen van systeemtegenstellingen en bij het tot stand brengen van nieuwe praktijken’ (p.43).

Welk leerproces maakt een leerkracht door bij een verandering? Hoe kunnen zijn of haar individuele competenties het best worden ingezet? Betrokkenheid van alle leerkrachten is van groot belang voor het slagen van de vernieuwing (Chance, 2009). Hoe kan deze betrokkenheid vergroot worden?

Het persoonlijk interpretatiekader

Kelchtermans (2009) stelt dat lesgeven per definitie een persoonlijk vak is. Het lesgeven en de manier waarop dat gebeurt kan niet worden losgekoppeld van de persoon die de leerkracht is. Kelchtermans verklaart dit door het persoonlijk interpretatiekader. Het persoonlijk interpretatiekader is de set ervaringen en mentale representaties van de werkelijkheid waardoor de leerkracht naar zijn of haar werk kijkt. Dit kan worden vergeleken met een bril waardoor iemand naar de wereld kijkt. Het interpretatiekader is door de jaren heen opgebouwd door ervaringen en opgedane kennis. Dit idee is gestoeld op het constructivisme (Valcke, 2010). Kennis is in deze stroming geen product, maar een proces. Kennis is zeer persoonlijk en is een reflectie van de geschiedenis van deze persoon. Hierbij horen ook de grenservaringen die een persoon heeft meegemaakt in zijn of haar leven.

Het persoonlijk interpretatiekader bestaat uit twee domeinen. Het eerste domein is het idee van de leerkracht over zichzelf, professional self-understanding (Kelchtermans, 2009). Hoe doe ik het als leerkracht? Wie ben ik als leerkracht? Waarom doe ik dit werk? Vind ik het leuk? Wat wil ik mijn leerlingen meegeven? De antwoorden op deze vragen worden voor een deel beantwoord door de omgeving, aangezien bij lesgeven altijd leerlingen betrokken zijn.

Het tweede domein wordt door Kelchtermans ‘the subjective educational theory’ genoemd. Dit staat voor het persoonlijke systeem van kennis en ideeën over onderwijs. De leerkracht baseert zijn onderwijs op de subjectieve onderwijstheorie.

Zoals blijkt uit deze theorie, is onderwijs een heel persoonlijk vak. Kelchtermans noemt daarom dat een leerkracht altijd kwetsbaar is. Welke beslissing een leerkracht ook neemt, het is altijd mogelijk voor anderen om aan deze beslissing te twijfelen. Kritiek op een leerkracht is vanwege het zeer persoonlijke karakter van lesgeven dan ook makkelijk te betrekken op de persoon zelf.

Echte verandering vraagt van een leerkracht om zijn ideeën over onderwijs, zijn persoonlijk interpretatiekader, aan te passen. Zoals Schein (2006) noemde in het ijsbergmodel, zijn hierbij diep gewortelde en door de jaren heen opgebouwde ideeën betrokken. Het veranderen van het persoonlijk interpretatiekader kan daardoor gemakkelijk angst of weerstand oproepen. Kelchtermans (2009)

waarschuwt voor een verlies aan zelfvertrouwen. Hoe kan dit worden voorkomen? Hoe kan een leerkracht gemotiveerd blijven om te veranderen?

Self Determination Theory

Tegenwoordig wordt vaak gebruik gemaakt van de Self Determination Theory (SDT). De SDT stelt dat de kwaliteit van persoonlijke motivatie cruciaal is voor het resultaat van een verandering (Deci & Ryan, 2008). Hoe meer de motivatie om te veranderen uit iemand zelf komt, hoe beter de uitkomst. Dit wordt autonome motivatie genoemd. De persoon wordt hierbij gedreven door psychologische behoeften. Deci en Ryan (2000) zeggen hierover: ‘Behoeften vertegenwoordigen diepgewortelde, psychologische voedingsstoffen die noodzakelijk zijn voor voortdurende psychologische groei (…) en welzijn. (…) We identificeren er drie, de behoeften aan competentie, binding en autonomie’ (p. 229). Self-determination vraagt van iemand dat hij zijn sterktes en zwaktes accepteert, zich bewust is van invloeden van buitenaf, keuzes maakt en manieren bedenkt om aan zijn behoeften te voldoen (Schunk, Mace and Pintrich, 2014). Zelfgekozen gedrag zou leiden tot het voldoen aan deze behoeften (Chance, 2009). Geen van de behoeften aan competentie, binding en autonomie kan worden genegeerd zonder negatieve gevolgen.

Een verandering van Underlying Assumptions zorgt voor onzekerheid. Om toch deze onzekerheid te accepteren, moeten de basisbehoeften van de leerkracht verzekerd kunnen worden. Alleen dan komen de verschillende achtergronden en talenten van deelnemers aan het

activiteitensysteem optimaal tot uiting (Miedema & Stam, 2008). Autonomie

Swaine (2012) definiëert autonomie als ‘een toestand waarin iemand zijn overtuigingen, doelen, relaties, verlangens en belangen op een rationele manier beoordeelt’ (p. 108). Na deze beoordeling kan iemand besluiten dat hij of zij verbetering aan moet brengen. Dit vraagt van een persoon dat hij of zij gelooft dat zijn overtuigingen en doelen aangepast kunnen en moeten worden. Boundary

experiences dwingen dus eigenlijk tot het maken van autonome beslissingen. Deze vorm van autonomie kan goed worden ingezet in veranderprocessen.

Swaine kijkt vooral naar autonomie als een psychologisch proces waarbij iemand structureel en bewust zijn normen en waarden vast- en bijstelt. Deze vorm van autonomie hoeft echter niet altijd tot uiting te komen in gedrag, als een lerende zich in een zeer gecontroleerde leeromgeving bevindt (Reeve, 2009). De lerende, in dit geval de leerkracht, moet de ruimte krijgen om zijn overtuigingen, normen en waarden in de praktijk te brengen.

Dickinson (1995) nuanceert deze stelling echter, door te zeggen dat niet iedereen een volledig autonome leerling is. Autonoom leren vraagt van iemand dat hij zelf doelen stelt en nastreeft die passen bij de persoonlijke ontwikkeling. Niet iedereen heeft voldoende inzicht in een veranderde situatie om een volledig eigen leerroute op te stellen. Bovendien functioneert een persoon in een activiteitensysteem, waarin regels zijn vastgesteld om de activiteit goed te laten verlopen

(Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009). De schoolleiding moet daarom altijd zoeken naar een balans tussen autonomie en controle (Chance, 2009). Hoe deze balans ligt, is afhankelijk van de omstandigheden waarin de verandering moet plaatsvinden.

Het vergroten van de autonomie

Reeve (2009) doet een aantal suggesties om de autonomie van de lerende te vergroten. Hij definieert autonomy supportive behavior als interpersoonlijk gedrag waardoor iemand wordt geholpen om bronnen van autonome motivatie te ontdekken, te voeden en te ontwikkelen.

Hoe kan de schoolleiding een leerkracht hierbij helpen? Het is van belang dat er vanuit het perspectief van de leerkracht wordt gedacht. Kelchtermans (2009) beschrijft dat het persoonlijk interpretatiekader de bril is waardoor naar de wereld wordt gekeken. Als de schoolleiding vanuit het eigen interpretatiekader de leerkracht probeert te helpen, hoewel goed bedoeld, zal dit de autonomie van de leerkracht niet vergroten. De principes van het Handelingsgericht Werken (Pameijer,

Beukering & Lange, 2011) kunnen ook goed worden toegepast op de leerkracht. De schoolleiding zou kunnen uitzoeken wat de leerkracht nodig heeft om de verandering met succes door te maken. Op deze manier ontstaat er perspectief, en loopt de leerkracht niet vast in de problemen die bij de verandering komen kijken.

Wat kunnen leerkrachten zelf doen? Een leerkracht moet zich veilig genoeg voelen om te uiten wat zij voelt en denkt over een verandering, ook als ze het ergens niet mee eens is (Reeve, 2009). Een activiteitensysteem bestaat immers per definitie uit meerdere personen met verschillende

interpretatiekaders (Engeström, 2001; Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009). Als het standpunt van een leerkracht niet geaccepteerd wordt, zal deze motivatie verliezen om zich verder te mengen in de discussie (Achinstein, 2002). Een schoolteam moet zich dus inzetten om een open sfeer te creëren. Het aanpassen van de Rules in het activiteitensysteem zou hier een belangrijke factor in kunnen zijn.

Verder is het voor een leerkracht van belang op haar eigen tempo de verandering door te maken (Reeve, 2009). Zoals al eerder werd vermeld, is een onderwijsvernieuwing een representatie van de subjectieve onderwijstheorie van de bedenkers (März, Kelchtermans & Vermeir, 2015). De subjectieve onderwijstheorie van de ene leerkracht zal dichterbij die van de verandering liggen, dan bij de andere leerkracht het geval is. Iedere leerkracht die gemotiveerd is om zijn subjectieve

onderwijstheorie aan te passen, moet hier niet in afgeremd worden. De teamleden moeten voor zichzelf hun veranderproces bewaken en niet van zichzelf eisen dat het heel snel gaat.

Vanwege het persoonlijke leerproces dat een verandering vraagt, stelt Homan (2014) dat het niet mogelijk is om iemand te dwingen echt te veranderen. Er kunnen echter wel optimale

omstandigheden worden gecreëerd (Reeve, 2009). Dit is de verantwoordelijkheid van de leerkrachten en de directie.

Binding

Leren en veranderen gebeurt niet alleen op individueel niveau, maar is een diep sociaal proces (Homan, 2014; Valcke, 2010; Chance, 2009; Coburn, 2001; Kelchtermans, 2006). Binding met de omgeving geeft de zekerheid die nodig is om alternatieven voor bestaande onderwijspraktijken te onderzoeken (Deci & Ryan, 2000).

De subjectieve onderwijstheorie wordt getest door contact met anderen (Kelchtermans, 2009; Valcke, 2010). Een leerkracht die zich ontwikkelt, heeft daarom samenwerking en collegialiteit nodig om te groeien (Kelchtermans, 2006).

Om een verandering te laten slagen, is sociaal contact nodig. Binnen het team is een bepaalde hoeveelheid expertise en ervaring aanwezig. Dit wordt het sociaal kapitaal genoemd (Penuel, Riel, Krause & Frank, 2009). Sociaal kapitaal veronderstelt dat een persoon of team door interactie met zijn of haar netwerk veel meer expertise kan verzamelen dan alleen. Hierbij zijn samenwerking en de kwaliteit van de relatie tussen collega’s van belang voor de mate van succes (Kelchtermans, 2006). Kelchtermans pleit voor gestructureerde en diepgaande vormen van samenwerking.

Het vergroten van binding tussen collega’s

Om als team te leren, is samenwerking noodzakelijk. Een lerend team wordt ook wel een professional learning community (PLC) genoemd (Chance, 2009). Voordat een school een PLC kan worden genoemd, moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan. Ten eerste moeten er een gedeelde missie, visie en waarden zijn. In het activiteitensysteem zou de missie het object worden genoemd (Engeström, 2001). Daarnaast moet er een structuur zijn waarin collega’s in groepen samenwerken. Het is niet noodzakelijk dat het hele team tegelijk in discussie is. Hoe groter de groep, hoe groter de diversiteit en hoe meer druk er is voor individuele leerkrachten om zich te conformeren aan anderen (Chance, 2009). Tot slot moeten resultaten van werkgroepen regelmatig beoordeeld worden. Waar nodig, kunnen dan verbeteringen worden aangebracht.

Naast samenwerken tijdens vergaderingen of werkgroepen, is ook informeel contact van groot belang (Coburn, 2001). Tijdens informeel contact kunnen leerkrachten steun zoeken bij collega’s die hen goed liggen. In een informeel gesprek kan een leerkracht expliciet haar eigen behoeften

benoemen. Zo kunnen leerkrachten elkaar hulp op maat geven.

Het is belangrijk dat er tijd is voor contact tussen leerkrachten. Op een informele, maar ook formele manier. Het team moet een visie ontwikkelen op samenwerking en deze in de praktijk brengen (Chance, 2009; Kelchtermans, 2006).

Kelchtermans (2006) noemt echter dat samenwerking en contact tussen collega’s op zichzelf niet bijdraagt aan het welzijn van de leerkracht. Samenwerking moet een duidelijke functie hebben om grote betrokkenheid uit te lokken (Coburn, 2001). Bovendien moet samenwerking een deel van de schoolcultuur zijn, waarin leerkrachten beseffen dat ze van elkaar afhankelijk zijn om een zo groot mogelijke hoeveelheid kennis en expertise te verzamelen (Fenwick, 2011).

Competentie

De derde factor die van invloed is op autonome motivatie is het gevoel van competentie dat een leerkracht ervaart. Competentie is een voorwaarde om te kunnen functioneren. Mensen moeten zich competent en capabel voelen in contact met anderen en als ze taken vervullen (Schunk, Meece & Pintrich, 2014). Zonder competentie heeft iemand geen controle over de situatie. Een gebrek aan competentie heeft daarom ook direct invloed op de autonomie die een persoon ervaart. Autonomie en competentie zijn dus sterk aan elkaar verbonden. Deci en Ryan (2000) vonden dat een gebrek aan competentiegevoel een sterke invloed heeft op de autonome motivatie van een persoon.

Het vergroten van het competentiegevoel bij leerkrachten

Na een verandering in het onderwijsconcept, is het goed mogelijk dat een leerkracht zich minder competent is gaan voelen. Een nieuwe didactiek, veranderde procedures of een andere verdeling van het werk zorgen voor spanning in het activiteitensysteem (Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009). De leerkrachten zullen actie gaan ondernemen om het gevoel van competentie te herstellen (Chance, 2009).

Het gebruik van de iPad heeft veel invloed op het onderwijs op OBS De Toekomst. Het is een belangrijke tool geworden in het onderwijs van de leerlingen. Het is daarom van belang dat

leerkrachten competent zijn in het gebruik van de technologische tools. Dit is niet vanzelfsprekend, aangezien de meeste leerkrachten niet geschoold zijn in het gebruik van de iPad (Blackwell, 2014). Cudahar (2014) stelt dat een groot deel van de problemen ontstaat door een gebrek aan kennis en ervaring. Tot slot past de iPad niet direct in het onderwijs dat meestal gegeven wordt en moeten er aanpassingen worden gedaan (Meijer, Emmelot, Felix & Karssen, 2014).

Meijer et al (2014) vond in een casestudy een aantal mogelijkheden om leerkrachten vertrouwd te maken met de iPad en de bijbehorende vernieuwingen. Zo is het effectief om naar behoefte scholing te geven in het gebruik van de iPad. Uit de casestudy van Meijer et al (2014) blijkt dat voornamelijk oudere leerkrachten behoefte hebben aan bijscholing. Daarnaast nemen ook veel leerkrachten de iPad mee naar huis om deze goed te leren gebruiken. Het veelvuldig gebruiken van de iPad helpt om het aanvankelijke ongemak te overwinnen en snel competenter te worden (Cudahar, 2014).

Cudahar (2014) stelt dat twee factoren van invloed zijn op de houding van leerkrachten ten opzichte van tablets, zoals de iPad. De eerste factor is in hoeverre een leerkracht het nut van een tablet inziet. Dit idee wordt gevormd door het persoonlijk interpretatiekader van de leerkracht

(Kelchtermans, 2009), en de ervaren moeilijkheden bij het gebruik van een tablet. De tweede factor is het gebruiksgemak dat de leerkrachten ervaren. Het gebruiksgemak is echter van minder groot belang voor de houding van de leerkracht dan het ervaren nut.

Een positieve houding is van belang voor het goed leren gebruiken van de iPad. Cudahar (2014) stelt voor om de houding van leerkrachten positiever te maken door de leerkrachten de tijd te geven om veel met de iPad te werken. Blackwell (2014) noemt het grote belang van instructie.

Een nieuwe manier van onderwijzen vraagt een ontwikkeling van de leerkracht. De leerkracht zal zich aan het begin minder competent voelen dan na een tijd ervaring. Een goed begrip van het

onderwijsconcept is belangrijk. Door samen te werken, kan er een gezamenlijk begrip worden gecreëerd en zal er meer solidariteit ontstaan (Penuel et al, 2009; Coburn, 2001; Chance, 2009; Engeström, 2001; Achinstein, 2002; Kelchtermans, 2006). Hierin moet de leerkracht de tijd krijgen om op eigen tempo te leren (Pieterse et al, 2012; Schein, 2006; Kelchtermans, 2009).

ABC-CHAT

Om het leerproces van een leerkracht binnen het activiteitensysteem te analyseren, is het goed de besproken theorie samen te vatten.

Figuur 1 Van CHAT naar ABC

De theorieën die zijn besproken, bieden een kader waarbinnen naar gebieden voor verbetering kan worden gezocht.

Autonomie, Binding en Relatie zijn psychologische basisbehoeften en voorwaarden voor autonome motivatie (Deci & Ryan, 2008; 2000). De mate waarin hieraan voldaan wordt, bepaalt hoe een leerkracht functioneert binnen het activiteitensysteem (Coburn, 2001; Blackwell, 2014;

Achinstein, 2002; Cudahar, 2014; Geijsel et al, 2001; Kelchtermans, 2006; Pameijer, Beukering & Lange, 2011; Swaine, 2012; Penuel et al, 2009). Door veranderingen in de verschillende componenten van het activiteitensysteem, kan in grotere mate worden voldaan aan de basisbehoeften van de

leerkrachten (Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009; Engeström, 2001).

Een leerkracht beziet het activiteitensysteem vanuit haar Persoonlijk Interpretatiekader (Kelchtermans, 2009). Door de bril van haar subjectieve onderwijstheorie en professional self-understanding interpreteert een leerkracht de verschillende componenten van het systeem. Het gedrag en de visie van de leerkracht valt voor een groot deel terug te voeren op dit kader. De ene leerkracht zal zich dus gemakkelijker identificeren met een situatie dan een ander.

Spanningen binnen het activiteitensysteem zijn een reflectie van de hoeveelheid Autonomie, Binding en Relatie die leerkrachten ervaren (Engeström, 2001). Grenservaringen dwingen het systeem

om te veranderen en zo de basisbehoeften van de leerkrachten veilig te stellen (Miedema & Stam, 2009).

Methode

Instrumenten

Voor dit onderzoek zijn twee instrumenten gebruikt: een vragenlijst (zie bijlage 1) en een interviewleidraad (zie bijlage 2).

De vragenlijst bevatte 37 items. De vragenlijst bestond uit open vragen (x=2),

meerkeuzevragen (x=4) en vragen met een likertschaal (x=31) De vragenlijst is gebruikt om een beeld te krijgen van de opvattingen van het team over de veranderingen.

De items uit de vragenlijst hebben voldoende content validity (Polit & Beck, 2006). De items zijn ontworpen rondom de verschillende componenten van het activiteitensysteem (Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009). Voorafgaand aan het opstellen van de items is er een aantal dagen

meegekeken op OBS De Toekomst om het onderwijs van dichtbij te bekijken. De items zijn representatief voor het onderwijs op OBS De Toekomst en voor de verschillende onderdelen van CHAT en de SDT. Rondom de component Tools zijn items opgenomen over de visie van O4NT, werken met ICT, de workshops en het stilteplein. Over de component Rules zijn items opgesteld over het werken met stam- en workshopgroepen, het ontwerpen van workshops, de hoeveelheid werk die moet worden verzet en de manier waarop de veranderingen zijn doorgevoerd. Over de Community zijn items geschreven die gingen over de samenwerking tussen leerkrachten, de begeleiding van stam- en werkgroepen en in hoeverre het onderwijs werkt voor leerkrachten en kinderen. Division of Labour werd vertegenwoordigd door één item, dat direct vroeg naar de verdeling van het werk. Ook zijn twee items opgenomen over het Object, deze vroegen naar de kwaliteit van het onderwijs en in hoeverre de leerkrachten hun werk waarderen.

De verschillende items geven inzicht in de mate waarin aan de basisbehoeften van de leerkrachten wordt voldaan. Zou het item ‘Ik ben goed in het ontwikkelen van workshops’ bijvoorbeeld laag scoren, dan betekent dit een laag competentiegevoel op dit gebied.

De vragenlijst heeft voldoende face validity (Drenth & Sijtsma, 2006). De items zijn bekeken en beoordeeld door een deskundige van de Universiteit van Amsterdam. In vervolgonderzoek zouden ook een validiteits- en betrouwbaarheidsanalyse moeten worden uitgevoerd. Hoyle et al (2002) stellen dat face validity bruikbaarder is als meerdere deskundigen een oordeel geven over de items. Daarna kan dan de mate van overeenstemming worden berekend.

De interviewleidraad is gebaseerd op de resultaten van de vragenlijst. Het interview is bedoeld om uit te vinden wat de reden is achter bepaalde kwantitatieve resultaten van de vragenlijst. Zo bleek uit de vragenlijst dat de meeste leerkrachten vinden dat ze sinds de invoering van O4NT-onderwijs

veel harder moeten werken. In de interviewleidraad is daarop een vraag opgenomen over de oorzaak hiervan.

De interviewleidraad bevat 35 vragen. Na een gestandaardiseerde opening van het interview volgden twee (x=2) algemene vragen over de persoon die werd geïnterviewd. De rest van het interview bevatte vragen gesorteerd per component van het activiteitensysteem. Per component is er gezocht naar ervaringen die kunnen wijzen op een knelpunt bij veel leerkrachten. Hiervoor zijn de uitkomsten van de vragenlijst gebruikt. Het doel was om erachter te komen welke oorzaken en omstandigheden de leerkrachten noemen, zodat de uitkomst van de vragenlijst meer betekenis krijgt.

De interviewleidraad heeft, net als de vragenlijst, voldoende face validity. Samen met de deskundige van de Universiteit van Amsterdam zijn de resultaten van de vragenlijst bekeken. Ook heeft de interviewleidraad voldoende content validity.

Sample

Het interview is afgenomen bij acht (x=8) teamleden: twee leerkrachten uit elke bouw, één IB’er en één directielid. Door leerkrachten uit verschillende bouwen te interviewen, worden verschillen tussen de bouwen duidelijk. De IB’er en het directielid kijken vanuit een ander perspectief naar het

veranderproces dan een leerkracht en zijn daarom in de interviews opgenomen. Procedure

De vragenlijst is uitgezet onder het volledige team, door omstandigheden via een online survey in plaats van tijdens een vergadermoment. De link naar de vragenlijst is met een begeleidende tekst via de Weekinfo naar alle teamleden verzonden. Na drie weken is er een herinneringse-mail verzonden. Vier weken later is nog een aantal reacties verzameld via een papieren versie. Veertien respondenten (x=14) hebben de vragenlijst ingevuld. Dit brengt de responsie op 45%.

De resultaten van de vragenlijst zijn ingevoerd in SPSS. Er waren 23 items waarbij een likert-schaal van vijf punten is gebruikt. Het neutrale midden van deze likert-schaal is dus 3. Acht items (x=8) zijn gehercodeerd. Deze items zijn in de resultatenparagraaf opnieuw geformuleerd, zodat de stellingen allemaal positief zijn. In Bijlage 1 zijn de originele items te vinden. Van deze resultaten zijn daarop de gemiddelde scores en standaarddeviaties berekend. Met Excel zijn de gemiddelden gesorteerd van laag naar hoog. Hierdoor werd inzichtelijk welke items laag scoorden en welke hoog.

Uiteindelijk is het interview door omstandigheden afgenomen bij drie teamleden van OBS De Toekomst. Eén (x=1) directielid, één bovenbouwleerkracht (x=1) en één middenbouwleerkracht (x=1). Twee (x=2) van de geïnterviewden vervullen ook IB-taken. Tijdens één van de interviews was het niet mogelijk om het gesprek op te nemen, waardoor hier vrij letterlijk genoteerd moest worden.

De interviews werden telefonisch afgenomen, omdat het onmogelijk was voor de onderzoeker om op de school aanwezig te zijn op de momenten dat de respondenten beschikbaar waren voor een interview. Hoyle et al (2002) zegt over telefonische interviews dat ze een lagere interviewer bias

kennen dan face-to-face interviews. Het is echter een nadeel dat de gesprekspartners elkaar niet kunnen zien, waardoor non-verbale communicatie wegvalt.

De interviews zijn met toestemming van de geïnterviewde opgenomen. Ook zijn de antwoorden van de geïnterviewde genoteerd.

Om een antwoord te geven op de hoofdvraag zijn de antwoorden in de interviews verbonden met de resultaten van de vragenlijst. Hierdoor ontstond een kwalitatief beeld van de situatie op OBS De Toekomst. De resultaten zijn verbonden aan de verschillende componenten van het

activiteitensysteem, zodat er concrete sterke punten en verbeterpunten naar voren kwamen.

Resultaten

Eerst zullen de resultaten van de vragenlijst worden gerapporteerd in onderstaande tabellen. Bij likertschalen met een schaalgrootte van 1 tot en met 5 is de neutrale categorie 3. Alle gemiddelden die lager zijn, worden aangeduid als een mogelijk knelpunt. Bij likertschalen met een schaalgrootte van 1 tot en met 10 is de neutrale categorie 5,5 en geldt die waarde als kantelpunt. Daarna zullen deze resultaten per component van het activiteitensysteem (CvA) worden aangevuld met de gegevens die via de interviews zijn verkregen. Ook zal worden gerapporteerd wat deze resultaten zeggen over de mate waarin wordt voldaan aan de behoeften van leerkrachten aan autonomie, binding en competentie.

Tabel 1 Resultaten vragenlijst: Per item Component van het Activiteitensysteem (CvA), Gemiddelde en standaarddeviatie

Item Schaal 1-5

CvA Gemiddelde St. deviatie

Het ontwerpen van de workshops kost mij weinig tijd. Rules 2,40 1,056

Ik moet sinds de invoering van het O4NT-onderwijs net zoveel uren werken om alles af te krijgen als voor de invoering. (r)

Rules 2,60 1,183

De taakbelasting tussen leerkrachten is gelijk verdeeld. (r) Division of labour

2,67 1,113

Ik moet sinds de invoering van het O4NT-onderwijs net zo hard werken als daarvoor. (r)

Rules 2,80 1,373

Ik vind het gemakkelijk om bezig te zijn met verschillende groepen. (r)

Rules 2,93 1,534

De veranderingen hebben de kwaliteit van het onderwijs flink verhoogd.

Object 2,93 1,163

De veranderingen zijn tot nu toe goed doorgevoerd. Rules 3,07 1,100

Het afwisselen tussen de stamgroep en de workshopgroepen is goed te doen. (r)

Rules 3,07 1,486

verloopt soepel.

Ik vind het leuk om alleen taal-, reken-, of crea-workshops te geven. (r)

Tools 3,47 1,302

De experts zijn een steun bij de uitvoering van nieuwe taken. _{Rules 3,57 0,646} Ik vind het prima om geen volledig eigen klas meer te hebben,

waar ik verantwoordelijk voor ben. (r)

Rules 3,58 1,443

De iPad is een goede vervanging van de schoolboeken. Tools 3,60 0,910

Deze vorm van onderwijs werkt goed voor de leerkrachten. _{Community 3,67 0,724} Ik vind het prima dat ik mijn lestijden niet zelf kan indelen. (r) Rules 3,73 0,961

Ik vind de afwisseling tussen mijn stamgroep en de workshopgroepen prettig.

Rules 3,87 0,915

Ik vind het prettig om los van de schoolboeken te werken tijdens de workshops.

Tools 3,93 0,799

Als er een probleem is met de iPad van een kind, kan ik dit meestal oplossen.

Tools 4,00 0,845

Deze vorm van onderwijs werkt goed voor de kinderen. _{Community 4,00 1,069} Ik vind dat 21e-eeuwse vaardigheden een centrale rol moeten

innemen in het onderwijs.

Tools 4,27 0,704

Ik voel mij bekwaam in het gebruiken van de iPad. Tools 4,33 0,976

Ik waardeer de ruimte die ik krijg om mijn eigen workshops te ontwerpen.

Rules 4,40 0,737

De kinderen hebben baat bij het stilteplein. Tools 4,60 0,737 (r): item is gehercodeerd en tevens opnieuw geformuleerd

Tabel 2 Resultaten vragenlijst: meerkeuze-items met vier antwoordopties, in percentages per antwoordcategorie

Item CvA A - niet B -

globaal

C - goed D - door en door

In hoeverre bent u op de hoogte van de visie van O4NT?

Tools 0% 20,0% 73,3% 6,7% A - niet competent B - niet competent genoeg C - redelijk competent D -competent

Hoe goed bent u in het ontwikkelen en geven van workshops?

Community 0% 20,0% 80,0% 0%

Hoe goed bent u in het werken met ICT?

Hoe goed bent u in het

begeleiden van een stamgroep?

Community 0% 20,0% 46,7% 33,3%

Tabel 3 Resultaten vragenlijst: Items over competentieniveau van leerkrachten: CvA, gemiddelde, standaarddeviatie

Item Schaal 1-10

CvA Gemiddelde St.deviatie

Ik ben goed in het verkrijgen van benodigde informatie van experts (rekencoördinator, etc.)

Community 6,60 1,882

Ik ben goed in het oplossen van ICT-problemen. Tools 7,40 2,098

Ik ben goed in het ontwikkelen van workshops _{Tools 7,47 0,990} Ik ben goed in het geven van workshops. _{Tools 7,73 1,033} Ik ben goed in het werken met ICT (iPad, Digibord,

Muiswerk, etc.)

Tools 7,73 1,907

Ik ben goed in klassenmanagement. _{Community 8,40 1,404} Ik waardeer mijn werk Object 8,47 0,834

Ik ben goed in het begeleiden van een stamgroep Community 8,53 0,743

Ik ben goed in de omgang met ouders Community 8,80 1,521

Tools

Onder deze component vallen de visie van O4NT, het werken met ICT, de workshops en het stilteplein. Geen enkel item uit de categorie Tools wijst op het bestaan van een knelpunt in het innovatieproces.

De visie van O4NT is globaal tot goed bekend bij de teamleden (team 2). De leerkrachten hebben zich op verschillende manieren verdiept in de visie. Eén leerkracht zegt: ‘Ik heb me verdiept in O4NT door vooral veel gesprekken met collega’s. We zijn als team bij nul begonnen en hebben het vandaar opgebouwd.’ Een ander vertelt: ‘Ik heb er veel over gesproken en veel over gelezen. Ik heb schoolbezoeken gedaan. En nogmaals, heel veel gesprekken gevoerd.’ In een open vraag in de vragenlijst gaven vier teamleden (x=4) aan meer te willen leren over de visie van O4NT.

Het onderwerp ‘werken met ICT’ levert een tegenstrijdigheid op tussen de verschillende resultaten van de vragenlijst. Voor sommige leerkrachten is het werken met ICT toch een knelpunt. Aan de ene kant geven leerkrachten gemiddeld aan dat zij zich nog wel kunnen ontwikkelen op het gebied van ICT, maar geen scholing nodig hebben. Aan de andere kant geven twee (x=2) leerkrachten zichzelf een 5 (schaal 1-10) op het item ‘ik ben goed in het werken met ICT’ en geven vier

leerkrachten (x=4) aan dat ze willen werken aan het ontwikkelen van hun ICT-vaardigheden. Drie leerkrachten (x=3) geven zichzelf een 6 en één leerkracht (x=1) zelfs een 5 op het item ‘ik ben goed in het oplossen van ICT-problemen’ (schaal 1-10). In één van de interviews werd hierover gezegd: ‘Het

kost tijd om je erin te verdiepen. Een knelpunt is een gebrek aan handigheid, maar ook de generatie. Oudere leerkrachten weten niet hoe ze en waar ze moeten beginnen. De vraag is dan natuurlijk ook in hoeverre je dit concept wil. Er zijn 100 apps om te leren gebruiken, waar moet je beginnen? Ik denk dan, begin bij de eerste.’

De registratie van leerresultaten in het leerlingvolgsysteem kost volgens de leerkrachten heel veel tijd: ‘De voortgang bijhouden kost enorm veel tijd, ook na schooltijd. […] We moeten hierin een bepaalde handigheid vinden. Of een handig programmaatje ofzo, dat het allemaal iets gemakkelijker gaat.’

De workshops zijn een vast onderdeel van een O4NT-dag. De leerkrachten zijn hier

enthousiast over. Het item ‘ik waardeer de ruimte die ik krijg om mijn eigen workshops te ontwerpen’ scoort gemiddeld een 4,40 (sd=0,737). Het item ‘ik ben goed in het geven van workshops’ scoort ook hoog, gemiddeld een 7,73 (sd=1,033). De leerkrachten geven echter wel aan dat het soms zwaar kan zijn om steeds af te wisselen tussen verschillende groepen (gemiddelde = 3,07; sd = 1,486). Verder geven twee leerkrachten (x=2) aan zich verder te willen ontwikkelen in het ontwikkelen van goede workshops.

Eén leerkracht zegt: ‘Ik had verwacht dat de kinderen zouden gaan steigeren, maar eigenlijk gaat het fantastisch! Ze zijn eigenlijk heel verantwoordelijk en kiezen workshops uit op het leerdoel dat ze willen bereiken.’ Ook wordt er gezegd: ‘Het is leuk om samen te kijken naar de doelen, hoe ga je dat bereiken. We werken veel bewuster, dat is heel mooi. We voeren ook hele andere discussies. Hoe gaan we lesgeven zonder methodes? Maar ook het invoeren van onderzoekend leren.’ Een ander zegt daarentegen: ‘De methode is wel beter dan wat je zelf uit de grond kunt stampen. De methode is ontwikkeld door onderwijskundigen, dat zijn we niet allemaal. Toch hebben we hiermee al een goede sprong gemaakt.’

De leerlingen kunnen ervoor kiezen een deel van de dag op het stilteplein zelfstandig te werken. De leerkrachten zijn hier zeer positief over. Het item ‘De kinderen hebben baat bij het stilteplein’ scoort met een gemiddelde van 4,60 (sd=0,743) het hoogste. Eén van de leerkrachten schrijft echter een kritische noot: ‘Veel kinderen zijn niet bezig waar ze mee bezig moeten zijn, maar spelen stiekem andere dingen op de iPad.’

Het gebruik van Tools is het meest verbonden met de behoefte aan competentie. Tools zijn er om gebruikt te worden en werken het best als ze goed ingezet worden. Leerkrachten voelen zich voldoende competent in het gebruiken van de Tools in dit activiteitensysteem.

Division of Labour

Over deze component van het activiteitensysteem is één item opgenomen in de vragenlijst. Het item ‘De taakbelasting tussen leerkrachten is erg ongelijk’ scoorde onder de neutrale categorie (gemiddelde = 2,67; sd = 1,113). De leerkrachten ervaren hier een knelpunt in het innovatieproces.

Gedurende het jaar is een aantal leerkrachten weggegaan bij De Toekomst. De wisselingen van leerkrachten binnen het team hebben hier invloed op gehad volgens de geïnterviewde teamleden. ‘Het verschil komt door het verschillend in het concept zijn. Degenen die al wat meer weten, nemen die verantwoordelijkheid heel veel op zich. We hadden afgesproken dat het evenredig zou moeten zijn. Maar dat is niet zo. Dat ligt ook aan mezelf, hoor.’ Een andere leerkracht zegt: ‘Er is niet heel veel duidelijkheid over wat je doet [component Rules]. Het wegvallen van leerkrachten kost heel erg veel tijd, want iemand moet de taken overnemen.’ Een ander vertelt dat je niet zo snel een ander gaat begeleiden in de taken die hij of zij van je moet overnemen, als je niet zeker weet of diegene er over een paar maanden nog is. Een leerkracht zei: ‘Het komt ook door de verantwoordelijkheden die mensen zelf ervaren en nemen. Bovendien moeten leerkrachten beseffen dat duidelijke afspraken ertoe leiden dat de één iets anders doet dan de ander. Op het moment dat iets teveel is, moet iemand zelf de regie nemen. Alleen vragen om begeleiding is niet concreet genoeg, het is belangrijk goed te weten wat je precies wil.’

De ervaren knelpunten in deze component van het activiteitensysteem zijn van invloed op twee basisbehoeften: autonomie en binding. Als leerkrachten ervaren dat anderen hun

verantwoordelijkheid niet nemen, kan er gemakkelijk wrijving ontstaan in de collegiale relatie. Zo zegt een leerkracht: ‘Ja, het heeft wel invloed op het team. Het zorgt voor irritaties.’ Ook is er door een uitgebreider takenpakket minder tijd voor informeel contact met collega’s. De autonomie van de leerkracht wordt ook aangetast op het moment dat zij plotseling taken van een ander moet overnemen. De doelen of plannen die de leerkracht had binnen haar eigen takenpakket, moeten op dat moment deels worden uitgesteld om aan de nieuwe verantwoordelijkheden te kunnen voldoen.

Community

De community bestaat in dit onderzoek uit een aantal onderdelen: de ouders, de leerlingen en het team. De resultaten wijzen op het bestaan van knelpunten in het innovatieproces.

Het team geeft aan dat het goed is in samenwerken met ouders. Het item ‘Ik ben goed in de omgang met ouders’ scoort gemiddeld een 8,80 (sd=1,521). In één van de interviews werd echter wel gezegd dat het goed is om te bedenken dat ouders niet bewust hebben gekozen voor dit concept. Toch heeft het concept een positieve invloed gehad op het contact met ouders, vertelt één van de

leerkrachten: ‘Met rapportgesprekken ging je eigenlijk nooit echt in gesprek. Nu kunnen kinderen laten zien wat ze kunnen en worden er samen met de ouders doelen gesteld. Het is een heel ander gesprek.’ Een ander zei: ‘We moeten wel echt dezelfde aanpak hebben met kinderen en ouders. Dit geeft duidelijkheid.’

De leerlingen hebben duidelijk baat bij O4NT-onderwijs, stelt het team (gemiddelde = 4,00; sd = 1,069). De interviews ondersteunen deze gegevens: ‘Dit is een goed concept, het is heel erg op het niveau van het kind. Dit concept stelt je in staat om alle niveaus in de klas te kunnen bedienen.’ Waar zit de meerwaarde voor de kinderen? ‘Ze zijn zelf verantwoordelijk voor het leerproces. De kinderen

voelen zich allemaal bijzonder, ze hebben allemaal een ander plan. Dat maakt ze trots, individueel.’ Ook sociaal gezien heeft O4NT-onderwijs voordelen voor de kinderen: ‘Groep 6/7/8 gaan heel erg door elkaar. Ze zijn echt een groep. Het is allemaal bij elkaar. Groep 8 neemt het op voor groep 6. De sfeer is er behoorlijk op vooruit gegaan.’

De leerkrachten hebben een positief beeld van hun relationele vaardigheden.

Klassenmanagement (gemiddeld = 8,40; sd = 1,404), omgang met ouders (gemiddelde = 8,80; sd = 1,521) en het begeleiden van de stamgroep (gemiddelde = 8,40; sd = 0,743) scoren allemaal hoog.

Toch vraagt het O4NT-onderwijs veel van de leerkrachten. ‘Er wordt 200% inzet verwacht, het is heel zwaar,’ zegt iemand. ‘Het vergt heel veel, maar ik zie dat niet als een nadeel. De

leerkrachten voor wie het niet werkt, hebben een gezin. Het vergt 200% van je tijd. Er is nog heel veel uit te zoeken.’ ‘De leerkrachten moeten kneiterhard werken.’ Dit blijkt ook uit de vragenlijst. De items ‘Het ontwerpen van workshops kost mij weinig tijd’ (gemiddelde = 2,40; sd = 1,056 ), ‘Ik moet sinds de invoering van het O4NT-onderwijs meer uren maken om alles af te krijgen’ (gemiddelde = 2,60; sd = 1,183) en ‘Ik moet sinds de invoering van het O4NT-onderwijs harder werken’ (gemiddelde = 2,80; sd = 1,373) scoren het laagste van alle items.

Grenservaringen hebben een aantal leerkrachten ertoe gebracht weg te gaan bij OBS De Toekomst. In de interviews is geprobeerd deze grenservaringen concreet te maken: ‘Het aftaaien komt deels door onze kinderen. Het dwingt je om goed te zijn. Kinderen zijn een hele goede spiegel voor je. Ze laten je meteen zien hoe het gaat als het niet goed is.’ Een ander zegt: ‘Het ligt ook aan

communicatie. Waarom ben je niet eerder geweest? Je moet de tijd nemen voor dingen waar je mee zit en accepteren dat veranderen veel tijd kost.’ Een leerkracht noemt: ‘Alles kost gigantisch veel tijd. We zijn soms echt aan het overleven.’ Maar: ‘Problemen liggen ook aan de eigen instelling. Hoe graag wil je dit concept? Maar het is ook een stukje begeleiding. Het meenemen van de anderen in de

ontwikkeling is heel belangrijk. Eerst laten zwemmen en dan begeleiden is niet goed. Je kunt dingen zien aankomen.’ Eén leerkracht zegt ook: ‘Mensen komen hun afspraken niet na en nemen hun verantwoordelijkheid niet. Dat zorgt voor irritaties binnen het team.’

De gevolgen van de vele wisselingen zijn binnen het team te merken. Op de vraag wat de teamleden het liefste wilden veranderen op De Toekomst, vulden negen leerkrachten (x=9; 64%) in dat ze meer continuïteit binnen het team wilden.

‘De sfeer binnen het team is niet zo lekker,’ zegt één van de leerkrachten. ‘Mensen moeten blijven.’ Een ander legt uit: ‘We spreken niet dezelfde taal. Er zijn subgroepen ontstaan en er is veel onduidelijkheid. Door de vele wisselingen zit iedereen op een ander punt in het traject [om zich O4NT eigen te maken]. Daardoor begrijpen verschillende leerkrachten elkaar niet. Je moet echt dezelfde taal spreken in de visie.’ Een leerkracht herkent dit wel: ‘We moeten elke keer elkaar opnieuw leren kennen. Je gaat niet heel veel investeren in iemand die snel weer weg kan zijn. Hierdoor ontstaan subgroepjes.’ Later wordt hier aan toegevoegd: ‘Binnen subgroepen weten mensen elkaar te vinden.

Tussen de subgroepen niet. Het is na verloop van tijd ontstaan. Mensen die er wat langer zijn, zitten in een groepje en mensen die er wat minder lang zijn zitten in een groepje.’

Dit heeft ook invloed op de samenwerking tussen de verschillende bouwen. ‘De

samenwerking is meer in de wandelgangen. Dat ligt heel erg aan de wisselingen en aan afspraken die niet nagekomen worden. In de bovenbouw komen we vaak bij elkaar, in de middenbouw niet. Daar zijn niet echt momenten voor ingepland.’

Er is sinds kort een externe partij ingeschakeld. ‘We willen als team dichter bij elkaar komen. De begeleidster is er pas [net]. Iedereen was enthousiast.’

Met de invoering van O4NT is de samenwerking tussen leerkrachten veranderd. Eén iemand zegt: ‘We hebben nog een hele lange weg te gaan. We zijn nog zeker niet klaar met ontwikkelen, maar we kunnen wel bereiken wat we willen bereiken. Het team moet dan wel bestaan uit hele sterke mensen. Die qua leerkrachtkwaliteiten veel in huis hebben. Daar staat of valt het concept wel mee. Eigenlijk is het onderwijs nu afhankelijk van iedereen. Eerst had je alleen je eigen klas, maar nu moet de ander het ook goed doen.’ Later voegde een ander toe: ‘We moeten ons dus richten op stabiliteit in het team. Eén teamcultuur. We moeten dezelfde taal spreken.’

De knelpunten in deze component van het activiteitensysteem zijn vooral van invloed op de behoefte aan binding. De leerkrachten benoemen dit ook vrij letterlijk: ‘De sfeer is niet zo lekker.’ Aangezien veel leerkrachten dit knelpunt specifiek noemen, kan dit als een grenservaring in het innovatieproces worden gezien.

Rules

De items in de vragenlijst over de component rules geven een beeld van de structuur en afspraken binnen OBS De Toekomst. Een heel aantal items over rules is al behandeld in bovenstaande secties. Deze zullen hier niet opnieuw genoemd worden. Uit de resultaten blijkt dat de leerkrachten knelpunten ervaren in deze component van het activiteitensysteem. Vooral de hoge werkdruk en de grote

hoeveelheid werk worden genoemd als knelpunt. Ook wordt genoemd dat de afspraken niet duidelijk zijn of dat sommigen zich er niet aan houden.

Leerkrachten zijn positief over de veranderingen naar het werken met workshop- en

stamgroepen. Het item ‘Ik mis het hebben van een volledig eigen klas, waar ik verantwoordelijk voor ben’ (gemiddelde = 3,58; sd = 1,443) is gehercodeerd en scoort daarna hoog, waarmee duidelijk wordt dat leerkrachten dit dus niet missen. Ook het afwisselen tussen de stam- en workshopgroepen wordt als prettig ervaren (gemiddelde = 3,87; sd = 0,915). In een interview werd verteld dat de kinderen meer een band krijgen met alle leerkrachten.

Knelpunten in de component Rules zijn van invloed op alle basisbehoeften. De autonomie van de leerkrachten wordt belemmerd als de afspraken en structuren binnen het activiteitensysteem niet duidelijk zijn. De relatie tussen leerkrachten lijdt eronder als ieder zich aan andere regels houdt. Het

gevoel van competentie vermindert als iemand niet kan beoordelen of zijn handelwijze passend is binnen de regels en de structuur van het activiteitensysteem.

Object  Product

Het doel van het activiteitensysteem is het object. In dit activiteitensysteem is het object het geven van goed onderwijs. OBS De Toekomst heeft geprobeerd dit te bereiken door het activiteitensysteem grondig te hervormen (Miedema & Stam, 2008). Binnen deze component is één knelpunt gevonden.

Het item ‘de veranderingen hebben de kwaliteit van het onderwijs flink verhoogd’ heeft een gemiddelde dat net onder de neutrale categorie ligt (gemiddelde = 2,93; sd = 1,163). Dit wijkt echter niet zover af van het gemiddelde dat het als een duidelijk knelpunt kan worden gezien. De spreiding van de antwoorden over de verschillende categorieën is echter vrij groot. 40% van de leerkrachten geven een antwoord onder de neutrale categorie. 33,3% van de leerkrachten geeft een antwoord in de neutrale categorie. 26,7% geeft een antwoord boven de neutrale categorie.

De reacties uit de interviews stemmen hier redelijk mee overeen. ‘We hebben nog een hele lange weg te gaan.’ Een ander zegt: ‘Een nieuw onderwijsconcept vraagt een omslag van cultuur. Dat duurt al gauw zeven à tien jaar.’

Leerkrachten zien dat de school in ontwikkeling is. Eén leerkracht vertelt: ‘Ik ben hierheen gekomen omdat het me leuk leek om met een team een nieuw concept vorm te geven. Het is een nieuwe uitdaging, een nieuwe taak. We zijn nog veel aan het zoeken, maar het is erg leuk. De lessen zijn niet meer standaard allemaal. We sluiten veel meer aan bij het kind.’ De leerkrachten hebben een hoge mate van waardering voor hun werk (gemiddelde = 8,47; sd = 0,834).

Het competentiegevoel van leerkrachten kan verminderen als het idee ontstaat dat de kwaliteit van het onderwijs niet verhoogd is, ondanks de energie die daarin geïnvesteerd is. Eén leerkracht zegt: ‘We zijn nog lang niet klaar. We hebben nog een hele lange weg te gaan.’

Discussie

In dit onderzoek is een antwoord gezocht op de vraag: Welke ervaringen hebben leerkrachten van OBS De Toekomst op het gebied van autonomie, binding en competentie binnen het

activiteitensysteem van het innovatieproces op deze school? Leerkrachten ervaren voldoening van hun werk en staan achter het O4NT-onderwijs. Ze zijn tevreden over de tools binnen het

activiteitensysteem en voelen zich voldoende competent. Leerkrachten zien echter ook dat de school nog in ontwikkeling is. Dat blijkt ook uit de knelpunten die leerkrachten ervaren. Uit de resultaten is gebleken dat in een aantal componenten van het activiteitensysteem knelpunten worden ervaren, die van invloed zijn op de mate waarin voldaan wordt aan de basisbehoeften van leerkrachten.

Leerkrachten noemen knelpunten in de componenten community, rules, division of labour en object. De verschillende componenten van het activiteitensysteem hebben directe invloed op de basisbehoeften van de leerkrachten (Deci & Ryan, 2000; Chance, 2009). In dit onderzoek is dat

duidelijk te zien. Een belangrijk knelpunt binnen de component community is bijvoorbeeld het gebrek aan continuïteit binnen het team. Dit heeft geleid tot de vorming van subgroepjes, die ‘elkaar niet kunnen vinden.’ Op deze manier kan niet goed worden voldaan aan de basisbehoefte aan binding. Leerkrachten geven aan dat ze goed kunnen omgaan met de tools binnen het activiteitensysteem. De meeste leerkrachten voelen zich competent in het gebruik van ICT en het begeleiden van stam- en werkgroepen. Aan de basisbehoefte aan competentie is voldoende voldaan.

Vervolgonderzoek is op OBS De Toekomst van belang om de voortgang in het innovatieproces en de invloed hiervan op de basisbehoeften van de leerkrachten structureel te evalueren. Sommige leerkrachten hebben grenservaringen gehad en zijn daarop weggegaan bij OBS De Toekomst. Onderzoek zou hier tijdig meer inzicht in kunnen bieden, zodat naar een oplossing kan worden gezocht. Het gebruik van CHAT verbonden met SDT biedt een bruikbaar kader om behoeften en knelpunten te plaatsen in de verschillende componenten van het activiteitensysteem (Engeström, 2001). Aanpassingen in het activiteitensysteem hebben een directe invloed op alle andere

componenten van het activiteitensysteem en de basisbehoeften van de leerkrachten (Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009; Miedema & Stam, 2008). Hier moet bij elke verandering rekening mee worden gehouden.

Soms worden veranderingen op meerdere scholen tegelijk ingevoerd. Voor vervolgonderzoek zou het daarom nuttig zijn een algemene vragenlijst of observatie instrument te ontwikkelen over de verschillende componenten van het activiteitensysteem en de basisbehoeften, zodat meerdere scholen kunnen worden vergeleken met elkaar. Hierbij zou een betrouwbaarheids- en validiteitsanalyse moeten worden uitgevoerd (Hoyle et al, 2002). Deze instrumenten kunnen dan worden toegepast in andere organisaties.

Nu zullen per knelpunt suggesties worden gedaan ter verbetering. Het eerste knelpunt bevindt zich in de component Division of Labour. Leerkrachten ervaren dat de taakbelasting ongelijk verdeeld is. De oorzaak hiervan ligt in de wisselingen tussen het team en in onduidelijke of niet nagekomen afspraken. De oorzaken voor het knelpunt in Division of Labour liggen dus in de componenten Community en Rules. In deze componenten kunnen veranderingen worden aangebracht.

Zoals Reeve (2009) noemde, is het van belang dat leerkrachten zich veilig genoeg voelen om het te zeggen als zij het ergens niet mee eens zijn. Leerkrachten die het gevoel hebben dat ze

onevenredig veel verantwoordelijkheden dragen, moeten hier in een veilige sfeer over praten met anderen. Kelchtermans (2006) stelt voor dit soort gesprekken te voeren binnen gestructureerde overlegmomenten. Hier kunnen op een effectieve manier nieuwe afspraken gemaakt worden, die door het team gedragen worden. Zoals bleek uit de interviews, zijn afspraken nu soms niet duidelijk voor iedereen. Afspraken moeten goed beargumenteerd worden, zodat betrokkenen er bewust voor kiezen om zich aan deze afspraken te houden (Amgoud & Prade, 2004). Hiermee komt het maken van afspraken tegemoet aan de behoefte aan autonomie. Ook teamleden spreken over de behoefte aan