University of Groningen
Van ‘ieder voor zich’, via samenwerken, op weg naar coöperatief werken in de onderwijsketen.
Minnaert, Alexander; Meijer, Wim
Published in:
Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below.
Document Version
Final author's version (accepted by publisher, after peer review)
Publication date: 2018
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):
Minnaert, A., & Meijer, W. (2018). Van ‘ieder voor zich’, via samenwerken, op weg naar coöperatief werken in de onderwijsketen. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 57(3/6), 136-142.
Copyright
Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Take-down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
Van ‘ieder voor zich’, via samenwerken, op weg naar coöperatief
werken in de onderwijsketen
From ‘every man for himself’, via collaboration, paving the way
to cooperation in education
Alexander Minnaert en Wim Meijer
Minnaert, A., & Meijer, W. (2018). Van ‘ieder voor zich’, via samenwerken, op weg naar coöperatief werken in de onderwijsketen. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 57(3-6), 136-142.
SAMENVATTING
In deze bijdrage wordt onderbouwd dat gebrek aan continuïteit in het huidige (passende) onderwijs funest is voor samenwerking in de onderwijsketen. Die samenwerking vraagt om goede afspraken over de rollen tussen de partners in die keten en daar mankeert het een en ander aan omdat organisatorische maatregelen alleen ontoereikend zijn. Coöperatief werken is nodig om continuïteit, duurzaamheid en kwaliteit te kunnen garanderen.
Kernwoorden: Samenwerking, coöperatie, passend onderwijs ABSTRACT
In this contribution, the lack of continuity in contemporary inclusive education practices is postulated as detrimental for collaboration in education. Collaboration requires good
agreements about the roles of all partners involved which turns out to be insufficient in case only organizational measures are launched. Cooperation is demanded to guarantee continuity, sustainability and quality in education.
Samenwerken staat onder druk
“The only thing that will redeem mankind is cooperation.” (B. Russell)
Leerlingen komen en gaan. Leraren komen en gaan. Intern begeleiders, zorgcoördinatoren, bestuurders en directieleden komen en gaan. Top-down en bottom-up beleidslijnen en
protocollen inzake jeugdzorg en onderwijs(vernieuwingen) komen en gaan. De Minister en de staatssecretaris van Onderwijs komen en gaan. In een tijdsgeest van snel elkaar opvolgende ontwikkelingen in de maatschappij en een steeds veranderende arbeidsmarkt komt de
prangende vraag op wie nog aandacht heeft voor de continuïteit in het onderwijslandschap in de 21ste eeuw? Met andere woorden, wanneer (conflicterende) beleidsinitiatieven elkaar snel opvolgen is het de vraag of de continuïteit in samenwerking tussen en binnen de partners in de onderwijsketen wel voldoende mogelijkheden krijgt om kwaliteitshandhaving te kunnen realiseren. Samenwerken mag dan wel een sleutelvaardigheid zijn, maar hoe kan deze cruciaal geachte samenwerking tussen en binnen de partners in de onderwijsketen gewaarborgd
worden? Hoe kunnen deze wisselingen en verloop in onderwijsbetrokkenen en – verantwoordelijken zo opgevangen worden dat de onderwijs(zorg)kwaliteit minimaal gehandhaafd blijft en –waar nodig – nog verbeterd wordt?
Op dit moment staat de samenwerking in het onderwijs (en de verbinding met de jeugdzorg) onder druk en – om die reden – ook de duurzaamheid in de onderwijs(zorg)kwaliteit. In de Staat van het Onderwijs: onderwijsverslag 2015/2016 (2017) staan een aantal opmerkelijke feiten: onbenut talent door te grote schoolverschillen, de kansen die kinderen van laag- en hoogopgeleide ouders krijgen gaan steeds meer uiteenlopen en de afgelopen 20 jaar daalden of stagneerden de Nederlandse prestaties internationaal gezien. In dit onderwijsverslag wordt ook vermeld dat goede scholen substantiële verschillen laten optekenen. In het tegengaan van deze ontwikkelingen ligt een belangrijke taak voor de schoolbesturen, de scholen, de teams van leraren: een combinatie van goed samenwerkende leraren, schoolleiders en bestuurders is hierbij van essentieel belang. Vanuit een gezamenlijke visie, coöperatie en continue
professionalisering is er veel groei in de kwaliteit van het onderwijs en de zorg te realiseren. Die kreet om samenwerking in het onderwijs is niet nieuw, evenmin het streven naar
professionalsering en visie. Ook in de jeugdsector is het structureel verbinden van alle actoren een leidmotief (zie Van Yperen, Veerman & Bijl, 2017). Laten we om die reden teruggaan in de tijd om dit verder te plaatsen in de tijd en in de context van “samen op weg naar passend onderwijs”.
Van Weer Samen Naar School naar Weer samen werken aan onderwijs?
De declaratie van het ‘Salamanca Statement and Framework for Action’ (UNESCO, 1994) en de ‘UN Convention on the Rights of Persons with a Disability’ (United Nations, 2006)
vormen een wereldwijde basis voor een meer inclusief beleid in de samenleving, en derhalve ook in het onderwijs. Deze beleidskaders benadrukken het algemene belang van ‘Education for all’ en het streven naar onderwijs dat tezamen gegeven wordt aan leerlingen met
beperkingen en aan hun leeftijdsgenoten zonder beperkingen. In Nederland is het
integratiebeleid (zie ook Meijer & Pijl, 1997) vertaald in het Weer Samen Naar School-beleid (WSNS-beleid) (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1990), in de
samenwerkingsverbanden WSNS en in het voor scholen voor speciaal onderwijs zogenaamde ‘rugzakbeleid’ (Commissie leerlinggebonden budget, 1995), dit laatste uitmondend in de gefaseerde invoering van de leerlinggebonden financiering (LGF). Met het oog op het realiseren van een meer inclusief beleid is het van belang stil te staan bij het voornoemde
‘Salamanca Statement and Framework for Action’ dat expliciet aangeeft dat succesvol onderwijs aan alle kinderen vraagt om coöperatie:
“Realising the goal of successful education of children with special educational needs is not the task of the Ministries of Education and schools alone. It requires the
co-operation of families, and the mobilization of the community and voluntary
organizations as well as the support of the public-at-large.” (UNESCO, 1994, p. 37). Een positieve attitude bij jongeren, ouders, leerkrachten, schooldirecties, de gemeenschap en commitment bij de beleidsmakers gericht op inclusie zijn daarbij voorwaardelijk. Ook in ‘Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action; Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all’ (UNESCO, 2015) staan partnerships en coöperatie op alle beleids- en onderwijsniveaus en van regionaal tot internationaal niveau centraal, ook op het vlak van professionalisering van leraren:
The success of Education 2030 will depend on collective effort. … It is imperative for all partners to embrace the common vision of Education 2030 outlined in this
Framework for Action and to be held accountable: multilateral organizations should be accountable to their Member States, education ministries and other related ministries to citizens, donors to national governments and citizens, and schools and teachers to the education community and, more broadly, to citizens. (p. 25)
“Op weg naar” passend onderwijs
Naar aanleiding van de bijdrage van Minnaert (2017) op het jubileumcongres van Effectief Onderwijs op 14 december 2017, rapporteerde Effectief onderwijs in haar dagverslag
(http://effectiefonderwijs.nl/symposium/) dat we op weg zijn naar passend onderwijs en dat
dit betekent dat we met vallen en opstaan werken aan verbeteringen.
“Want de invoering van passend onderwijs is complex. Er zijn diverse belangen en veel verschillende actoren moeten het eens worden over een koers en over een interpretatie van wat goed passend onderwijs inhoudt. En hetgeen in dat complexe proces van de leerkracht wordt verwacht is verre van eenvoudig. Niet in de laatste plaats omdat het meten van resultaten een nadrukkelijke wens is vanuit de overheid”. Een volstrekt onrealistische en zelfs ‘perverse’ trend, volgens Minnaert. “Je kan niet verwachten dat er een jaar na de invoering positieve resultaten worden gemeten. Passend onderwijs ontwerpen en organiseren kost tijd..”
Zo is het werken aan verbeteringen ook merkbaar in de onderwijszorg voor leerlingen. Meestal is het de leerkracht die een specifiek leer- en of gedragsprobleem (ten gevolge van een onderwijsleerachterstand, een leerstoornis of een gedragsprobleem) in de klassituatie detecteert. Naast de remedial teacher is er een intern begeleider of zorgcoördinator die de onderwijszorg behartigt, meestal vanuit de school zelf, maar in bijzondere gevallen ook wel vanuit een extern netwerk (Schölvinck, Jansen & Minnaert, 2011). De intern begeleider heeft tot taak de gesignaleerde problemen te beperken en samen met de leerkracht op te lossen (Minnaert & Koole, 2004). Indien de problemen aanhouden wordt een orthopedagoog,
schoolpsycholoog of (gz-)psycholoog ingeschakeld om speciale onderwijszorg te verlenen. In theorie zouden er dan ook heldere afspraken, bevoegdheden en plichten staan voor deze professionals in de onderwijsketen, maar uit recent onderzoek blijkt duidelijk dat die rollen in
de onderwijspraktijk minder helder zijn dan verondersteld wordt (Tiekstra, Bergwerff & Minnaert, 2017). Dit heeft desastreuze gevolgen die in het nadeel zijn van de zorgleerling: de inperkende en normatieve wijze waarop assessments worden ingezet verarmt het
diagnostische proces tot een label en het gebrek aan goed onderbouwde, voor alle actoren goed georkestreerde en uitvoerbare handelingsplannen lost het gesignaleerde probleem voor de leerling, maar vaak ook voor de ouders/opvoeders niet op (Tiekstra, Bergwerff &
Minnaert, 2017). Dit was al eerder in Nederland vastgesteld, ook al in de tijd van het Weer Samen Naar School beleid dat ruim voorafging aan de invoering per 2014 van passend onderwijs (Imants, Van der Aalsvoort, De Brabander & Ruijssenaars, 2001; Van Houten-van den Bosch, Minnaert & Pijl, 2008). Er lijkt in het onderwijslandschap nog niet veel veranderd te zijn … of toch?
Naar een succesvolle samenwerking tussen onderwijs- en jeugdzorginstellingen Dat er ook in Nederland goede voorbeelden zijn van succesvolle initiatieven rond passend onderwijs, werd in de lezing van Ruijssenaars (2017) met voorbeelden en met aantoonbare resultaten op allerlei niveaus verduidelijkt, maar vooral op het niveau van leerlingen. In Limburg is een meerjarig preventieproject voor dyslexie opgestart en na de eerste twee jaar zijn de resultaten spectaculair (Ruijssenaars, 2017). Het betreft een regionale samenwerking van onderwijs- en (jeugd)zorginstellingen, waarbij leerlingen al op jonge leeftijd extra aandacht krijgen bij het leren lezen. Leerlingen krijgen waar nodig extra zorg in de groep welke afkomstig is van bijvoorbeeld ggz-instellingen. Daarnaast worden spreekuren georganiseerd waarbij specialisten aangedragen casussen samen met de leerkrachten
bespreken. Bij die spreekuren worden ouders, assistenten, vrijwilligers en intern begeleiders bij betrokken, met als doel zoveel mogelijk achterstand te voorkomen.
Dat is een heel andere benadering dan op heden in Nederland doorgaans het geval is. Eerst moeten leerlingen een achterstand oplopen. Pas na een vastgestelde achterstand van 1 of 2 jaar, wordt er een plan opgesteld. Dat is in veel gevallen onnodig tijdverlies en ook schadelijk voor de ontwikkeling van het kind op de langere termijn. Wanneer in een vroegtijdig stadium (namelijk in groep 2 t/m 4) preventief gezorgd wordt voor intensieve en gerichte begeleiding en samenwerking tussen alle verschillende actoren, resulteert dat in minder zittenblijvers (Addison & Brundrett, 2008), minder verwijzing en zelfs minder leerlingen met een diagnose ‘dyslexie’ (Ruijssenaars, 2017).
Uit verschillende participerende en enquête-gestuurde onderzoeken naar de ervaringen met het implementeren van passend onderwijs binnen de samenwerkingsverbanden Nederland komen zowel succesfactoren als valkuilen naar voren. Zo is de betrokkenheid op de werkvloer en bij de directie (het management) een cruciale succesfactor gebleken (Blonk, Baars,
Wichers-Bots & Das, 2011). Indien het invoeren van passend onderwijs (of een bepaald programma binnen de context van passend onderwijs) onmiddellijk aansluit bij een dringende vraag, behoefte en cultuur van een school en het invoeren tijd krijgt om geïmplementeerd te mogen worden, dan draagt dit bij aan het commitment van én positieve houding bij het lerarenteam en – op langere termijn – ook aan de leer- en gedragsopbrengsten op school. Een belangrijke valkuil is wanneer niet alle ketenpartners, dus bijvoorbeeld directie of ouders, geïncludeerd worden of zijn bij het implementatieproces (Blonk, Baars, Wichers-Bots & Das, 2011; Meijer, 2011). Hierdoor krijg je verschillende snelheden in de implementatie/uitvoering (Meijer, 2011) of een toename aan weerstand tegen de verandering waardoor de
implementatie stagneert of zelfs resulteert in volkomen tegenovergestelde effecten met drop-out bij leerlingen én leraren of een daling van de motivatie en prestaties (Boekaerts &
Minnaert, 2003; Rozendaal, Minnaert & Boekaerts, 2005). Een andere valkuil is dat er (bijna) niets wordt geïmplementeerd en dat leraren, begeleiders, scholen en samenwerkingsverbanden terugvallen in de geëigende routines en/of in classificerende diagnostiek, waarin leer-,
gedrags- en ontwikkelingsproblemen exclusief vanuit kindkenmerken worden bekeken (Meijer, Veenstra & Minnaert, 2009).
Fundamenteel in (de aansluiting tussen jeugdzorg en) passend onderwijs is de absolute wil en ambitie van verschillende instanties in de ketenzorg (zorg, onderwijs, gemeenten) om
duurzaam samen te werken in het belang van de cliënt, de jongere en de leerling (Van Yperen, Veerman & Bijl, 2017). Als die wil er is, dan is het zaak om inzicht te krijgen in elkaars belang, taken, verantwoordelijkheden en perspectief, om vervolgens goede afspraken te maken over een verbindend organisatiemodel. Daarbij dient niet alleen gedacht te worden aan goed functionerende samenwerkingsverbanden tussen scholen, maar ook om goed
functionerende zorgstructuren binnen scholen. Het is dan ook de hoogste tijd om “op weg naar” passend onderwijs” de eilandjeswerking (ieder voor zich of op kleine schaal werken) en de verwijzingsreflex (eerst intern doorverwijzen en – indien niet succesvol – dan externe hulp inschakelen, en –indien ook niet succesvol – dan volgt een verwijzing naar een speciale voorziening) een halt toe te roepen (Meijer, 2015).
Op weg naar coöperatief werken
Zoals eerder aangegeven staat bij het onderwijs in de 21e eeuw de vaardigheid samenwerken centraal. De kwaliteit van het samenwerken staat hierbij centraal. Toch is samenwerken niet hetzelfde als coöperatief werken. Laatstgenoemde is het uitdrukkelijke leidmotief in het eerder gerefereerde Salamanca Statement en in de Incheon Declaration. In vergelijking met samenwerken vraagt coöperatief werken (Förrer, Kenter & Veenman, 2000; ITL research, 2012) om een gelijke deelname van de partners in het proces (bij samenwerken is geen gelijke deelname vereist), doet coöperatief werken beroep op ieders individuele verantwoordelijkheid (bij samenwerking gaat het meer om een gedeelde verantwoordelijkheid) en vraagt
coöperatief werken om een simultane actie (en niet ieder voor zich actief). Coöperatief werken vertrekt daarenboven vanuit een positieve wederzijdse afhankelijkheid betreffende richting en resultaat (bij samenwerken zijn er gezamenlijke beslissingen voor de richting, maar niet noodzakelijk voor het resultaat). Het koersen op coöperatie vraagt om een krachtige verandering in de attitude bij alle betrokkenen, een professionaliseringsslag waarin alle actoren gelijkwaardig betrokken worden en een daadwerkelijk en duurzaam
ondersteuningsperspectief op alle onderwijslevels en voor alle ketenpartners.
Scholen lijken nu nog vaak te voldoen aan de kenmerken van “loosely coupled systems” (zie Scheerens, 2015) met gebrek aan heldere intenties, met actoren in het systeem die elk hun eigen doelen nastreven, waarbij verschillende middelen tot eenzelfde einddoel leiden en waarin weinig directe impact van leiderschap als resultaat te verwachten is. Goede voorbeelden van de vereiste omslag en van de effecten daarvan zijn te vinden in diverse interventie-initiatieven die wel vanuit coöperatie (Boekaerts & Minnaert, 2003) werken en die op langere termijn gunstige effecten laten optekenen. Zo blijkt uit het onderzoek van Meijer, Felder, Minnaert en Veenstra (2016) naar de effecten van op leerkracht gerichte consultatieve ondersteuning (middels video-interactiebegeleiding) en op schoolontwikkeling gericht
coachen dat het inzetten op de persoonlijke competentie-ontwikkeling van de intern begeleider (als spin in het zorgweb) op basisscholen zeer krachtig is met positieve lange-termijn effecten op coöperatie met en tussen leerkrachten. Het effect van de
coachingsinterventie (gericht op het organisatorisch inbedden van problemen waar
leerkrachten tegenaan lopen bij passend onderwijs) treedt daarentegen (te) langzaam op om reden dat de vereiste omslag in de organisatie vraagt om tijd en om transformationeel leiderschap (verwijzend naar een inspirerende leider die medewerkers enthousiast weet te maken voor zijn visie, doelstellingen of actieplan tijdens organisatieveranderingen). De consultatieve benadering bleek uit in het onderzoek van Minnaert, Prince en Opdenakker (2017) de bekende daling in de motivatie aan de start van het voortgezet onderwijs zelfs tegen te kunnen gaan door de draagkracht van leerkrachten te vergroten, door de mindset in de organisatie te veranderen en door coöperatief handelingsgericht te gaan werken. Vanuit dit perspectief is het de hoogste tijd om – naar analogie met Adriaan de Groot - in het onderwijs het veldloopmodel (i.e. de beste wint, cijfers staan centraal en selectie is het kenmerkende eigenschap in dit model) tegen de tijd en tegen zichzelf een halt toe te roepen en met z’n allen – omwille van duurzaamheids- en continuïteitsredenen - te gaan voor een coöperatief
expeditiemodel (i.e. inzet wordt beloond, inspanningen worden door alle partijen geleverd opdat iedereen de gestelde doelen kan bereiken). Wachten kan niet meer … passend onderwijs vraagt om coöperatief werken.
Literatuur
Addison, R., & Brundrett, M. (2008). Motivation and demotivation of teachers in primary schools: the challenge of change. Education 3-13, 36 (1), 79-94.
Blonk, A., Baars, S., Wichers-Bots, J., & Das, T. (2011). Scenario ‘Passend met gedrag omgaan’. In M. Schölvinck, L. Jansen, & A. Minnaert (Red.), Passend onderwijs.
Anders beschikken. Budgetverdeling op basis van goed onderwijs en effectief leerkrachtgedrag (pp. 59-88). Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Boekaerts, M., & Minnaert, A. (2003). Measuring behavioral change processes during an ongoing innovation program: Scope and limits. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (Eds.), Powerful learning environments: Unravelling
basic components and dimensions (pp. 71-87). New York: Pergamon.
Commissie leerlinggebonden budget (1995). Een steun in de rug. SDU: Den Haag. Dagverslag Jubileum Effectief Onderwijs (2017, 14 december). Geraadpleegd op 22
december 2017 van http://effectiefonderwijs.nl/symposium/
Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS.
Imants, J., Van der Aalsvoort, G. M., De Brabander, C. J. & Ruijssenaars, A. J. J. M. (2001). The role of the special services coordinator in Dutch primary schools: A
counterproductive effect of inclusion policy. Educational Management Administration
& Leadership, 29, 35–48. doi:10.1177/0263211x010291003
ITL research (2012). 1CLD learning activity rubrics. Geraadpleegd op 5 januari 2018 van
www.kasc.net/2010/21CLD%20Learning%20Activity%20Rubrics%202012.pdf.
Meijer, W. (2011). Scenario ‘Leerkrachten stellen onderwijszorgarrangementen op’. In M. Schölvinck, L. Jansen, & A. Minnaert (Red.), Passend onderwijs. Anders beschikken.
Budgetverdeling op basis van goed onderwijs en effectief leerkrachtgedrag (pp.
109-189). Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Meijer, W. (2015). Begeleiding van leerkrachten. Een verwaarloosd aspect bij de invoering van Passend Onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54, 5-14.
Meijer, C. J. W., & Pijl, S. J. (1997). Twee beleidslijnen voor integratie. In Onderwijskundig
Lexicon: Integratie van regulier en speciaal onderwijs (pp. 37-50). Alphen aan den
Rijn: Samsom H. D. Tjeenk Willink.
Meijer, W., Felder, V., Minnaert, A., & Veenstra, A. (2016). Over leerlingen gesproken... De
IB'er als drijvende kracht achter de cultuuromslag die 'passend onderwijs' heet.
Dordrecht: Instondo.
Meijer, W., Veenstra, A., & Minnaert, A. (2009). Kwaliteit van het basisonderwijs vanuit een ‘begeleidingsperspectief’. Onderwijs- en leerlingzorg als metacriterium. In A. Minnaert, H. lutje Spelberg & H. Amsing (Red.), Het Pedagogisch Quotiënt: Pedagogische
kwaliteit in opvoeding, hulpverlening, onderwijs en educatie (pp. 193-212). Houten:
Bohn Stafleu van Loghum.
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1990). Weer samen naar school: perspectief om
leerlingen ook in reguliere scholen onderwijs op maat te bieden. SDU: Den Haag.
Minnaert, A. (2017, 14 december). Passende verbinding. Lezing Jubileumsymposium Effectief Onderwijs “Doe Speciaal. Ook in het regulier”, Sneek, Nederland.
Minnaert, A., & Koole, M. (2004). Het zal jou een zorg zijn … Knelpunten in de leerlingenzorg.
Vernieuwing. Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, 63 (1), 25-27.
Minnaert, A., Prince, A., & Opdenakker, M.-C. (2017). The effect of self-regulated strategy instruction and behavioral consultation on motivation: A longitudinal study on the effect of school-based interventions in secondary education. Frontiers in Education, 2, 61. doi: 10.3389/feduc.2017.00061
Rozendaal, J. S., Minnaert, A., & Boekaerts, M. (2005). The influence of teacher perceived administration of self-regulated learning on students’ motivation and information
processing. Learning and Instruction, 15, 141-160.
doi:10.1016/j.learninstruc.2005.04.011
Ruijssenaars, W. (2017, 14 december). Voorkomen is passend. Lezing Jubileumsymposium Effectief Onderwijs “Doe Speciaal. Ook in het regulier”, Sneek, Nederland.
Scheerens, J. (2015). Theories on educational effectiveness and ineffectiveness. School
Effectiveness and School Improvement, 26 (1), 10-31.
http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2013.858754
Schölvinck, M., Jansen. L., & Minnaert, A. (2011). Passend onderwijs. Anders beschikken.
Budgetverdeling op basis van goed onderwijs en effectief leerkrachtgedrag. Amersfoort:
CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Staat van het Onderwijs: onderwijsverslag 2015/2016 (2017). Utrecht: Inspectie van het
Onderwijs.
Tiekstra, M., Bergwerff, L., & Minnaert, A. (2017). Voices from practice: When is the gap between diagnosis and intervention apparent? Educational and Child Psychology, 34 (1), 55-65.
UNESCO (1994). The Salamanca statement and Framework for Action on special needs
education. Paris: UNESCO.
UNESCO (2015). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action. Towards
inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. Paris: UNESCO.
United Nations (2006). Convention on the rights of persons with disabilities and optional
protocol. New York: United Nations.
Van Houten-van den Bosch, E. J., Minnaert, A. E. M. G. & Pijl, S. J. (2008). Meten en
vergeten. In E. J. Knorth, H. Nakken, C. E. Oenema-Mostert, A. J. J. M. Ruijssenaars & J. Strijker (Red.), De ontwikkeling van kinderen met problemen: gewoon anders (pp. 185-193). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Yperen, T. van, Veerman. J. W., & Bijl, B. (2017). De actoren verbinden. In T. van Yperen, J. W. Veerman & B. Bijl (red.), Zicht op effectiviteit. Handboek voor resultaatgerichte
