Naam auteur: Susan Rosink
Studentnummer: 11130881
Begeleider: Dhr. dr. S.J. Andringa Tweede lezer: Dhr. Prof. dr. F. Kuiken Instelling: Universiteit van Amsterdam
Jaar: 2017
Hoe zeg je
dat in het
Nederland
s?
Een onderzoek naar
de relatie tussen
correctieve feedback
en taalangst
Masterscriptie Duale master
Nederlands als tweede taal
Inhoud
1. Inleiding...5
1.1 Structuur van de scriptie...6
2. Theoretisch kader...7
2.1 Correctieve feedback...7
2.2 Uptake en aangepaste output...10
2.3 Individuele leerdersfactoren...14
2.4 Empirisch bewijs voor effectiviteit correctieve feedback...17
2.5 Huidig onderzoek...21 3. Methode...23 3.1 Deelnemers...23 3.2 Doelstructuur...23 3.3 Operationalisaties...23 3.4 Testinstrumenten en procedures...25 3.5 Data-analyse...30 4. Resultaten...31 4.1 Taalangstvragenlijst...31 4.2 Uptake...32 5. Discussie...36
5. 1 Invloed van de mate van beheersing van de doelstructuur...36
5.2 Uptake...36
5.3 Implicaties voor het taalverwervingsproces...39
5.4 De effectiviteit van recasts en prompts...39
5.5 Didactische implicaties...40
5.6 Tekortkomingen huidige onderzoek, en toekomstig onderzoek...40
5.7 Conclusie...41
Literatuurlijst...43
Bijlage 1: Vragenlijst persoonlijke gegevens...48
Bijlage 2: Speeded Dictation Test ...49
Bijlage 3: Jekanmewat...50 Verhaal 1...50 Verhaal 2...52 Verhaal 3...54 Bijlage 4: Praatplaten...56 Bijlage 5: De Taalangstvragenlijst...57
Samenvatting
Correctieve feedback in elke vorm heeft een positief effect op de spreekvaardigheid van tweedetaalleerders (Li, 2010; Lyster & Saito, 2010). Wel wordt het effect van correctieve feedback beïnvloed door individuele leerdersfactoren (zoals verschil in werkgeheugen (Goo, 2012)). Ook taalangst heeft invloed op het effect van correctieve feedback: hoog-angstige taalleerders profiteren het meest van recasts, terwijl laag-angstige leerders het meeste voordeel halen uit metalinguïstische correctieve feedback (e.g. prompts) (Rassaei, 2015a). Sheen (2008) vond in haar onderzoek naar het effect van recasts dat laag-angstige
tweedetaalleerders vaker dan hoog-angstige tweedetaalleerders hun originele foutieve uiting correct dan wel incorrect aanpassen. Bovendien herstellen laag-angstige taalleerders hun fouten vaker volledig. De voordelen van aangepaste output of herstel zijn door meerdere onderzoeken vastgesteld (e.g. Nobuyoshi en Ellis (1993)).
Het huidige onderzoek tracht de volgende vraag te beantwoorden: Is er een relatie tussen de mate van taalangst en de soort reacties van tweedetaalleerders op prompts? 23 leerders van het Nederlands als tweede taal hebben een spreektaak uitgevoerd, waarbij ze naar aanleiding van een fout in werkwoordscongruentie een prompt ontvingen. Daarnaast heeft elke deelnemer een taalangstvragenlijst ingevuld. De reacties van de leerders op de prompts zijn geanalyseerd.
Taalangst beïnvloedt de reactie op prompts. Een prompt bij hoog-angstige tweedetaalsprekers leidt minder vaak tot de gewenste output dan bij laag-angstige tweedetaalsprekers. Bovendien beïnvloedt de mate van taalangst de hoeveelheid correct aangepaste output: hoe minder bang iemand zich voelt, hoe groter de kans dat hij of zij als reactie op een prompt de originele uiting volledig herstelt. De implicaties van de gevonden resultaten zijn dat taalleerders met een hogere taalangst mogelijk minder kunnen profiteren van het leereffect van prompts.
1. Inleiding
Zoals Roberts en Meyer (2012) al schreven, hebben veel mensen in meer of mindere mate kennis van een tweede taal, maar is er tegelijkertijd een enorme variatie in hoe goed ze deze talen beheersen. Zelfs in gelijke omstandigheden verschillen leerders in hoe snel ze een taal leren en wat hun uiteindelijke taalvaardigheid is. Deze variatie kan worden verklaard door individuele leerdersfactoren.
Er is veel onderzoek gedaan naar de winst en beperkingen van verschillende soorten correctieve feedback, maar van alle factoren die zijn onderzocht hebben individuele
leerdersfactoren relatief weinig aandacht gekregen (Sheen, 2008). Een kwestie die nog niet is opgelost, is de invloed van individuele leerdersfactoren op de effectiviteit van correctieve feedback (Rassaei, 2015a). Sheen (2008) wees al op het feit dat onderzoeken naar recasts wisselende resultaten geven, veroorzaakt door onder andere de eigenschappen van
taalleerders. Nassaji (2011) sluit zich bij haar aan: hij stelt dat interactionele feedback in het algemeen bevorderlijk is voor het taalverwervingsproces, maar wijst er ook op dat er veel factoren zijn die de effectiviteit beïnvloeden. Voordat er een duidelijke conclusie kan worden getrokken over de effectiviteit van verschillende types correctieve feedback, moet het effect van correctieve feedback op de tweedetaalverwering in samenhang met individuele
leerdersfactoren worden onderzocht (Rassaei, 2015a). Dit onderzoek zoomt in op taalangst als individuele leerdersfactor.
Taalangst heeft in ieder geval een negatief effect op verschillende uitkomsten in het tweedetaalverwervingsproces: eindcijfers of scores op spreekvaardigheidstoetsen bijvoorbeeld (Horwitz & Young, 1991). Taalangst is niet hetzelfde als de karaktereigenschap angst of een staat van angstig zijn; taalangst is een specifieke soort angst, opgewekt door situationele factoren zoals toetsen of spreken voor de klas (Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; MacIntyre & Gardner, 1989, 1991). In dit onderzoek wordt de volgende definitie van taalangst gebruikt:
The apprehension experienced when a situation requires the use of a second language with which the individual is not fully proficient (...) the propensity for an individual to react in a nervous manner when speaking, listening, reading, or writing in the second language. (MacIntyre, 1999, geciteerd in Sheen, 2008, p. 5)
Het doel van dit onderzoek is om een beter begrip te krijgen van de invloed van individuele leerdersfactoren en specifiek de invloed van taalangst op het effect van
correctieve feedback. Prompts blijken een effectieve vorm van correctieve feedback te zijn: uit een aantal onderzoeken blijkt dat tweedetaalleerders meer voordeel kunnen halen uit negatief bewijs (prompts) dan positief bewijs (recasts) (Lyster & Saito, 2010). Het verwerken van informatie uit prompts is een belangrijk onderdeel van het taalleerproces. Als blijkt dat sommige taalleerders effectiever omgaan met prompts dan andere taalleerders, is de manier waarop een taalleerder informatie uit een prompt verwerkt mogelijk een verklaring voor de verschillende uitkomsten van het taalleerproces bij gelijke overige omstandigheden. Sheen (2008) heeft al vastgesteld dat hoog-angstige taalleerders anders met recasts omgaan dan laag-angstige taalleerders. Het huidige onderzoek richt zich op de invloed van taalangst op de reactie op prompts. Kennis over deze individuele verschillen tussen taalleerders is nuttig voor taaldocenten, zodat zij bij het geven van correctieve feedback ook rekening kunnen houden met individuele verschillen tussen tweedetaalleerders. Deze masterscriptie hoopt daar een bijdrage aan te kunnen leveren.
1.1 Structuur van de scriptie
Allereerst worden verschillende definities en termen in de hoek van correctieve feedback uitgelicht en verduidelijkt in het theoretisch kader (2.1). Hierna worden de reacties van taalleerders op de correctieve feedback (uptake) nader besproken en gecategoriseerd (2.2). Er wordt kort ingegaan op verschillende individuele leerdersfactoren, gevolgd door een
bespreking van (de invloed van) de individuele leerdersfactor taalangst (2.3). Empirisch bewijs voor het effect van recasts en prompts wordt besproken in 2.4. In 2.5 wordt het huidige onderzoek besproken. Hoofdstuk 3 licht de methode toe, gevolgd door de resultaten
2. Theoretisch kader
2.1 Correctieve feedback
Enige mate van aandacht voor de linguïstische vorm wordt tegenwoordig als noodzakelijk gezien om taalleerders grammaticaal goed gevormde uitingen in hun T2 te laten produceren (Van Beuningen, 2010). Zonder deze aandacht zou de tweedetaalverwerving langzamer, moeilijker en minder succesvol kunnen zijn (Doughty, 2003). Correctieve feedback is een reactieve focus-on-form-methode, waarbij de aandacht van de leerder naar de vorm van de uiting wordt gebracht op een persoonlijke en individuele manier (Van Beuningen, 2010). Twee meta-analyses (Li, 2010; Lyster & Saito, 2010)1 laten zien dat correctieve feedback op
mondelinge productie een positief effect heeft op de prestaties van tweedetaalleerders.
2.1.1 Classificatie van correctieve feedback
Correctieve feedback komt in veel soorten en maten, en er zijn ook meerdere classificaties. De twee classificaties die de meeste aandacht hebben gekregen van onderzoekers zijn gefocuste en ongefocuste correctieve feedback (1), en directe en indirecte correctieve feedback (2) (Van Beuningen, 2010).
Het onderscheid tussen gefocuste en ongefocuste correctieve feedback (1) heeft betrekking op de reikwijdte van de correcties. Waar ongefocuste correctieve feedback het corrigeren van alle incorrecte uitingen van een taalleerder omvat, richt gefocuste correctieve feedback zich slechts op een specifieke linguïstische eigenschap (of eigenschappen) (Van Beuningen, 2010). Het verschil tussen directe en indirecte correctieve feedback (2) bestaat uit de mate waarin de taalleerder betrokken is bij het correctieproces. Indirecte correctieve feedback geeft alleen aan dat er een fout is gemaakt, terwijl directe correctieve feedback daarbij ook de correcte linguïstische vorm aanbiedt (Van Beuningen, 2010). Bij indirecte correctieve feedback wordt verwacht dat de leerder zijn of haar eigen fout corrigeert (Van Beuningen, 2010).
Naast deze twee classificaties wordt correctieve feedback ook onderscheiden aan de hand van de mate van impliciet- of explicietheid. Impliciete feedback houdt in dat er geen duidelijke indicatie is dat er een fout is gemaakt, waar expliciete feedbacktypes duidelijk aangeven dat de leerder een foutieve uiting heeft geproduceerd (Ellis, Loewen & Erlam, 1 De meta-analyse van Li (2010) bestond uit 33 onderzoeken, de meta-analyse van Lyster en Saito (2010) bestond uit 15 onderzoeken.
2006). De implicietheid of explicietheid van feedback zou de perceptie van de
tweedetaalleerder en dus de effectiviteit kunnen beïnvloeden, want de tweedetaalleerder merkt respectievelijk moeilijker of makkelijker op dat het om een correctie gaat (Ding, 2012). Impliciete feedback manifesteert zich vaak in de vorm van een recast (Long, 1996; Long & Robinson, 1998; Lyster, 1998a). Een recast is “the teacher’s reformulation of all or part of a student’s utterance minus the error” (Lyster en Ranta, 1997, p. 46). Een recast geeft de taalleerder positief bewijs (Ellis et al., 2006), maar tegelijkertijd is het onduidelijk of ze ook negatief bewijs kunnen leveren voor de taalleerder: het zou kunnen dat de leerder zich niet bewust is van de correctieve intentie die een docent heeft bij het gebruik van een recast (Nicholas, Lightbown & Spada, 2001). Expliciete feedback, aan de andere kant, wordt geoperationaliseerd als expliciete correctie of metalinguïstische feedback (Carroll & Swain, 1993; Ellis et al., 2006). Expliciete correctie geeft duidelijk aan dat de uiting van de leerder incorrect is, en geeft positief en negatief bewijs. Metalinguïstische feedback, zoals
gedefinieerd door Lyster en Ranta (1997), zijn opmerkingen, informatie, of vragen gerelateerd aan de juistheid van de vorm van de uiting van de leerder. Metalinguïstische feedback geeft enkel negatief bewijs.
Er is echter een aantal problematische factoren met de classificatie van verschillende feedbacktypes op basis van hun impliciet- of explicietheid (Egi, 2007; Ding, 2012). Recasts bijvoorbeeld kunnen afhankelijk van hun kenmerken (zoals prosodische nadruk, intonatie en lengte) en afhankelijk van de instructiecontexten waarin ze voorkomen (meaning-based- of form-based-instructionele contexten) in meer of mindere mate impliciet of expliciet zijn (Ding, 2012; Ellis et al., 2006). Een classificatie waarbij recasts, expliciete correctie en prompts van elkaar worden onderscheiden biedt meer handvatten, en erkent bovendien dat een onderscheid op basis van impliciet- en explicietheid soms overlap kan vertonen (Lyster & Saito, 2010). Hun definities zijn voldoende categoriaal om relatief duidelijk onderling te kunnen vergelijken (Lyster & Saito, 2010). In dit onderzoek wordt dus dezelfde indeling van correctieve feedback aangehouden als in Lyster en Saito (2010): recasts, expliciete correctie en prompts. In de volgende drie subparagrafen wordt een uitgebreide definitie van de drie vormen van correctieve feedback gegeven.
2.1.1.1 Recasts
Verreweg de meest gebruikte vorm van correctieve feedback in klaslokalen zijn recasts (Long, 2007; Sheen, 2008). Recasts zijn een relatief impliciete vorm van correctieve
communicatieve activiteiten (Sheen, 2008). Een recast kan ook worden geformuleerd als een herformulering van een foutieve uiting van een taalleerder door een docent, waarbij de fout geen onderdeel is van de herformulering (Lyster & Ranta, 1997). Recasts stimuleren de taalverwerving doordat de aandacht van de leerder naar de vorm van de uiting wordt
getrokken, terwijl de primaire focus op de betekenis of het inhoudelijke aspect van de uiting blijft liggen (Sheen, 2008). Deze multifunctionele aard van recasts maakt dat ze zeer geschikt zijn voor taalonderwijs dat content-based en communicatief is (Rassaei, 2015a). Terwijl het voor de taalleerder mogelijk blijft te focussen op het communicatieve aspect en de boodschap van de uiting in plaats van op de linguïstische vorm, kan een recast tegelijkertijd wel als correctie dienen en positief bewijs van de doeltaal leveren.
2.1.1.2 Expliciete correctie
Expliciete correctie is wanneer de docent de correcte vorm aan de leerder geeft, en daarbij duidelijk aangeeft wat incorrect was in de uiting van de leerder (Lyster, 2001). Expliciet verbeteren is niet goed als het voortdurend gebeurt, dit leidt tot frustratie bij de
tweedetaalleerder. Het kan vooral goed werken wanneer de tweedetaalleerder daar
nadrukkelijk om gevraagd heeft. Bij schrijven is het effectiever dan bij spreken (Vermeer, 2015).
2.1.1.3 Prompts
Bij expliciete correctie geeft de docent duidelijk aan dat de uiting van de cursist incorrect is, en geeft daarbij de juiste vorm. Prompts2 daarentegen, geven wel expliciet aan dat de uiting
van de cursist niet correct is, maar geven niet de juiste vorm (Jafarigohar & Gharbavi, 2014; Lyster & Saito, 2010).
Prompts zijn alle signalen die ervoor zorgen dat de leerder zijn of haar fout zelf kan herstellen (zelf-herstel) (Lyster, 1998b; Lyster & Ranta, 1997; Lyster, 2002). Prompts
omvatten: (a) uitlokkingen, waarbij de docent direct een herformulering van de cursist uitlokt door een vraag zoals “Hoe zeggen we dat in het Nederlands?” of waarbij de docent een pauze inlast waarin de cursist de uiting van de docent kan afmaken, of door het expliciet vragen om de uiting te herformuleren; (b) metalinguïstische aanwijzingen, waarbij de docent
opmerkingen of vragen heeft over de correctheid van de uiting van de cursist, bijvoorbeeld “Zo zeg je dat niet in het Nederlands”; (c) vragen om opheldering, waarbij de docent zinnen 2 Er is geen exacte vertaling voor het Engelse woord ‘prompts’, omwille van het behouden van de betekenis wordt in deze gehele scriptie de Engelse term gebruikt.
gebruikt zoals “Pardon?” en “Ik begrijp het niet”, na een fout van de cursist; en (d) herhalingen, waarbij de docent de incorrecte zin van de cursist herhaalt met aangepaste intonatie om zo de fout te benadrukken (Jafarigohar & Gharbavi, 2014).
Prompt is dus een breed begrip, maar één belangrijk kenmerk wordt gedeeld door alle vormen prompts: ze geven, in tegenstelling tot expliciete correctie en recasts, enkel negatief bewijs. Op basis van de hint kan de leerder zelf met zijn of haar bestaande kennis de correcte vorm produceren (Lyster & Saito, 2010).
2.2 Uptake en aangepaste output
Lyster en Saito (2010) beargumenteerden dat correctieve feedback effectiever is wanneer het pedagogisch georiënteerd in de vorm van prompts wordt toegepast dan wanneer het
conversatie-georiënteerd in de vorm van recasts wordt gebruikt. Met andere woorden: recasts zijn reactief en georiënteerd op input, prompts zijn pro-actief en meer georiënteerd op het afdwingen van nieuwe output bij de leerder (Dilans, 2010).
Deze wezenlijke verschillen tussen recasts en prompts leiden tot verschillende reacties bij leerders. Lyster & Mori (2006) stellen dan ook dat de reacties van taalleerders op
uitlokkingen of prompts kwalitatief anders zijn dan reacties op recasts, en dat reacties op uitlokkingen of prompts op een dieper niveau worden verwerkt dan het simpel herhalen van uitingen die al af zijn. Uitlokkingen of prompts zijn dus “arguably more effective at
destabilizing interlanguage” (Lyster & Mori, 2006, p. 273). Op deze manier wordt het leren gestimuleerd, waarschijnlijk omdat leerders zich bezig houden met “noticing and noticing-the-gap” (Sheen, 2008, p. 843). De Noticing-hypothese (Schmidt, 1995, 2001) stelt dat noticing een katalysator is voor het internaliseren van de tweede-taal-input van de leerder.
Uptake kan impliceren dat de leerder de corrigerende functie van een recast opmerkt (Lyster & Mori, 2006) en “a reformulated utterance from the learner gives some reason to believe that the mismatch between learner utterance and target utterance has been noticed” (Lightbown, 1998, p. 193). Maar leidt het opmerken van de “mismatch” ook daadwerkelijk tot taalverwerving? En is (een vorm van) uptake zodoende een indicatie van taalverwerving?
2.2.1 Uptake
Na de correctieve feedback kan de tweedetaalleerder op verschillende manieren reageren. Een taalleerder kan reageren door (a) de correctie simpelweg te erkennen (e.g., ‘oké’ of ‘ik begrijp het’), (b) de originele foutieve uiting te herhalen, (c) een deel van de originele uiting te corrigeren, terwijl een ander deel nog steeds gecorrigeerd moet worden (gedeeltelijk herstel)
of (d) de gehele originele fout te corrigeren (herstel) (Lyster & Ranta, 1997). Dit brede scala aan reacties wordt samen uptake of leerders-uptake genoemd. Lyster en Ranta (1997) definiëren uptake als “a student’s utterance that immediately follows the teacher’s feedback and that constitutes a reaction in some way to the teacher’s intention to draw attention to some aspect of the student’s initial utterance” (p. 49). Uptake is alle soorten reacties samen,
ongeacht de kwaliteit van de reactie. Uptake is dus een brede categorie waarin veel reacties van leerders passen: van het simpelweg erkennen dat er een fout is gemaakt tot het correcte herstel van de gemaakte fout.
De cognitieve inspanning die gemoeid gaat met het produceren van uptake is dus ook niet hetzelfde voor de verschillende soorten uptake. Deze verschillen kunnen gerelateerd zijn aan verschillende leeropbrengsten. Een aantal empirische onderzoeken (e.g. Shekary & Tahririan, 2006; Loewen, 2005; Nobuyoshi & Ellis, 1993; McDonough, 2004, 2005) heeft gemeen dat ze consistent vonden dat het actief herstellen van fouten (door middel van
aangepaste output of herstel) bijdraagt aan de verwerving van de tweede taal. Egi (2010) stelt echter wel dat er nog veel winst te behalen valt in het onderzoek naar de relatie tussen de reactie van leerders en de verschillende taalverwervingsresultaten. In dit onderzoek wordt op basis van de besproken literatuur aangenomen dat herstel of aangepaste output een indicatie is van taalverwerving.
2.2.2 Aangepaste output
Binnen de brede categorie uptake kunnen aangepaste output en niet-aangepaste output3
worden onderscheiden. Aangepaste output (modified output) refereert naar de poging van de taalleerder om problematische uitingen aan te passen naar aanleiding van een vraag om opheldering of recast (Sheen, 2008). Aangepaste output is dus een bepaald soort uptake waarbij de leerder correct dan wel incorrect een problematische uiting aanpast (Egi, 2010). ‘Geen aangepaste output’ is logischerwijs het tegenovergestelde: de taalleerder produceert wel uptake, maar doet geen poging tot het aanpassen van de problematische uiting (e.g. de taalleerder erkent simpelweg dat er een correctie heeft plaatsgevonden). Het onderscheid dat Lyster en Ranta (1997) maken volgend, zouden alleen categorie (c) gedeeltelijk herstel van de originele fout, en (d) herstel van de originele fout ‘aangepaste output’ genoemd worden.
Binnen de categorie aangepaste output kan repair, oftewel reparatie of herstel als een
3 Niet-aangepaste output zal in deze gehele scriptie ‘geen aangepaste output’ worden genoemd, om terminologische verwarring te voorkomen.
categorie worden gezien.4 Herstel vindt plaats wanneer een leerder naar aanleiding van
correctieve feedback de foutieve uiting correct herstelt. Herstel kan gelijkgesteld worden met doelgerichte aangepaste output (Egi, 2010). In de categorisatie gemaakt door Lyster en Ranta (1997) valt ‘herstel’ in categorie (d), herstel van de originele fout. Herstel wordt in deze scriptie ook wel ‘doelgerichte aangepaste output’ genoemd. Figuur 1 laat een schematische weergave van deze indeling zien.
Figuur 1. Uptake, opgedeeld in drie categorieën zoals in Sheen (2008)
2.2.3 Is herstel of aangepaste output een indicatie voor taalverwerving?
Volgens Egi (2010) hoeft uptake (en dus herstel of aangepaste output) niet een noodzakelijke conditie te zijn voor het verwerven van een tweede taal. McDonough en Mackey (2006) stellen dat dit duidelijk wordt uit het feit dat leerders in sommige empirische onderzoeken een ontwikkeling in hun taalverwervingsproces hebben laten zien, ondanks het feit dat de
experimentele manipulaties hen niet toestonden om te reageren op de feedback die ze hebben ontvangen (e.g., Ayoun, 2001; Leeman, 2003). Uit veel onderzoeken blijkt dat er een
dissociatie is tussen de reactie van de leerders (i.e. de hoeveelheid uptake die ze produceren) en het daaropvolgend leerproces (e.g. Loewen & Nabei, 2007; McDonough, 2007; Mackey & Philp, 1998). Bovendien is onmiddellijke uptake niet altijd een indicatie van taalverwerving op de lange termijn (Long, 2007). Nassaji (2011) wijst op het feit dat taalverwerving een complex en geleidelijk proces is, en dat we een directe reactie naar aanleiding van feedback niet per se kunnen zien als een valide maateenheid voor het taalleren (zie ook Ellis,
4 De Engelstalige term is ‘repair’, in dit onderzoek wordt ‘herstel’ gebruikt. Hiermee wordt gedoeld op herstel door de leerder zelf (zelf-herstel).
Uptake
Aangepaste
output
Niet-doelgerichte
aangepaste
output
Doelgerichte
aangepaste
output (herstel)
Geen aangepaste
output
Basturkmen en Loewen (2001), Loewen (2004), Long (2007), Lyster en Ranta (1997) en Mackey en Philp (1998)). Zelfs het succesvol herstellen van een fout hoeft geen indicatie te zijn dat de leerder heeft geleerd van de feedback, omdat het herstel simpelweg het resultaat van een mechanische herhaling van feedback zou kunnen zijn (Mackey & Philp, 1998). Het gebruiken van herstel of aangepaste output als bewijs voor taalverwerving zou dus
problematisch kunnen zijn.
Toch zijn er theoretische en empirische bewijzen die aanduiden dat er een potentiële link is tussen de reacties van leerders en hun tweedetaalverwerving. Theoretisch bewijs om uptake wel te zien als bewijs voor taalverwerving komt uit de hoek van de Outputhypothese (Swain, 2005). Swain (2005) stelt zelfs dat het simpel produceren van een taal niet genoeg is voor taalverwerving; om het maximale te halen uit hun taalkundige mogelijkheden moeten taalleerders gedwongen worden om aangepaste output te produceren. Correctieve feedback geeft de leerders het inzicht dat hun taaluitingen onbegrijpelijk of niet correct zijn. Het proces van aanpassen van hun taaluiting activeert onder andere de syntactische verwerking. Lyster en Ranta (1997) beargumenteren dat het herstellen van een fout, en in het bijzonder het zelf herstellen van een fout, bijdraagt aan het verwerven van de tweede taal omdat het de leerder voorziet in kansen om de kennis over de doelstructuur te proceduraliseren en automatiseren.
Sheen (2008) stelt echter dat dit probleem alleen empirisch opgelost kan worden. Volgens Ellis en Sheen (2006) kan theoretisch worden onderbouwd dat direct herstel van een fout het taalverwervingsproces stimuleert omdat er sprake is van aangepaste output, en aangepaste output draagt bij aan het verwerven van een taal doordat de aandacht van de leerder gevestigd is op de missende kennis. Een alternatieve manier echter om dit te zien is dat negatieve of positieve feedback op zichzelf (en dus niet de reactie op de feedback) bijdraagt aan de taalverwerving. Theoretisch bewijs is dus niet voldoende om vast te stellen dat aangepaste output bijdraagt aan het taalverwervingsproces. Empirisch bewijs voor het zien van herstel of aangepaste output als bewijs van taalverwerving wordt geleverd door
Nobuyoshi en Ellis (1993). Zij vonden dat leerders die hun fouten meteen na het ontvangen van feedback (in dit geval een verzoek om verduidelijking) aanpasten, beter presteerden op een daaropvolgende test dan een leerder die zijn of haar fouten niet aanpaste. McDonough (2005) vond in haar onderzoek naar de ontwikkeling van vraagzinnen bij volwassenen die Engels als vreemde taal leerden dat naast andere factoren (zoals de aandacht die leerders hadden voor de vraagvorm) aangepaste output een significante factor was in het voorspellen van tweedetaalverwerving. Nassaji (2011) ondervond dat feedback gevolgd door herstel door de leerder in tegenstelling tot feedback zonder zelf-herstel in post-interactie vaker leidt tot
correct gebruik van de betreffende constructie. Bovendien bleek dat het zelf herstellen van een fout en het herstel uitgevoerd door de docent beide de taalverwerving ondersteunden, maar dat zelf-herstel een betere indicator was voor het leren op de lange termijn. Pedagogisch gezien onderschrijft dit het belang van feedback met de mogelijkheid tot zelf-herstel (Nassaji, 2011).
Ook de empirische onderzoeken naar het verschil tussen prompts en recasts die in paragraaf 2.4 ‘Empirisch bewijs voor effectiviteit correctieve feedback’ worden besproken besproken (i.e., Lyster (2004), Ammar en Spada (2006) en Ammar (2008)) zijn een bewijs voor de faciliterende effecten van leerdersreacties (Egi, 2010). Uit de onderzoeken bleek dat taalleerders die prompts ontvingen beter presteerden dan taalleerders die recasts ontvingen. Deze onderzoeken keken echter niet naar of leerders die prompts of recasts ontvingen ook daadwerkelijk reageerden op de feedback, en ook keken ze niet naar de relatie tussen
verschillende antwoorden en de daaropvolgende tweedetaalverwerving. Shekary en Tahririan (2006) vonden dat een succesvolle uptake geproduceerd door twaalf tweedetaalleerders van het Engels de beste voorspeller was voor een correcte reactie bij de posttests. Loewen (2005) analyseerde situaties in twaalf klassen waarin focus-on-form in een natuurlijke situatie
voorkwam bij tweedetaalleerders van het Engels, om zo te onderzoeken welke eigenschappen van incidentele focus-on-form het tweedetaalverwervingsproces zou kunnen voorspellen. Hij vond dat een succesvolle uptake (waarbij de leerder succesvol de linguïstische informatie in zijn of haar reactie verwerkte) betrouwbaar de resultaten bij de posttests voorspelde. Uptake in het algemeen (i.e., alle reacties van leerders, zowel succesvolle als onsuccesvolle uptake) was niet een significante voorspeller voor de resultaten bij de posttests. Loewen (2005) concludeert hieruit dat niet per se het produceren van uptake belangrijk is, maar dat vooral de kwaliteit van de uptake (i.e., een succesvolle uptake) belangrijk is. De voordelen van herstel of aangepaste output zijn door meerdere onderzoeken vastgesteld (zie bijvoorbeeld
Nobuyoshi en Ellis (1993) en McDonough (2004, 2005)).
2.3 Individuele leerdersfactoren
Pas sinds een aantal jaar richt het onderzoek naar tweedetaalverwerving zich meer op de individuele verschillen tussen leerders die van invloed kunnen zijn op het verwerven van een taal (Sheen, 2008). Individuele verschillen zijn (psychologische) eigenschappen die relatief stabiel zijn binnen een individu, maar die variëren tussen verschillende individuen (Loewen, 2015; Dörnyei, 2005). Ondanks dat individuele verschillen relatief stabiel zijn, zijn sommige
eigenschappen makkelijker te manipuleren (in een klassikale context): motivatie, opvattingen en leerstrategieën (Dörnyei, 2005). Taalaanleg of persoonlijkheid liggen meer vast (Dörnyei & Skehan, 2003; Loewen, 2015). Individuele verschillen die het taalverwervingsproces (kunnen) beïnvloeden zijn bijvoorbeeld intelligentie, motivatie, taalangst, taalaanleg,
werkgeheugen, leeftijd, persoonlijkheid, taalleerstrategieën, bereidheid om te communiceren of creativiteit (Robinson, 2002; Dörnyei, 2005; Ellis, 2008).
2.3.1 Individuele leerdersfactor: taalangst
Horwitz et al. (1986) stellen dat taalangst uit drie onderling gerelateerde componenten bestaat: communicatievrees, angst voor een negatieve evaluatie en toetsangst. Veelal bereiken
tweedetaalleerders, in het bijzonder die die op latere leeftijd zijn gestart met het leren van de taal, niet een vergelijkbaar niveau als moedertaalsprekers. Horwitz et al. (1986) beredeneren dat de discrepantie tussen enerzijds de complexe gedachten die tweedetaalverwervers hebben en anderzijds de on(der)ontwikkelde vreemde of tweede taal die zij beheersen leidt tot
frustratie en angst tijdens het gebruik van de vreemde of tweede taal. Naast dat ze zich zorgen maken om het begrijpen van anderen, zijn ze ook bezorgd of ze zichzelf goed kunnen uiten (Cheng & Erben, 2012; Gregersen & Horwitz, 2002; Horwitz et al., 1986). Hoewel de meeste taalleerders beseffen dat het verwerven van een nieuwe taal niet kan zonder het maken van fouten, kunnen de fouten een grote bron van taalangst worden (Gregersen & Horwitz, 2002). Als tweedetaalleerders onzeker zijn over wat ze zeggen, kan het voelen alsof ze niet in staat zijn om een gepaste sociale indruk achter te laten (MacIntyre & Gardner, 1989), wat weer kan leiden tot taalangst (Cheng & Erben, 2012).
Taalangst wordt gezien als een van de belangrijkste affectieve factoren in het
beïnvloeden van het succes van het verwerven van een taal (Horwitz, 2001). Tussen taalangst en verscheidene T2-successen (eindcijfers, tests met betrekking tot mondelinge
taalvaardigheid) is een negatieve correlatie gevonden (Horwitz & Young, 1991). Taalleerders die bang zijn om een negatieve sociale impressie te maken geven de voorkeur aan het
vermijden van klassikale activiteiten en hebben de neiging passief te zijn tijdens de taallessen (Ely, 1986; Gregersen, 1999, 2000; Horwitz et al., 1986). Een laag zelfbeeld of weinig eigenwaarde, onvriendelijke docenten, veeleisende taaltaken waarbij gesproken moet worden of een onveilig aanvoelend leerklimaat zijn factoren die kunnen leiden tot grotere taalangst (Cheng, Horwitz, & Schallert, 1999; Horwitz, 1987, 2000; Horwitz, et al.,1986). De gevolgen van taalangst strekken zich ook uit tot buiten het klaslokaal; sommige tweedetaalleerders gebruiken door een hoge mate van taalangst na hun examen de taal nooit meer (Dewaele,
2007). Moedertaalsprekers van het Spaans in Amerika ervoeren een verhoogd stressgevoel wanneer ze tijdens het bezoek aan een dokter Engels (in plaats van Spaans) moesten spreken. Als een resultaat van hun verhoogde taalangst en de bijkomende effecten zoals een verhoogd zelfbewustzijn en schaamte, lopen ze een verhoogde kans om inadequate medische zorg te ontvangen (Guntzviller, Jensen, King & Davis, 2011).
Ondanks de consensus over de relatie tussen taalangst en het succes wat betreft de verwerving van een tweede taal, is er geen eenduidig beeld van de invloed die taalangst tijdens het leerproces uitoefent (Sheen, 2008). Sheen (2008) stelt dat taalangst zowel het T2-leerproces negatief kan beïnvloeden, geen invloed kan hebben of juist een positieve invloed kan hebben (Dörnyei, 2005). De drie rollen die taalangst tijdens het taalverwervingsproces zou kunnen spelen, worden hieronder besproken.
2.3.1.1 “Taalangst heeft een negatieve invloed op de T2-prestaties”
Belangrijk op het gebied van taalangst en correctieve feedback is de visie van Krashen (1998). Krashen (1998) stelt dat de spreken of praten in de klas de meeste taalangst uitlokt. Deze zogeheten “pushed output”, waarbij de leerder wordt aangemoedigd om de doeltaal correct te gebruiken, remt taalverwerving omdat het angst bij de taalleerder oproept en de affectieve filter verhoogt. Ook Horwitz (2001) beargumenteert dat taalangst direct tot slechte
taalprestaties van tweedetaalverwervers leidt. Nahavandi en Mukundan (2013) vonden dat Iraanse EFL-leerders zich relatief angstig voelden. In hun onderzoek hadden alle sub-schalen van de Foreign Language Classroom Anxiety Scale een negatief effect op de taalvaardigheid van de leerders. Serraj en Noordin (2013) vonden een negatieve correlatie tussen de mate van taalangst en de luistervaardigheid bij Iraanse tweedetaalleerders van het Engels.
2.3.1.2 “Taalangst heeft geen invloed op de T2-prestaties”
De Linguistic Coding Deficit Hypothesis (LCDH) (Sparks & Ganshow, 1991) gaat ervan uit dat succes in het verwerven van een tweede taal alleen afhankelijk is van de taalaanleg en onderliggende cognitieve capaciteiten van een tweedetaalleerder. Deze theorie volgend, is taalangst geen primaire causatieve factor bij het verwerven van een tweede taal. Binnen deze theorie wordt taalangst veroorzaakt door de cognitieve tekortkomingen en onbekwaamheid in de eerste taal van de leerder. Deze twee factoren belemmeren de capaciteit om in een
klassensituatie input te verwerken en output te produceren. Een affectieve factor zoals taalangst beïnvloedt het taalverwervingsproces dus niet direct.
Als laatste zijn er onderzoeken waaruit blijkt dat taalangst juist een positieve werking op taalverwerving kan hebben. Vroeger onderzoek toont aan dat (taal)angst leidt tot een hogere motivatie en inspanning, en zodoende resulteert in betere leerresultaten (zie bijvoorbeeld Kleinmann (1978)). Er ontstaat inderdaad een ander beeld wanneer taalangst wordt
opgesplitst in twee soorten taalangst: euforische taalangst en dysforische (i.e. een somber(e) stemming/gevoel) taalangst. Euforische spanning heeft een positief effect op de leerder. Dysforische spanning wordt ervaren als onaangenaam en remt het leren van een taal
(Spielman & Radnofsky, 2001). Bepaalde soorten taalangst kunnen het taalverwervingsproces dus positief beïnvloeden.
2.4 Empirisch bewijs voor effectiviteit correctieve feedback
2.4.1 Recasts en prompts: wat is het effect?
Uit een meta-analyse van Lyster en Saito (2010)5 blijkt dat correctieve feedback in elke vorm
(recasts, prompts en expliciete correctie) een significant effect heeft op het
tweedetaalverwervingsproces. Ze onderzochten de pedagogische effectiviteit van correctieve feedback, waarbij ze alleen onderzoeken in hun analyse meenamen die in klaslokaal plaats hebben gevonden. Het positieve effect van correctieve feedback wordt echter wel beïnvloed door situationele en linguïstische factoren (Havranek, 2002).
Een aantal vroege onderzoeken naar het tegengaan van fouten leidde tot het
gedachtegoed dat het stimuleren van het produceren van output bij leerders, in plaats van hen de correcte vorm geven, ten voordeel kan zijn voor de ontwikkeling van hun intertaal (e.g. Allwright (1975), Corder (1967), Hendrinckson (1978) en Vigil en Oller (1976)). Dit vroege onderzoek komt overeen met de latere bevindingen van Lyster (2004). Hij vond dat prompts tweedetaalverwerving meer stimuleerden dan recasts. In zijn onderzoek namen 179
tweedetaalleerders van het Frans deel. De tweedetaalleerders kregen klassikale instructie (form-focused) over grammaticaal geslacht en kregen prompts, recasts of geen feedback als reactie op hun fouten gedurende vijf weken lessen volgens het normale curriculum. De groep die prompts ontving presteerde significant beter dan de recastgroep op een schriftelijke posttest (zowel bij een onmiddellijke als een latere test). In een soortgelijk onderzoek
uitgevoerd in een klas met 64 kinderen die Engels als tweede taal leerden, vonden Ammar en Spada (2006) en Ammar (2008) dat leerders die prompts ontvingen significant beter
5 Vanwege het lage aantal onderzoeken (15) dat is meegenomen in de meta-analyse, moeten de resultaten van Lyster en Saito (2010) met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.
presteerden dan de leerders die recasts ontvingen. Aansluitend bij deze resultaten blijkt uit de meta-analyse van 15 onderzoeken naar mondelinge correctieve feedback dat prompts een grotere effectgrootte hebben dan recasts (Lyster & Saito, 2010). Tweedetaalleerders blijken dus meer voordeel te kunnen halen uit negatief bewijs (prompts) en het grotere beroep dat daarbij wordt gedaan op het produceren van aangepaste output (Lyster & Saito, 2010).
Hier moeten wel twee kleine kanttekening bij worden gemaakt. Ten eerste spelen individuele verschillen tussen leerders een rol: er is niet één vorm van correctieve feedback die het effectiefst is in het stimuleren van de taalverwerving voor álle leerders. Rassaei (2015a) bijvoorbeeld vond dat hoog-angstige taalleerders meer profiteerden van recasts. Metalinguïstische correctieve feedback was het effectiefst voor laag-angstige taalleerders. Ten tweede waarschuwt Sheen (2008) dat onderzoeken naar correctieve feedback wisselende resultaten geven, veroorzaakt door verschillen in design. Relevante designvariabelen zijn bijvoorbeeld de onderzoekssituatie (i.e. in een klaslokaal of in een experimentele situatie), de specifieke interactiesituatie waarin de recasts plaatsvinden, hun definitie en de mate van impliciet- en explicietheid (Sheen, 2008). De meta-analyse van correctieve feedback van Li (2010) liet bijvoorbeeld zien dat onderzoeken die in een laboratorium zijn uitgevoerd een groter effect laten zien dan klassikale onderzoeken of groepsonderzoeken. Dit zou kunnen komen doordat er bij onderzoek dat plaatsvindt in een klaslokaal over het algemeen meer afleiding is en feedback vaak niet op een individuele leerder is gericht. Vooral voor impliciete feedback (Nicholas et al., 2001) geldt dat het voor de leerder lastig kan zijn om het als
correctieve feedback te herkennen. Het onderzoek van Dilans (2010) naar het effect van prompts en recasts op woordenschatverwerving sluit bijvoorbeeld ook niet aan bij bovenstaande onderzoeken: Dilans (2010) vond juist dat prompts en recasts beide even effectief bleken te zijn op zowel korte als lange termijn. Ondanks deze soms gemengde resultaten over het effect van recasts en prompts, lijken veel onderzoeken erop te wijzen dat prompts over het algemeen effectiever zijn dan recasts.
2.4.2 Correctieve feedback en individuele leerdersfactoren
Het handjevol onderzoeken naar correctieve feedback en individuele leerdersverschillen dat is gedaan, vond een invloed van individuele leerdersfactoren op de effecten van correctieve feedback. Een van de vroege onderzoeken is het onderzoek van De Keyser (1993). De Keyser (1993) onderzocht, net als deze studie, de effectiviteit van correctieve feedback in relatie tot individuele leerdersverschillen (i.e., eerdere kennis over de taal, grammaticale gevoeligheid, extrinsieke motivatie en angst). In zijn onderzoek kwam naar voren dat correctieve feedback
geen significant effect had voor de gehele groep, maar zijn resultaten gaven ook de indicatie dat sommige tweedetaalleerders profiteerden van correctieve feedback, en sommigen juist niet. Tweedetaalleerders die eerder goed presteerden, die taalaanleg hadden en die weinig angst ervoeren, profiteerden het meest van de correctieve feedback. Een tekortkoming in zijn onderzoek is dat hij geen onderscheid maakt tussen de verschillende soorten feedback; recasts werden bijvoorbeeld niet anders behandeld dan prompts.
Recentere onderzoeken vonden effecten voor onder andere de hoogte van
taalvaardigheid en verschil in werkgeheugen. Ammar en Spada (2006) vonden bijvoorbeeld dat leerders met een hoge taalvaardigheid zowel van prompts als recasts evenveel voordeel hadden, terwijl leerders met een lage taalvaardigheid significant meer voordeel konden halen uit prompts. Goo (2012) vond dat verschil in werkgeheugen een goede voorspeller is voor de effectiviteit van recasts. Sagarra en Abbuhl (2013) vonden dat de modaliteit van de recast (mondeling of schriftelijk) en het werkgeheugen van de taalleerder de effectiviteit van recasts beïnvloeden. Tot slot blijkt dat alleen leerders met een field-independent cognitieve stijl voordeel halen uit recasts, in tegenstelling tot leerders met een field-dependent cognitieve stijl (Rassaei, 2015b). Rassaei (2015a) concludeerde dat de effecten van impliciete vormen van correctieve feedback zoals recasts gevoeliger zijn voor individuele leerdersfactoren zoals taalangst en werkgeheugen dan de effecten van expliciete vormen van correctieve feedback. Een individuele leerdersfactor die relatief onbelicht is gebleven in het kader van correctieve feedback, is taalangst.
2.4.3 Taalangst en correctieve feedback
Zoals al eerder aangehaald, beredeneren Krashen (1998) en Horwitz (2001) dat taalangst tot slechte taalprestaties van tweedetaalleerders leidt. Krashen (1982, 1985) stelt dat correctieve feedback mogelijk schadelijk is voor het tweedetaalverwervingsproces, omdat het
taalangstverhogend kan werken en de affectieve filter verhoogt. Een verhoogd affectief filter belet de taalleerder om de input te verwerken en hindert de taalleerder zodoende in zijn of haar taalverwerveringsproces (Jun Zhang & Rahimi, 2014). Echter, weinig van de
onderzoeken naar taalangst hebben zich specifiek gericht op de relatie tussen taalangst en correctieve feedback. Tot zover hebben alleen Sheen (2008) en Rassaei (2015a) de invloed van taalangst op de effectiviteit van verschillende soorten correctieve feedback onderzocht. Beide onderzoeken worden hieronder besproken.
Naar aanleiding van het onderzoek van DeKeyser, onderzocht Sheen (2008) als onderdeel van een groter onderzoek de relatie tussen recasts, taalangst en het
taalverwervingsproces. De deelnemers aan het onderzoek werden opgedeeld in vier groepen: hoog-angstige leerders die recasts ontvingen, laag-angstige leerders die recasts ontvingen, hoog-angstige leerders die geen recasts ontvingen en laag-angstige leerders die geen recasts ontvingen. De laag-angstige taalleerders hadden gemeen dat ze allen één standaarddeviatie onder de gemiddelde taalangstscore hadden gescoord, de hoog-angstige taalleerders scoorden allemaal één standaarddeviatie boven het gemiddelde. Als eerste bleek dat T2-leerders die recasts ontvingen en laag-angstig waren, beter presteerden wat betreft correct gebruik van Engelse lidwoorden dan de T2-leerders die recasts ontvingen en hoog-angstig waren. Taalangst beïnvloedt dus het effect van recasts op grammaticale accuraatheid van Engelse lidwoorden bij T2-leerders. Ook de reacties van de taalleerders werden geanalyseerd. Uit de geanalyseerde reacties van de leerders bleek dat er een significant verschil was tussen zowel de mate waarin de twee recastgroepen hun output aanpasten als de mate waarin ze hun fouten volledig herstelden.6 De minder angstige leerders herstelden hun fouten vaker. Bovendien
produceerden ze in het algemeen meer aangepaste output. Sheen (2008) geeft twee redenen voor het feit de laag-angstige recastgroep in vergelijking met de hoog-angstige recastgroep veel beter presteren. De eerste reden is input-gerelateerd: het lukte de hoog-angstige leerder niet om tijdens de communicatieve activiteiten aandacht te geven aan de input die gegeven werd door de recast. Zodoende zou een hoog-angstige leerder de leerkans van recasts niet volledig kunnen benutten. De tweede reden is output-gerelateerd: Mackey (2007) stelt dat interactionele feedback de taalverwerving stimuleert als leerders de kans hebben hun output aan te passen tijdens de interactie. De hoog-angstige taalleerders produceerden significant minder aangepaste output dan de laag-angstige taalleerders, en Sheen (2008) beredeneert vervolgens dat dit de mate waarin ze kunnen leren van de recasts beperkt. Taalangst bepaalt dus niet alleen of recasts leiden tot aangepaste output, maar het heeft ook invloed op de hoeveelheid aangepaste output of herstel en het taalverwervingsproces. In dit kader wijst Sheen (2008) ook nog op de positieve link tussen ‘noticing’, aangepaste output en daaropvolgend leren (Egi, 2007, 2008; McDonough, 2005; Mackey, 2006). Taalangst
beïnvloedt dus het proces van taalverwerving, omdat een leerder met hoge taalangst een recast minder snel opmerkt en minder snel aangepaste output produceert (Sheen, 2008).
6 Aangepaste output is de onmiddellijke reactie van een leerder naar aanleiding van correctieve feedback (i.e. een recast) en houdt in dat de leerder ofwel de originele uiting aanpast maar op zo’n manier dat deze nog een fout bevat, ofwel de originele uiting volledig herstelt. Volledig herstel wordt geoperationaliseerd als de aangepaste output van de leerder naar aanleiding van correctieve feedback (i.e. een recast) waarbij de originele incorrecte uiting volledig is gecorrigeerd (Sheen, 2008).
Sheen (2008) onderzocht de relatie tussen taalangst en slechts één vorm van feedback, recasts. Rassaei (2015a) zette zijn onderzoek breder op en verkende in welke mate laag- en hoog-angstige leerders op een verschillende manier voordeel halen uit recasts en
metalinguïstische correctieve feedback (een vorm van prompts). 101 tweedetaalleerders van het Engels namen deel aan het onderzoek. Leerders mochten alleen meedoen als ze één standaarddeviatie boven of onder de gemiddelde taalangstscore vielen. De hoog- en laag-angstige groep leerders werden beide verdeeld over drie groepen: een recastgroep, een metalinguïstische-feedbackgroep en een controlegroep. De leerders vertelden een verhaal bij zes elkaar opvolgende afbeeldingen, waarbij de doelstructuur Engelse lidwoorden was: de anaforische definiete “the” en indefiniete “a”. Tijdens het vertellen ontvingen ze recasts, metalinguïstische correctieve feedback of geen feedback. Hoog-angstige taalleerders profiteerden het meest van recasts, terwijl laag-angstige leerders het meeste voordeel uit metalinguïstische correctieve feedback haalden (hoewel ze ook van recasts profiteerden). Waarom is metalinguïstische feedback niet het ideale type feedback voor hoog-angstige leerders? Rassaei (2015a) voert als mogelijke reden aan dat de aard van metalinguïstische feedback (de explicietheid) angst opwekt. Zo wordt de mogelijkheid voor de leerder om de mismatch tussen de incorrecte vorm en de gegeven informatie over de correcte vorm op te merken en te verwerken geminimaliseerd. Bovendien speelt de verhoogde taalangst ook een rol tijdens het herstellen van de output na het ontvangen van feedback. Recasts, daarentegen, vereisen niet per se het produceren van aangepaste output en roepen dus minder taalangst op bij taalleerders. Op deze manier kunnen hoog-angstige taalleerders meer aandacht besteden aan de mismatch tussen de incorrecte vorm en de doelvorm zoals in de recast. Deze redenaties en bevindingen sluiten aan bij dat wat Sheen (2008) ondervond: laag-angstige leerders
produceren meer aangepaste output naar aanleiding van recasts dan hoog-angstige leerders en laag-angstige taalleerders leren meer van recasts dan hoog-angstige taalleerders. Correctieve feedback waarbij de taalleerder wordt gedwongen om een zelf-correctie uit te voeren is dus niet de ideale feedbackstrategie voor hoog-angstige taalleerders omdat het de al aanwezige taalangst verhoogt (Rassaei, 2015a).
2.5 Huidig onderzoek
Er is echter wel een tekortkoming in zowel het onderzoek van Sheen (2008) als het onderzoek van Rassaei (2015a): taalangst wordt gezien als categoriale variabele, waarbij taalleerders die één standaarddeviatie boven of onder het gemiddelde taalangstniveau vallen buiten de data-analyse worden gehouden. Rassaei (2015a) heeft zelfs maar iets minder dan de helft van de
originele testgroep in zijn data-analyse meegenomen, omdat de andere helft binnen de één standaarddeviatie boven en onder het gemiddelde viel. De deelnemers aan beide onderzoeken representeren dus niet per se een gemiddelde klas in het tweedetaalonderwijs, wat
generaliseren naar andere contexten moeilijk maakt. Bovendien kan het selecteren op de mate van taalangst ook, ongewenst, andere factoren selecteren: een hoge mate van taalangst zou bijvoorbeeld samen kunnen hangen met een lagere taalvaardigheid, en een lage mate van taalangst met een hogere taalvaardigheid.
Het huidige onderzoek is een aanvulling op het onderzoek van Sheen (2008), waarin alleen recasts werden onderzocht. Daarnaast tracht dit onderzoek de resultaten van zowel Rassaei (2015a) als Sheen (2008) beter generaliseerbaar te maken door taalangst te zien als continue variabele in plaats van categoriale variabele. De volgende onderzoeksvraag wordt beantwoord: Is er een relatie tussen de mate van taalangst en de soort reacties van taalleerders op prompts?
Dit onderzoek is een kwantitatief onderzoek. De leerders zijn niet opgedeeld in twee groepen op basis van de mate waarin ze taalangst ervaren (hoog-angstig en laag-angstig), zoals bij Sheen (2008) en Rassaei (2015a). In dit onderzoek is voor elke leerder de mate van taalangst vastgesteld, aan de hand van een taalangstvragenlijst. De relatie tussen de
taalangstscore en de verschillende soorten uptake is vervolgens onderzocht door middel van correlationeel onderzoek, waarbij de mate van beheersing van de doelstructuur de
controlevariabele is.
Op basis van het onderzoek van Sheen (2008) naar recasts is de verwachting dat het gevonden effect ook bij prompts gevonden zal worden: laag-angstige taalleerders zullen waarschijnlijk in het algemeen meer aangepaste output produceren, en zullen daarbij ook hun fouten in grotere mate dan hoog-angstige taalleerders volledig herstellen. Als laatste hoopt dit onderzoek een bijdrage te kunnen leveren aan het debat of taalangst een positief, negatief of geen effect heeft op het taalverwervingsproces en de nog niet volledig onderzochte relatie tussen correctieve feedback en taalangst.
3. Methode
3.1 Deelnemers
De deelnemers nemen allen deel aan inburgeringslessen in het noorden van Nederland (de provincies Groningen en Friesland), waar zij ook allen wonen. Het niveau van de
Sommige deelnemers hebben vooraf aan de inburgeringslessen een alfabetiseringscursus gevolgd. In totaal komen de 23 deelnemers uit zes verschillende inburgeringsklassen, en allemaal hebben zij in wisselende mate expliciete instructie gehad over de werking van het werkwoord in de tegenwoordige tijd. Ze beheersen deze grammaticale constructie tijdens het vrij spreken nog niet volledig. Alle deelnemers zijn op weg naar A1-niveau, zitten net op of net boven A1-niveau. Gemiddeld hebben alle deelnemers 10,6 maanden Nederlandse lessen gevolgd; variërend van 1,5 tot 17 maand. Twaalf deelnemers komen uit Syrië, negen uit Eritrea, één deelnemer uit de Verenigde Staten van Amerika en één deelnemer is afkomstig uit Iran. In totaal spreken ze zes verschillende moedertalen: Arabisch, Tigrinya, Saho, Engels, Koerdisch en Amhaars. Naast deze eerste talen beheersen de participanten verschillende tweede talen: vijftien mensen spreken in meer of mindere mate Engels, twee mensen Tigrinya. Amhaars, Turks, Farsi en Arabisch worden door een klein aantal personen als tweede taal genoemd. De deelnemers zijn gemiddeld 34,1 jaar; de jongste persoon is 19 jaar en de oudste persoon 57 jaar. De tweedetaalleerders zijn laag- tot middenopgeleid. Zeven deelnemers zijn vrouw, de overige deelnemers zijn man. Gemiddeld verbleven de participanten op het moment van deelname 24,4 maanden in Nederland, variërend van veertien tot 96 maanden.
3.2 Doelstructuur
De doelstructuur is werkwoordscongruentie, waarbij specifiek de focus ligt op werkwoorden in de tegenwoordige tijd. Gezien de heterogeniteit van de groep wat betreft taalniveau is gekozen voor een grammaticaal kenmerk dat relatief vroeg in het taalverwervingsproces wordt aangeboden, maar dat voor tweedetaalleerders van het Nederlands wel enige tijd problematisch blijft, vooral tijdens het vrij spreken. Met behulp van twee doelstructuurtaken zijn werkwoorden in de tegenwoordige tijd ontlokt.
3.3 Operationalisaties
3.3.1 Prompt-sequentie
Net als Sheen (2008) maakt dit onderzoek gebruik van de (enigszins versimpelde) operationalisatie van ‘error treatment sequence’ van Lyster en Ranta (1997). Deze reeks begint met een uiting van de taalleerder waarin zich minstens één fout bevindt. Deze foutieve uiting wordt gevolgd door correctieve feedback (i.e. in dit onderzoek een prompt) van de docent, waarna ofwel de leerder met een onmiddellijke reactie op de prompt reageert (uptake) ofwel de docent of de leerder over hetzelfde onderwerp verdergaat (‘topic continuation move’) (Lyster & Ranta, 1997). Hierna volgt een voorbeeld van een ‘prompt treatment
sequence’, zoals voorgekomen in dit onderzoek. S betekent student, D betekent docent. Alle verder aangehaalde voorbeelden van ‘prompt treatment sequences’ zijn afkomstig uit het huidige onderzoek.
S: De kat op de bloemen.
D: Kun je dat nog een keer zeggen? ← prompt
S: De kat klimt op plant. ← uptake
3.3.2 Uptake
In ‘2.2.1 Uptake’ is besproken dat uptake uit alle reacties bestaat die een leerder naar
aanleiding van correctieve feedback kan geven: (a) de correctie wordt simpelweg erkend, (b) de originele foutieve uiting wordt herhaald, (c ) er vindt gedeeltelijk herstel plaats of (d) er vindt volledig herstel plaats (Lyster & Ranta, 1997).
Sheen (2008) verdeelt de reacties van leerders naar aanleiding van correctieve
feedback op in drie categorieën: geen aangepaste output, niet-doelgerichte aangepaste output en doelgerichte aangepaste output (herstel). Een fout in werkwoordscongruentie kan niet gedeeltelijk worden hersteld (categorie c van Lyster en Ranta (1997); er is congruentie of er is geen congruentie. Om die reden zijn de reacties van de leerders in dit onderzoek opgedeeld in drie soorten reacties, gebaseerd op de indeling van Sheen (2008).
De eerste categorie is ‘geen aangepaste output’. I Geen aangepaste output
S: De kat en de hond speelt.
D: Kun je dat nog een keer zeggen? S: De kat en de hond speelt.
Deze categorie komt overeen met het simpelweg erkennen van de correctie (categorie a), of het herhalen van de originele foutieve uiting (categorie b) (naar de indeling van Lyster en Ranta (1997)). Ook valt het geven van geen reactie onder deze categorie. De tweede categorie is ‘niet-doelgerichte aangepaste output’.
S: De mensen zit op de de wachtkamer. D: En hoe zeg je dat? De mensen … S: Heeft.
De leerder heeft wel opgemerkt dat er sprake is van een foutieve uiting, en probeert de foutieve uiting te herstellen. Het herstel is echter gericht op een ander deel van de uiting of een ander domein dan waar de correctieve feedback op gericht was (uitspraak in plaats van syntaxis bijvoorbeeld).
III Doelgerichte aangepaste output (herstel) S: De dokter help de jongen.
D: Hoe zeg je dat? De jongen … S: helpt.
S: De man zeg: ik heb kiespijn, kiespijn. D: De man ZEG, of de man …
S: Zegt, de man zegt.
Deze categorie komt overeen met het volledig herstel van de originele fout, categorie d uit de indeling van Lyster en Ranta (1997).
3.4 Testinstrumenten en procedures
De volgende vragenlijsten of testen zijn afgenomen; de volgorde waarin ze beschreven worden is de volgorde waarin ze zijn afgenomen. De testen zijn op dezelfde dag
aaneensluitend afgenomen. De testen zijn afgenomen in een experimentele setting met twee personen: de onderzoekster en de tweedetaalverwerver.
3.4.1 Persoonlijke gegevens
De deelnemers zijn gevraagd een vragenlijst met persoonlijke gegevens in te vullen. De persoonlijke gegevens die zijn verzameld zijn: de moedertaal, eventuele andere talen, leeftijd, geslacht, verblijfsduur in Nederland en totaal aantal maanden waarin Nederlandse les is gevolgd. Zie bijlage 1 voor de vragenlijst.
3.4.2 Speeded Dictation Test
Om de mate van beheersing van de doelstructuur in te schatten, heeft elke deelnemer een zogeheten Speeded Dictation Test gemaakt. De Speeded Dictation Test is gemaakt onder
tijdsdruk. Op deze manier is het moeilijker voor de taalleerder om op expliciete
grammaticakennis terug te vallen (Ellis, 2005). De test bestaat uit twee oefenzinnen en acht testzinnen, elk met een werkwoord in de tegenwoordige tijd. De instructie bij de test is als volgt: “Er zijn twee oefenzinnen en acht echte zinnen in deze oefening. Ik lees elke zin maar één keer, dus luister goed. Na het luisteren schrijf je de zin zo snel als je kunt. Als je klaar bent, ga je naar de volgende bladzijde. Als een zin klaar is, mag je de zin niet veranderen. Het is geen dictee, de spelling hoeft niet precies goed te zijn.” Alle items zijn terug te vinden in bijlage 2.
De antwoorden op de Speeded Dictation Test zijn geanalyseerd. Elk werkwoord dat congrueert met het subject telt als een goed antwoord, elk werkwoord dat niet congrueert telt als een fout antwoord. De afwezigheid van een werkwoord telt ook als een fout antwoord. Het maximaal aantal punten dat behaald kan worden is daarmee acht, en het minimale aantal punten dat behaald kan worden is nul. Met een score van acht punten heeft de
tweedetaalleerder een hoog niveau wat betreft werkwoordscongruentie behaald, met een score van nul punten een laag niveau. Spelling is niet meegenomen in de analyse. Voor elke
tweedetaalleerder is het percentage items met correcte werkwoordscongruentie berekend, wat vervolgens in de analyse is meegenomen als mate van beheersing van de doelstructuur.
3.4.3 Jekanmewat
De eerste doelstructuurtest bestaat uit drie verhalen. De verhalen zijn op basis van de
afbeeldingen uit de online methode Jekanmewat7 geconstrueerd. Het testmateriaal is dus niet
in zijn geheel overgenomen, maar is een aangepaste versie van het originele materiaal. Sommige afbeeldingen zijn weggehaald. Op basis van verschillende elkaar opeenvolgende afbeeldingen werd de tweedetaalleerder gevraagd een verhaal te vertellen. Figuur 2, 3 en 4 corresponderen met verhaal 1, 2 en 3 en zijn te vinden in bijlage 3. Bij elk verhaal is een mogelijk antwoordmodel bijgevoegd. De zinnen die onderstreept zijn, zijn door de
onderzoekster uitgesproken om de tweedetaalleerder op weg te helpen, enigszins richting te geven aan het verhaal en om hiaten in de woordenschat te ondervangen. De instructie bij de test is als volgt: “We gaan zometeen naar plaatjes kijken. Kijk goed, en zeg wat je ziet. Probeer te antwoorden met een zin. Soms help ik je. We gaan drie verhalen bekijken. Je hebt genoeg tijd.” Tijdens het uitvoeren van de opdracht wees de onderzoekster constant de
afbeelding aan die op dat moment aan de orde was. Wanneer de tweedetaalleerder veel moeite bleek te hebben met de opdracht, hielp de onderzoekster hem of haar op weg door een aantal 7 Deze online methode is gratis toegankelijk en is te vinden op www.jekanmewat.nl.
afbeeldingen samen te doen. Deze antwoorden zijn niet meegenomen in de analyse. Wanneer de tweedetaalleerder de opdracht wel begreep, maar een werkwoord dat cruciaal was voor het beschrijven van de zin niet actief kende, werd de leerder gestimuleerd een andere
omschrijving te gebruiken. Soms gaf de onderzoekster de infinitief van het werkwoord, zoals in onderstaand gesprek:
S: De vrouw uh schra/ niet D: schreeuwen
S: schreeuwen
D: En hoe zeg je dat in een zin? De vrouw … S: De vrouw heel schreeuwen en hond.
De onderzoekster bood tijdens het uitvoeren van de doelstructuurtest bij een fout in de werkwoordscongruentie de prompts aan, volgens de definitie van Jafarigohar en Gharbavi (2014) (zoals hierboven beschreven). Voorbeelden zijn: “Hoe zeggen we dat in het
Nederlands?” of “Ik begrijp het niet”. Na elke prompts werd een korte pauze ingelast, waarin er de mogelijkheid was voor de leerder om te reageren (een kans tot uptake). Elke variant prompt is gebruikt. De sessies zijn opgenomen met een audio-recorder, en zijn naderhand geanalyseerd.
3.4.4 Praatplaten
De tweede doelstructuurtest maakt gebruik van twee verschillende praatplaten. Een praatplaat is een getekende afbeeldingen waarop tegelijkertijd heel veel verschillende gebeurtenissen plaatsvinden (zie bijlage 4 voor de praatplaten gebruikt in dit onderzoek). Deze platen zijn geschikt voor de heterogene onderzoeksgroep, omdat elke tweedetaalleerder op zijn of haar eigen niveau kan beschrijven wat hij of zij ziet. De T2-leerder kan op deze manier putten uit zijn of haar eigen woordenschat.
De onderzoekster begon de testafname met de vraag: “Wat zie je? Probeer in zinnen te antwoorden”. In totaal zijn er twee praatplaten gebruikt. Bij de eerste plaat geeft de
onderzoekster één voorbeeld: “Het kind rent”. Na drie minuten, of wanneer de T2-leerder niks meer te zeggen had, werd overgegaan op de volgende praatplaat. Wanneer de T2-leerder een poosje stilviel, hielp de onderzoekster door te wijzen op een situatie in de praatplaat. Het aanbieden van prompts verliep hetzelfde als bij de vorige test: wanneer de deelnemer een werkwoordscongruentiefout maakte, reageerde de onderzoekster met een prompt volgens de definitie van Jafarigohar en Gharbavi (2014). Elke prompt werd gevolgd door een korte
pauze, waarin de leerder eventueel zou kunnen reageren. Elke sessie is opgenomen met een audio-recorder en is na afloop geanalyseerd.
De promptsequenties die tijdens het afnemen van de twee doelstructuurtaken
(Jekanmewat en Praatplaten) tot uiting zijn gekomen, zijn geïdentificeerd en getranscribeerd door de onderzoekster. Het aantal spontaan correcte uitingen is niet meegenomen in de analyse. De uptake is geanalyseerd en opgedeeld in drie categorieën volgens de indeling van Lyster en Ranta (1997). Wanneer de onderzoekster heeft geholpen met
woordvindingsproblemen, wordt de reactie op de eerste prompt die is gegeven niet meegenomen in de analyse. De reactie van de T2-spreker op de tweede prompt wordt wel meegenomen in de analyse. Het volgende voorbeeld verduidelijkt deze situatie:
S: De kat ook bang maar ga naar boven in de boom. ← originele uiting
D: Ja, dus de kat … ← eerste prompt
S: Ik weet het niet wat is woord voor … (beeldt uit wat hij bedoelt) D: Klimmen.
S: Ah, is nieuw woord voor mij, klimmen.
D: De kat … ← tweede prompt
S: klimmen op de boom. ← reactie van leerder op tweede
prompt
Deze promptsequentie is geanalyseerd als niet-doelgerichte aangepaste output. Op een uiting als “De poes is lopen”, is ondanks de werkwoordsfout, niet gereageerd met een prompt. De analyse zich uitsluitend richt op werkwoordscongruentie. Andersom is een soortgelijke constructie als reactie op een prompt als correcte werkwoordscongruentie geanalyseerd. Onderstaand voorbeeld valt dan ook in de categorie ‘doelgerichte aangepaste output’:
S: De vrouw kopen in de supermarkt.
D: Kun je dat nog een keer zeggen? De vrouw … S: is kopen in de supermarkt.
Ook wanneer er in plaats van een herstelde uiting een nieuwe zin wordt geuit als reactie op de prompt, wordt deze als ‘doelgerichte aangepaste output’ geanalyseerd (mits er
werkwoordscongruentie is). Zie onderstaand voorbeeld: S: De vrouw weg.
S: Ik weet het niet. De vrouw kijkt naar de dieren.
3.4.4 Taalangstvragenlijst
De FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale) is een instrument dat bestaat uit 33 items, ontworpen door Horwitz et al. (1986). Het instrument meet in welke mate leerders taalangst ervaren tijdens de (Engelse) taallessen. De FLCAS is succesvol gebruikt in verschillende contexten (zie voor een overzicht van onderzoeken Shao, Yu en Ji (2013) of bijvoorbeeld Zhang en Rahimi (2014)), en blijkt bij gebruik bij verschillende populaties betrouwbaar en valide te zijn (Cheng & Erben, 2012).
Sheen (2008) en Rassaei (2015a) gebruiken beiden een aangepaste, kortere versie van de FLCAS. Sheen (2008) heeft zich gebaseerd op een aangepaste lijst eerder gebruikt door Dörnyei en MacIntyre (2006). Haar taalangstvragenlijst bestaat uit een totaal van acht items, met een zespunts-Likert-schaal. De Cronbach alfa-coëfficiënt van de totale schaal is .79, wat acceptabel is voor een schaal met acht items (Dörnyei, 2003). Sheen (2008) heeft voorafgaand aan het daadwerkelijke gebruik van de vragenlijst een pilot-onderzoek uitgevoerd, en op basis daarvan een aantal items uit de lijst van Dörnyei en MacIntyre (2006) verwijderd. Rassaei (2015a) maakte ook gebruik van een gewijzigde vragenlijst. Hij selecteerde veertien items uit de originele lijst, aansluitend bij de drie factoren van taalangst: communicatievrees, testangst en angst voor een negatieve evaluatie. Deze items zijn geselecteerd op basis van een
pilotgroep van negentig leerders, naar aanleiding van het advies van Dörnyei (2003). De betrouwbaarheidscoëfficiënt was 0.81.
Dit onderzoek maakt gebruik van een vragenlijst gebaseerd op Sheen (2008) en Rassaei (2015a); de items uit beide vragenlijst zijn gecombineerd, wat resulteert in een vragenlijst met 21 items (zie bijlage 5 voor de gebruikte vragenlijst). De stelling ‘I feel more tense and nervous in my language class than other classes’ is vanwege de doelgroep, die veelal alleen taallessen volgt, verwijderd. Dit resulteert in 20 items. De lijst maakt gebruik van een vijfpunts-Likertschaal, waarbij 1 staat voor ‘totaal niet mee eens’ en 5 voor ‘totaal mee eens’.
Om de taalangstvragenlijst te scoren, zijn negatief verwoorde items eerst omgekeerd zodat alle items een consistent bereik hebben van 1 (minst angstig) tot 5 (heel angstig). Vervolgens is de totale score voor elke leerder berekend en daarna gedeeld door 20, om zo de gemiddelde taalangstscore te verkrijgen (waarbij 1 de laagst mogelijke score is en 5 de hoogst mogelijke score).
3.5 Data-analyse
De prompt treatment sequences die tijdens de Jekanmewat-taak en Praatplaat-taak voor zijn gekomen, zijn geanalyseerd en geïdentificeerd door de onderzoekster. De prompt treatment sequences uit beide taken zijn samengevoegd. De uptake van de taalleerders als reactie op de prompts is, zoals in het onderzoek van Sheen (2008), opgedeeld in drie categorieën: geen aangepaste output, niet-doelgerichte aangepaste output en doelgerichte aangepaste output. Voor elke taalleerder is de relatieve frequentie van de drie responscategorieën berekend (specifieke soort uptake gedeeld door totaal aantal uptakes), wat resulteert in een getal tussen de 0 en 1 voor elke categorie uptake per deelnemer. De taalangstscore is het gemiddelde van alle items op de vragenlijst en heeft een waarde tussen 0 en 5. De relatie tussen de relatieve frequentie van de drie vormen uptake en de hoogte van de taalangstscore is onderzocht. Het percentage items met een correcte werkwoordscongruentie in de Speeded Dictation Test is als indicatie van de mate van beheersing van de doelstructuur (als controlevariabele)
4. Resultaten
4.1 Taalangstvragenlijst
Allereerst is de interne consistentie van de taalangstvragenlijst geanalyseerd. De vragenlijst in zijn geheel is betrouwbaar, Crohnbachs α = .795 (zie tabel 1).8De derde kolom in tabel 1 laat zien wat de algehele betrouwbaarheid van de vragenlijst zou zijn, als dat specifieke item verwijderd zou worden. Het verwijderen van het eerste item bijvoorbeeld, zou de
betrouwbaarheid van de totale schaal verlagen: de α wordt .780 in plaats van .795. Het verwijderen van item 12 verhoogt Cronhbachs α substantieel: zonder item 12 zou de algehele
α .816 zijn. Stelling 12 (‘Het zou geen probleem voor me zijn om meer Nederlands lessen te volgen.’) leidde tijdens het invullen van de vragenlijst ook tot verwarring; een aantal keer merkte een deelnemer op dat het volgen van meer Nederlands lessen een probleem zou zijn vanwege kinderen, werk of andere verplichtingen. Hier werden dus redenen aangedragen die niet in relatie staan tot de te meten variabele taalangst. Item 12 heeft een correlatie van -.080 en correleert dan ook als enige item negatief met de rest van de vragenlijst. Op basis hiervan is besloten item 12 niet mee te nemen in de analyse. Hiermee komt de Cronbach-α–coëfficiënt van de gehele vragenlijst op .816. Over het algemeen wordt een waarde voor Cronbachs α van .80 of hoger gezien als een aanvaardbare waarde voor een goed ontwikkelde schaal (Field, 2009; Dörnyei, 2003).
8 Een acceptabele waarde voor Crohnbachs α is .70. Voor goed ontwikkelde vragenlijst is een Crohnbachs α van .80 gewenst. Wanneer Crohnbachs α voor een vragenlijst onder .60 blijft, is de interne
Tabel 1
Interne consistentie taalangstvragenlijst (20 items)
Item Gecorrigeerd item – totale correlatie
Cronbachs α als het item verwijderd zou worden Item Gecorrigeerd item – totale correlatie Cronbachs α als het item verwijderd zou worden 1 .458 .780 11 .541 .778 2 .427 .782 12 –.080 .816 3 .132 .799 13 .438 .781 4 .311 .789 14 .473 .781 5 .237 .793 15 .444 .781 6 .546 .774 16 .395 .786 7 .106 .800 17 .326 .788 8 .162 .796 18 .631 .772 9 .551 .776 19 .435 .784 10 .208 .797 20 .712 .767
Cronbachs α voor alle 20 items = .795
Zoals gezegd loopt de taalangstscore van 1 tot 5; op basis van de negentien items is het gemiddelde taalangstniveau zoals gerapporteerd door de deelnemer 2.09 (SD = 0.60, min = 1,4, max = 3,3) (zie ook tabel 3).
4.2 Uptake
4.2.1 Descriptieven
In totaal zijn er 384 prompts gebruikt. De tweedetaalleerders reageerden 88 keer met geen aangepaste output. De overige 296 uptakes bestonden uit output die wel aangepast was: 128 keer niet-doelgerichte aangepaste output, 168 keer doelgerichte aangepaste output. De deelnemers reageerden dus het vaakst met doelgerichte aangepaste output. In tabel 2 staat een overzicht van alle absolute frequenties. Het totaal aantal ‘prompt treatment sequences’
Tabel 2
Descriptieven absolute frequenties verschillende vormen uptake
Uptake gem. SD rang
e
Totaa l
Geen aangepaste output 3.83 3.27 0 - 11 88
Niet-doelgerichte aangepaste output 5.57 3.52 1 - 14 128
Doelgerichte aangepaste output 7.30 3.14 2 - 14 168
Totaal aantal prompts 384
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag is het van belang te weten hoe een tweedetaalleerder reageert op het moment dat hij of zij een prompt ontvangt. Deze informatie wordt het beste gereflecteerd in de relatieve frequenties van de verschillende typen uptakes. Relatieve frequenties hebben de voorkeur boven absolute frequenties. De absolute frequenties hangen namelijk ook af van het totaal aantal gemaakte fouten, wat kan worden beïnvloed door allerlei andere variabelen (e.g. spreeksnelheid). Door relatieve frequenties te gebruiken wordt het effect van deze andere variabelen zoveel mogelijk beperkt. Per deelnemers is dus de relatieve frequentie van de soort uptake berekend, door de specifieke soort uptake te delen door het totale aantal ontvangen prompts. Op deze wijze kan de relatie tussen taalangst en de soort uptake die tweedetaalleerders laten zien worden vastgesteld.
Gemiddeld gezien reageerden de deelnemers het vaakst met doelgerichte aangepaste output (M = .47, SD = .20). Van de reacties op een prompt bestond 33% uit niet-doelgerichte aangepaste output (M = .32, SD = .15). Geen aangepaste output kwam het minst voor (M = . 21, SD = .16). Zie tabel 3 voor de relatieve frequenties per soort uptake.
Om te bepalen of de data (bij benadering) normaal verdeeld zijn, is de Kolmogorov-Smirnov-test uitgevoerd. De hypothese dat het percentage ‘geen aangepaste output’ normaal verdeeld is, kan niet worden verworpen, D(23) = 0.17, p > .05. Hetzelfde geldt voor het percentage doelgerichte aangepaste output, D(23) = 0.11, p > .05 en de taalangstscores, D(23) = 0.11, p > .05. De nulhypothese van normaliteit wordt voor het percentage niet-doelgerichte aangepaste output, D(23) = .19, p < .05 en de Speeded Dictation Test, D(23) = . 19, p < .05, wel verworpen.
