Leren leerlingen in de leeftijd van 12 tot 15 jaar nauwkeuriger een
voetbal schieten met de binnenkant van de voet wanneer ze les krijgen
met een differentiële leermethode dan wanneer zij les krijgen met een
traditionele leermethode?
Een onderzoek naar leerrendement van im- en expliciet leren.
Dylon Tittel
Afstudeeronderzoek,
Academie voor Lichamelijke Opvoeding, DBSV, Juni 2013,
Hogeschool van Amsterdam.
Begeleid door:
Hemke van Doorn, Hogeschool van Amsterdam Jan Willem Teunissen, Hogeschool van Amsterdam
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek is om aan te tonen of leerlingen in de leeftijd van 12 tot 15 jaar nauwkeuriger een voetbal schieten met de binnenkant van de voet wanneer zij les krijgen met een differentiële leermethode dan wanneer zij les krijgen met een
traditionele leermethode. Het verschil tussen de traditionele en de differentiële leermethode is dat bij traditioneel leren de perfecte bewegingsuitvoering constant herhaald wordt, terwijl bij de differentieel leren op zoveel mogelijk verschillende manieren geoefend wordt. Aan dit onderzoek hebben 76 leerlingen deelgenomen. Deze leerlingen zijn verdeeld in drie groepen: een groep differentieel leren (N=34), een groep traditioneel leren (N=32) en een controle groep (N=10). Alle 76 leerlingen hebben de voormeting gedaan waarbij zij op een bord hebben geschoten met de cijfers 0 tot en met 6 om te kijken hoe nauwkeurig zij schieten. Daarna hebben de
onderzoeksgroepen (de groep differentieel leren en groep traditioneel leren) een lessenreeks van 3 weken gevolgd waarna een nameting is gedaan. Vervolgens is er na een periode van 3 weken niet leren / niet oefenen een retentietest gehouden onder alle groepen.
Uit het onderzoek blijkt dat er bij de controlegroep geen significant leereffect is gemeten na zowel de eindmeting (p = 0,111) als na de retentietest (p = 0,293). Bij de groep traditioneel leren en de groep differentieel leren zijn wel significante
leereffecten gemeten. Bij de groep differentieel leren is het significant leereffect na de eindmeting (p = 0,000) en na de retentietest (p = 0,000) ten opzichte van de
voormeting. Bij de traditionele leergroep is een significant leereffect aangetoond na de nameting (p = 0,000) en na de retentietets (p = 0,008) ten opzichte van de
voormeting. Dit wil zeggen dat de leerlingen na een lessenreeks van oefenen nauwkeuriger een voetbal leren schieten met de binnenkant van de voet.
Er is echter geen significant verschil aangetoond tussen de twee groepen, differentieel leren en traditioneel leren, die na een periode van 3 weken leren (p = 0,356).
Concluderend kan gezegd worden dat in dit onderzoek er geen verschil in
leerrendement is aangetoond tussen twee verschillende manieren van leren. Onder deze condities maakte het niet uit op welke manier je les kreeg.
Voorwoord
Als toekomstig docent Lichamelijke Opvoeding zie je leerlingen in een dynamische leeromgeving. Eén van de aspecten waar je als docent mee te maken krijgt tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding is op welke manier kinderen motorische vaardigheden aanleren. Er zijn verschillende manieren van leren. Expliciet leren is leren door
middel van aanwijzingen over hoe het lichaam op welk moment moet bewegen. Impliciet leren is leren door middel van bewegen zonder kennis van expliciete regels. De leerlingen die impliciet leren kunnen de beweging niet beschrijven.
Als er vorig jaar aan mij gevraagd werd of ik het verschil wilde uitleggen tussen impliciet en expliciet leren had ik nauwelijks dit verschil kunnen beschrijven. Tijdens de module ‘Onderzoek’ van dit schooljaar ben ik meer te weten gekomen over
motorische vaardigheden en hoe deze aangeleerd worden.
Impliciet leren werd uitgebreid besproken en dit sprak mij heel erg aan omdat ik mij niet bewust was van de verschillende manieren van leren. Wij kregen een film te zien over een onderzoek waar middels differentieel leren kogelstoten aangeleerd werd. In deze film werd 6 weken door middel van traditioneel leren getraind, oftewel 6 weken werd de perfecte beweging voor het kogelstoten herhaald. Na 6 weken gooide de sporter 12,43 meter. Vervolgens ging hij 6 weken differentieel leren oefenen, met als resultaat een verbetering van zijn prestatie (14,62 meter). Bij differentieel leren probeerde hij op zoveel mogelijk verschillende manieren de kogel weg te stoten. Enkele voorbeelden van zijn methode van differentieel leren waren: een hinkelbaan afleggen voor dat hij de kogel wegstoot en van een verhoogd vlak afspringen om daarna de kogel weg te stoten. Dit heeft mij aan het denken gezet. Ik wilde deze methode van leren toepassen op mijn lessen in het middelbaar onderwijs. In het middelbaar onderwijs wordt er veelal gewerkt met een lessenreeks van drie weken. Mijn interesse gaat uit naar het verschil tussen deze twee manieren van leren, de traditionele manier of de differentiële manier. In mijn onderzoek ben ik benieuwd wat het leereffect is van de methode differentieel leren van een beweging die tijdens een lessenreeks van drie weken in het middelbaar onderwijs wordt uitgevoerd Als blijkt dat bij differentieel leren ook het leereffect zichtbaar wordt kan ik deze methode
Inhoudsopgave
SAMENVATTING ... 3
VOORWOORD ... 4
INHOUDSOPGAVE ... 5
INLEIDING ... 6
METHODE ... 11
RESULTATEN ... 15
DISCUSSIE ... 18
LITERATUURLIJST ... 22
BIJLAGEN ... 24
Inleiding
Om het onderwerp motorisch leren te beschrijven is het van belang om eerst stil te staan bij de vraag wat leren precies betekend. Dit lijkt eenvoudiger dan men denkt. Er zijn namelijk veel definities van leren in de wetenschappelijke literatuur te vinden. Magill definieert leren als volgt: “Leren is de wijziging in mogelijkheid van een persoon om een vaardigheid uit te voeren. Deze wijziging zorgt ervoor dat er een relatief permanente verbetering in prestatie plaatsvindt als gevolg van oefening of ervaring” (Magill, 2004). Leren, waaronder ook het motorisch leren, is in algemene zin het opdoen van kennis. De kennis die je opdoet kan verschillend zijn, het kennen van de landen van Europa is iets anders dan een salto leren tijdens de lessen
Lichamelijke Opvoeding (Beek, 2011b).
De dagelijkse activiteiten van leerlingen op school bestaan voor een deel ook uit motorische vaardigheden. Docenten Lichamelijke Opvoeding en sporttrainers leren hun leerlingen tijdens de lessen bepaalde motorische vaardigheden aan. Motorisch leren wordt door Schmidt en Lee gedefinieerd als “Een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving” (Schmidt & Lee, 2005). Door oefening en training heeft motorisch leren betrekking op veranderingen in het vermogen om motorische taken of
activiteiten uit te voeren (Beek, 2011a). Bij het leren hiervan gaat het niet in eerste instantie om een verbetering van de prestatie onmiddellijk na de oefening, maar vooral om een blijvend effect op de lange termijn (Beek, 2011a).
In het drie fasen model van Fitts en Posner (1976) wordt beschreven dat het leren van een motorische complexe taak via drie fasen verloopt. In de eerste cognitieve fase staat de bewustwording van de beweging of handeling voorop. Stapsgewijze uitvoering en concrete regels zorgen ervoor dat de leerling de beweging wordt aangeleerd. Tijdens de tweede fase, de associatieve fase, waarin oefenen centraal staat, zal een relatie ontstaan tussen de gekregen informatie en de uitvoering van de beweging zodat de losse onderdelen van de beweging een geheel zullen vormen. De expliciete regels zijn in deze fase minder belangrijk, het gaat vooral om de overgang
krijgen in de resultaten en uitvoering van de beweging. De derde en laatste fase, de autonome fase, verloopt als de totale beweging uitgevoerd wordt zonder enige bewuste controle of sturing. De leerling kent de eerder aangeleerde regels wel, die tijdens de eerste fase aangeleerd zijn, maar heeft deze niet meer nodig tijdens het uitvoeren van de beweging. De taakuitvoering is dan geautomatiseerd (Beek et al., 2005). Bij het aanleren van een nieuwe beweging is het van belang om rekening te houden met dit drie fasen model (Beek, Koedijker, Oudejans, 2005).
Docenten Lichamelijke Opvoeding en sporttrainers hebben als taak het leerproces zodanig in te richten dat het verwerven van de beoogde kennis wordt bevorderd. Leerkrachten van oudsher leren leerlingen motorische vaardigheden aan middels expliciete instructie, ook wel het traditioneel leren genoemd. Dit zijn aanwijzingen met betrekking tot het lichaam, over hoe en wanneer delen van het lichaam moeten bewegen (Beek et al., 2005). Alle leerlingen uit de klas oefenen dezelfde beweging volgens de instructie van de docent herhaalde keren aan de hand van de perfecte beweging. Deze beweging is door de docent uitgelegd en voorgedaan aan de hand van de regels van de perfecte beweging.
Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat de manier van kennis opdoen onderverdeeld kan worden in impliciet en expliciet leren (Beek, 2011b). Expliciet leren kan omschreven worden als het leren van een beweging waarbij expliciete regels en kennis wordt aangeboden en opgedaan. Men is zich bewust van de regels en kan deze benoemen die nodig zijn om de beweging uit te kunnen voeren. Maar als een beweging onder stress uitgevoerd moet worden, dan blijkt dat je geen beroep meer kan doen op je expliciete “kennis” over de beweging, wat leidt tot verslechtering van de prestatie (Rehorst & Loo van der, 2009).
Impliciet leren is het proces waarbij kennis van regels over de beweging op een onbewuste manier eigen gemaakt kunnen worden (Beek, 2011b). Men heeft dus wel de kennis om de vaardigheid uit te voeren, maar kan de regels van de beweging niet expliciet verwoorden. Onder het impliciet leren vallen 3 verschillende methode van leren: foutloos leren, analogie-leren en differentieel leren (Beek, 2011b). Een eerste manier van impliciet leren is foutloos leren. Bij foutloos leren wordt het maken van fouten voorkomen (Beek, 2011b). De leerlingen maken hierdoor nauwelijks tot geen fouten tijdens de oefeningen. De gedachten aan het maken van fouten kan bij een
leerling bewerkstelligen dat deze nadenkt over de bewegingsuitvoering waardoor fouten voorkomen kunnen worden.
Een tweede methode is analogie-leren of beeldspraak, hierbij wordt er op een andere manier impliciete kennis op gedaan. Een analogie wordt gebruikt als een
enkelvoudige instructie over de uit te voeren beweging waarin een groot aantal regels besloten ligt zonder deze expliciet te benoemen. Bijvoorbeeld bij het aanleren van een topspin backhand in de tafeltennis wordt de instructie ‘sla de bal alsof je een frisbee wegwerpt’ (Beek, 2011b). Een derde manier van impliciet leren is differentieel leren. Differentieel leren ten opzichte van traditioneel leren gaat er vanuit dat er verschillen in de bewegingstechniek tussen individuele sporters aangetoond is. Het beste
bewegingspatroon bestaat niet (Beek et al., 2005). Vandaag de dag komen steeds meer docenten lichamelijke opvoeding terug op de traditionele manier van leren mede onder invloed van recent onderzoek door Schöllhorn. Zijn theorie over differentieel leren is het tegenovergestelde van traditioneel leren en breekt met alle uitgangspunten van traditioneel leren. In plaats van de techniek te ‘drillen’, zegt differentieel leren juist dat de natuurlijke verschillen in bewegingsuitvoering benut moeten worden om het brein van de sporter uit te dagen tot het vinden van de beste oplossing voor de beweging, (Beek, 2011c).
Uit onderzoek is gebleken dat bij kogelstoten (Beckmann & Schöllhorn, 2003), voetbal (Tröckel & Schöllhorn, 2003) en hordelopen (Jaitner, Kretschmar, &
Hellstern, 2003) het leren volgens differentieel leren tot een beter leerresultaat leidt. Het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2003) gaat over het leren kogelstoten met een trainingsperiode van vier weken, gevolgd door een retentietest na twee weken en een tweede retentietest na nogmaals twee weken. Er namen 24 sportstudenten, met een gemiddelde leeftijd van 22,1 jaar, waarvan 12 mannen en 12 vrouwen, met geringe ervaring, in het kogelstoten deel aan deze studie. De twee groepen ieder bestaande uit 6 mannen en 6 vrouwen, de traditionele groep en de differentiële groep, ondergingen allebei een aparte training. De traditionele training bestond uit
oefeningen gericht op de uitvoering (Schöllhorn, Röber, Jaitner, Hellstern & Käubler, 2001), terwijl de differentiële training uit 250 verschillende bewegingen bestond, die allemaal afwijken van de totaal beweging. Gezien de voormeting waren de scores van beide groepen nagenoeg gelijk. Tijdens de eindmeting liet de differentiële groep een significant betere prestatie zien dan de traditionele groep. Opvallend, maar niet geheel
eerste retentietest hoger waren dan de traditionele groep en een nog weer hoger resultaat bij de tweede retentietest, in deze periode zette het leren dus zich voort. Bij de traditionele groep waren de scores van de retentietest nagenoeg gelijk aan de eindmeting en die hadden eigenlijk niets geleerd. Uit deze studie blijkt dat er duidelijk verschil is bij het aanleren van kogelstoten bij beginnende sportstudenten middels differentieel leren ten opzichte van traditioneel leren (Beek, 2011c).
Uit boven genoemde literatuur blijkt dat er een beter leereffect is door de differentiële lesmethode toe te passen. Ook toonde Tröckel & Schöllhorn (2003) dit aan bij
voetbal. Hij onderzocht de doeltrap bij ervaren voetballers. Het onderzoek van Trockel en Schöllhorn (2003) toonde aan dat de groep differentieel leren significant beter presteerde op de doeltrap van een keeper dan de groep traditioneel leren (p = 0,05).
Uit diverse onderzoeken zoals ook besproken, blijkt dat differentieel leren meer effect heeft op het leerresultaat van de beweging vergeleken met traditioneel leren. Voor de lessen lichamelijke opvoeding is het van belang dat leerlingen op een effectieve manier bewegingsvaardigheden aangeboden krijgen om zo bewegingsvaardigheden te leren (Werkgroep 'Toekomstvisie LO', 2011). Het onderzoek van Beckmann &
Schöllhorn (2003) is uitgevoerd met geselecteerde studenten die gemiddeld ouder zijn dan de leerling op het middelbaar onderwijs. Beckmann & Schöllhorn (2003) maakten gebruik van 24 geselecteerde sportstudenten met een gemiddelde leeftijd van 22,1 jaar, 12 mannen en 12 vrouwen met geringe kogelstoot ervaring.
Men zou door bovenstaande kunnen veronderstellen dat door de differentiële lesmethode de leerlingen uit de onderzoeksgroep nauwkeuriger een voetbal leren schieten met de binnenkant van hun voet, tevens wordt ook verwacht dat na een periode van niet leren de beweging bij de differentiële groep niet achteruit gegaan is met de nauwkeurigheid om de voetbal te schieten met de binnenkant van hun voet. Dit onderzoek is ontworpen om aan te tonen of leerlingen in de leeftijd van 12 tot 15 jaar nauwkeuriger een voetbal leren schieten met de binnenkant van de voet wanneer ze les krijgen met een differentiële lesmethode dan wanneer zij les krijgen met een traditionele lesmethode. Het onderzoek vindt plaats tijdens de gebruikelijke lessen lichamelijke opvoeding in tegenstelling tot het onderzoek van Beckmann &
Schöllhorn (2003) die gebruik maakten van een strak gepland trainingsschema op een sportcomplex. Verwacht wordt op basis van de resultaten in de literatuur dat de leerlingen met een differentiële lesmethode nauwkeuriger een voetbal leren schieten met de binnenkant van de voet dan wanneer ze les krijgen met een traditionele lesmethode. Ten einde het effect van differentieel leren ten opzichte van traditioneel leren te kunnen bepalen, wordt een differentiële leermethode waarbij de leerlingen verschillende bewegingen aangeboden krijgen vergeleken met een traditionele leermethode waarin dezelfde beweging expliciet uitgelegd wordt en op dezelfde manier geoefend wordt.
Methode
Deelnemers van het onderzoek
Er hebben 76 leerlingen deelgenomen aan het onderzoek (N=76). Deze deelnemers zijn geselecteerd uit het 1ste en 2de jaar HAVO/VWO van het St. Nicolaas Lyceum te
Amsterdam. De leeftijdscategorie van de deelnemers is tussen de 12 en 15 jaar. De deelnemers zijn
geselecteerd in overleg met de docent lichamelijke opvoeding van de school. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op het St. Nicolaas Lyceum, gelegen in Amsterdam Zuid. Dit is een voortgezet onderwijs school voor Havo, Atheneum en Gymnasium.
Leerjaar
Klas Leerjaar 1 (12-13 Jaar) Leerjaar 2 (13-14 jaar)
Differentieel leren (onderzoeksgroep) 16 (9 meisjes en 7 jongens) 16 (8 meisjes en 8 jongens) Traditioneel leren (onderzoeksgroep) 18 (9 meisjes en 9 jongens) 16 (8 meisjes en 8 jongens) Controle groep 10 (5 meisjes en 5 jongens) x Tabel 1. Overzicht van de participanten
Er zijn 44 leerlingen geselecteerd uit het eerste leerjaar van het St. Nicolaas Lyceum die niet op een voetbalvereniging zitten. Deze 44 leerlingen uit het eerste leerjaar zijn onderverdeeld in drie groepen: een groep differentieel leren, een groep traditioneel leren en een controle groep. De groep differentieel leren bestond uit 16 leerlingen (9 meisjes en 7 jongens) en kregen les middels een differentiële leermethode. De groep traditioneel leren bestaande uit 18 leerlingen (9 meisjes en 9 jongens) kregen les middels de traditionele leermethode. De controle groep bestond uit 10 leerlingen om uit te sluiten dat leerlingen automatisch in de tussenperiode van de voor-, eind- en retentiemeting beter worden. De controle groep kregen geen lesprogramma.
Daarnaast werden 32 leerlingen uit het tweede leerjaar geselecteerd en verdeeld in 2 groepen, een groep differentieel leren en een groep traditioneel. De groep differentieel leren bestaande uit 16 leerlingen (8 meisjes en 8 jongens) kreeg les met een
differentiële leermethode, de groep traditioneel leren bestaande uit 16 leerlingen (8 meisjes en 8 jongens) kregen les met de traditionele leermethode.
Instrumenten
Het onderzoek heeft plaatsgevonden in de gymzaal van het St. Nicolaas Lyceum. De deelnemende leerlingen oefenden op een helft van de zaal. De leerlingen die niet mee deden aan het onderzoek bevonden zich op de andere helft van de zaal maar deden wel dezelfde oefeningen. De differentiële groep heeft gebruik gemaakt van
verschillende voetballen, o.a. zaalvoetballen, senior veldvoetballen, jeugd veldvoetballen, kleine voetballen, medicine ballen. Ook is er voor dit onderzoek gebruik gemaakt van een turnblok en een eigen gemaakt scoringsvlak. Op tien meter van het scoringsvlak was tape op de grond geplakt om de afstand aan te geven vanaf waar er geschoten moest worden. Om de scores precies te meten is gebruik gemaakt van cameraopnames zodat alle schoten gefilmd zijn.
Het scoringsvlak is een langwerpige plaat met 13 vakken. De plaat is 4 meter lang, 50 centimeter hoog en alle vakken zijn 30 centimeter breed. Het vak met het cijfer 0 is het richtpunt voor de onderzoeksgroep.
10 meter S cor ings vl ak
Figuur 1. Het scoringsvlak
Figuur 2. Overzicht van de situatie in de gymzaal van het St. Nicolaas Lyceum
4
m
ete
Procedure
Tabel 3. Overzicht weekplanning
Differentiële les methode Traditionele lesmethode Week 1:
Les 1 Voormeting Voormeting
Les 2 Oefening 1: Verschillende
manieren om naar de bal te lopen om de bal
vervolgens te schieten
Oefening van de perfecte beweging en uitleg over de beweging
Week 2:
Les 1 Oefening 2: Met
verschillende ballen de oefening uitvoeren
Oefening van de perfecte beweging
Les 2 Oefening 3: Met een
blinddoek de bal proberen te schieten
Oefening van de perfecte beweging
Week 3:
Les 1 Oefening 4: De beweging
uitvoeren en na je schot doorlopen achter je bal aan
Oefening van de perfecte beweging
Les 2 Nameting Nameting
Week 6:
Les 1 Retentietest Retentietest
Het onderzoek is verspreid over 6 weken. Voorafgaand aan het onderzoek is een voormeting afgenomen. Tijdens deze voormeting schoot iedere deelnemer 3 keer vanaf een afstand van 10 meter op het scoringsvlak (deze scores zijn opgenomen door de camera). Gedurende de eerste 3 weken is er elke week 2 keer geoefend. De ene onderzoeksgroep heeft 3 weken een differentiële leermethode aangeboden gekregen en de andere onderzoeksgroep kreeg les middels een traditionele leermethode. De groep differentieel leren heeft in week 1, tijdens de eerste les een voormeting gehad. Tijdens de tweede les heeft deze groep geoefend om op zo veel mogelijk manieren naar de bal aan te komen lopen: ze hebben van een verhoogd vlak
gesprongen en daarna geschoten, ze stonden met hun rug naar de bal toe en moesten zich omdraaien en schieten, ze moesten een hinkelbaan afleggen en daarna de bal schieten en moesten van een afstandje aankomen lopen en daarna de bal schieten naar de ander van waarmee ze een tweetal vormden.
In week 2 hebben de leerlingen tijdens de eerste les geoefend om met verschillende ballen de bal te schieten. Hierbij werd er gebruik gemaakt van grote, kleine, zware en
lichte ballen. Tijdens de tweede les werd er met een blinddoek om geprobeerd de bal te schieten.
In de laatste week van de oefenperiode werd er in de eerste les geoefend om de bal te schieten en daarna onmiddellijk achter de bal aan te lopen. De eindmeting vond plaats tijdens de laatste les. De eindmeting is op dezelfde manier uitgevoerd als bij de voormeting. Na drie weken zonder leren/oefenen (week 6) is een retentietest afgenomen om het niveau te bepalen van de leerlingen na 3 weken niet oefenen. De leerlingen die les kregen met de traditionele leermethode kregen de eerste les te horen wat de techniek was van de pass met de binnenkant van de voet. “Je standbeen plaats je naast de bal en raakt de bal met je binnenkant van je voet”. Vervolgens kregen ze het perfecte plaatje te zien en mochten zij het oefenen in tweetallen. De leerlingen probeerden de bal naar elkaar over te schieten met de binnenkant van de voet waarbij het mikpunt de voet van het tweetal was.
Design en analyse
Met behulp van de variantie analyse voor herhaalde metingen (repeated measures ANOVA) zijn de resultaten van de groep, die les heeft gekregen met de traditionele leermethode, vergeleken met de resultaten van de groep die les heeft gekregen met de differentiële leermethode. Met de repeated measures ANOVA is vervolgens gekeken of er verschil is tussen de voor- en nameting en de retentietest binnen de groepen, of er een verschil is in de voor- en nameting en retentietest tussen de groepen en of de toename in resultaat tussen de voor- en nameting en retentietest afhankelijk is van de groep waarin je zit. In dit onderzoek werd er met de repeated measures ANOVA geanalyseerd of de toename in resultaat tussen de voor- en eindmeting afhankelijk is van de groep waarin je zit; de groep die met de traditionele leermethode les heeft gekregen of de groep die met de differentiële leermethode les heeft gekregen. Een controle groep is toegevoegd om uit te sluiten dat er sprake zou zijn van een
natuurlijke verbetering. Er wordt uitgegaan van een significatieniveau van Alpha is
p < .05. Er is gebruik gemaakt van een Paired-Samples T Test om verschillen aan te
Resultaten
Differentieel leren versus traditioneel leren
Tabel 3 laat de gemiddelde scores, de standaard deviatie en het bereik zien van het aantal gescoorde punten van de groep differentieel leren, de groep traditioneel leren en de controle groep. Een 3 (de differentieel leren groep, de traditioneel leren groep en de controle groep) x 3 (voormeting, nameting en retentietest) variantie analyse (ANOVA) voor herhaalde metingen is uitgevoerd.
Er is geen significant verschil binnen de controle groep (N=10) gevonden tussen de voormeting en de nameting (p = 0,110), tussen de voormeting en retentietest (p = 0,293) en de nameting en de retentietest (p = 0,182).
De gemiddelde score van de controle groep tijdens de voormeting was 2,43, tijdens de nameting 2,20 en tijdens de retentietest 2,77. De controle groep laat geen significant leereffect zien op alle condities, waardoor de controlegroep verder in de resultaten niet meer wordt besproken.
Tabel 3. De gemiddelden, standaard deviaties en het bereik van de scores van de groepen Onderzoeksgroepen
Differentieel leren Traditioneel leren Controle groep
(n=32) (n=34) (n=10)
M SD Bereik M SD Bereik M SD Bereik I: 3,64 1,47 ,33 – 6,33 3,09 1,69 ,67 – 6,67 2,43 ,69 1,67 – 3,33 II: 2,45 1,38 ,33 – 5,67 1,87 1,02 ,33 – 5,67 2,20 ,53 1,33 – 3,00 III: 2,33 1,17 ,33 – 5,33 2,23 1,06 ,33 – 5,00 2,77 1,33 1,33 – 5,00
Om aan te tonen of er een significant verschil is in leerresultaten tussen de leerlingen die een traditionele leermethode of een differentiële leermethode hebben gehad op de variabele voormeting, nameting en retentietest is een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd. Uit de resultaten blijkt dat er een significant hoofdeffect tussen de variabelen voor- en nameting en retentietest van de groep differentieel leren en de groep traditioneel leren (p = 0,000). Er is een Post hoc test uitgevoerd om te kijken of en waar er significant verschil is tussen de verschillende metingen. Uit de Post hoc test blijkt dat er een significant leereffect is tussen de voormeting en nameting (p = 0,000) en tussen de voormeting en retentietest (p = 0,000).
Er is geen significant interactie effect gevonden tussen de groep differentieel leren en de groep traditioneel leren op de voor- en nameting en retentietest (p = 0,356).
Figuur 3 laat het verschil zien tussen de groepen differentieel leren en traditioneel leren op de variabelen: voormeting, nameting en retentietest
Er is een Paired-Samples T Test uitgevoerd, om verschillen aan te tonen binnen de groep differentieel leren tussen de verschillende metingen.
Binnen de groep differentieel leren is een significant verschil tussen voormeting (M = 3,64) en nameting (M = 2,45) (p = 0,000) en tussen de voormeting en retentietest (M
retentietest (p = 0,563) binnen de groep differentieel leren. De absolute score van de retentietest (M = 2,33) ten opzichte van de nameting (M = 2,45) laat een kleine verbetering in score zien, zie figuur 3.
De Paired-Samples T Test zijn tevens ook bij de groep traditioneel leren uitgevoerd om verschillen aan te tonen tussen de verschillende metingen. Er is een significant verschil tussen de voormeting (M = 3,09) en de nameting (M = 1,87) (p = 0,000) en tussen de voormeting en de retentietest (M = 2,23) (p = 0,008). En tussen de nameting en de retentietest werd net als bij de differentiële groep geen significant verschil gevonden (p = 0,058). De absolute score van de retentietest (M = 2,23) zoals in tabel 3 te zien, is hoger ten opzichte van de nameting (M = 1,87) en laat een trend naar significantie zien, zie figuur 3.
Discussie
Het doel van dit onderzoek was nagaan of leerlingen in de leeftijd van 12 tot 15 jaar nauwkeuriger een voetbal leren schieten met de binnenkant van de voet wanneer zij les krijgen d.m.v. een differentiële leermethode dan wanneer zij les krijgen d.m.v. een traditionele leermethode. Er werden drie condities vergeleken bij de differentiële groep, de traditionele groep en de controlegroep: de voormeting, nameting en de retentietest.
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat er bij de controle groep in tegenstelling tot de traditionele en differentiële groep geen significant leereffect heeft opgetreden. De groepen traditioneel en differentieel leren lieten wel een significant leereffect zien tussen de voor- en nameting en de voormeting en de retentietest. Echter lieten de twee groepen geen significant verschil zien tussen de nameting en de retentietest. De differentiële groep laat een lichte verbetering in scoren zien bij de retentietest ten opzichte van de nameting, terwijl de traditionele groep een verslechtering in scoren laat zien op de retentietest ten opzichte van de nameting. Er is weliswaar geen significant verschil maar er kan wel gezegd worden dat de differentiële groep lijkt door te leren na een periode van niet-leren en dat bij de traditionele groep de prestatie lijkt te verminderen na een periode van niet-leren. Er is geen significant verschil in leerrendement aangetoond tussen de differentiële leermethode in vergelijking met de traditionele leermethode.
Uit het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2003) is aangetoond dat leren middels een differentiële leermethode een beter effect heeft op het resultaat dan middels een traditionele leermethode. Het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn gaat over het leren kogelstoten met een trainingsperiode van vier weken. Er namen 24 sportstudenten, waarvan 12 mannen en 12 vrouwen, met geringe ervaring in het kogelstoten deel aan deze studie. Tijdens de eindmeting liet de differentiële groep een significant betere prestatie zien dan de traditionele groep. Tevens werd er bij de retentietest ook een significant verschil aangetoond bij de differentiële groep ten opzicht van de traditionele groep. In dit onderzoek is tussen de twee leergroepen geen
binnenkant van de voet. Voor beide groepen laat het wel een leereffect zien in de nameting ten opzichte van de voormeting. De scores van de retentietest vergeleken met de scores van de nameting tonen geen significant doorleereffect aan in
tegenstelling tot het onderzoek van Beckmann en Schöllhorn (2003)
Dit doet mogelijk vermoeden dat er andere aspecten een rol spelen bij het aanleren van een motorische vaardigheid. Hierbij kan men denken aan de leeftijd van de participanten. In dit onderzoek namen leerlingen deel tussen de 12 en 15 jaar. In het onderzoek van Trockel en Schollhorn (2003) zijn de deelnemers ervaren voetballers met een gemiddelde leeftijd van 22,6 jaar. Het leeftijdsverschil zou invloed kunnen hebben op het leerrendement. Dit roept de vraag op of differentieel leren geschikter is voor oudere deelnemers. Het gaat volgens de literatuur bij leren bij jongere kinderen meer om specifieke omgevingservaringen en minder om veranderingen in gedrag die berusten op rijpingsprocessen. Kinderen tot en met hun dertiende à viertiende
levensjaar vertonen een verbetering van het gezichtsvermogen, maar deze is te danken aan het feit dat de ontwikkeling van het netvlies pas op die leeftijd tot voltooiing komt en niet door oefenen van specifieke taken een rol speelt. Als kinderen gevoeliger worden voor de specifieke visuele informatie die is vereist voor
bewegingsvaardigheden van een bepaalde sport (bijvoorbeeld voetbal) is het gevolg van leren, maar de verbetering van het gezichtsvermogen als zodanig is dat niet (Beek, 2011a).
Daarnaast werden de participanten in het onderzoek een beweging aangeleerd in plaats van dat zij een beweging moesten verbeteren. Het onderzoek van Trockel en Schöllhorn (2003) toonde aan dat de groep differentieel leren significant beter
presteerde op de doeltrap van een keeper dan de groep traditioneel leren. Echter moest de doeltrap worden verbeterd in plaats van aangeleerd. Deze verschillen kunnen mogelijk een verklaring zijn voor het afwijkende resultaat dat in dit onderzoek de differentiële leergroep niet significant beter leert dan de traditionele groep ten
opzichte van het onderzoek van Trockel en Schöllhorn (2003). Mensen die al hoger in de leercurve zitten profiteren waarschijnlijk meer van differentieel leren omdat ze de beweging al beheersen.
In het onderzoek van Trockel en Schöllhorn (2003) en het onderzoek van Jaitner, Kretschmar en Hellstern (2003) is gebruik gemaakt van een trainingsperiode van 12 weken in tegenstelling tot dit onderzoek waar slechts een periode van 3 weken geoefend werd. Mogelijk heeft een langere trainingsperiode ook positieve invloed op
de resultaten.
Daarnaast is er in dit onderzoek gewerkt met verschillende groepen die bestonden uit jongens en meisjes. Er is geen meting gedaan er een verschil is tussen jongens en meisjes omdat de onderzoeksgroepen te klein waren om een betrouwbare test uit te voeren.
Aan dit onderzoek kleven een aantal beperkingen. De onderzoeksgroepen zijn klein, wat het moeilijk maakt significante resultaten te vinden. En daarbij waren de
beginresultaten verschillend van beide groepen. De controle groep had tevens ook lagere beginscores om de groepen met elkaar te vergelijken. De resultaten die met dit onderzoek zijn gevonden, wijzen in de juiste richting en leveren een hoopgevend beeld voor vervolgonderzoek.
Concluderend kan gezegd worden dat dit onderzoek geen significant verschil heeft aangetoond of leerlingen in de leeftijd van 12 tot 15 jaar nauwkeuriger een voetbal schieten met de binnenkant van de voet wanneer zij les hebben gehad met een differentiële leermethode dan wanneer zij les hebben gehad met een traditionele leermethode (p = 0,356). Het maakt niet uit in welke groep een leerling zat want in beide groepen is een leereffect aangetoond. Wel is aangetoond dat differentieel leren ook effectief is. De groep differentieel leren laat daarbij een lichte verbetering zien bij de retentietest ten opzichte van de nameting echter niet significant terwijl de groep traditioneel leren een verslechtering laat zien, het zou mogelijk kunnen zijn dat de groep differentieel leren heeft doorgeleerd na een periode van niet-leren terwijl de groep traditioneel leren niet heeft doorgeleerd na een periode van niet-leren. Bij de controle groep is er geen significant verschil gevonden tussen de meetmomenten. Dit betekent dat er of geen verschil zit tussen de meetmomenten of het verschil niet met voldoende betrouwbaarheid/bewijs worden kon gemeten.
Het is voor de lessen Lichamelijke Opvoeding van belang dat er gekeken wordt naar de verschillende lesmethoden en welke methode(n) het meest effect heeft op de resultaten van de leerlingen, zodat leerlingen op een efficiënte manier leren (Werkgroep 'Toekomstvisie LO', 2011). In een vervolgstudie kan gekeken worden naar de effectiviteit bij een langere tijdsduur van het onderzoek binnen de lessen LO
leereffect is opgetreden. Ook kan er in het onderwijs gekeken worden of leerlingen die ouder zijn dan de gemiddelde leeftijd van dit onderzoek, 13,5 jaar meer baat hebben bij differentieel leren. Bij andere onderzoeken is wel aangetoond dat bij een gemiddeld hogere leeftijd een significant verschil is aangetoond tussen de groep differentieel leren en traditioneel leren.
Een andere aanbeveling voor een vervolgonderzoek is om met een grotere groep leerlingen te onderzoeken om aan te kunnen tonen of er een verschil is tussen de twee verschillende leermethoden: de differentiële leermethode en de traditionele
leermethode. Hierbij kan tevens worden onderzocht of sexe verschillen invloed hebben op voorkeur en leerrendement.
Ook zou er gekeken kunnen worden of er een verschil is tussen traditioneel leren en differentieel leren als een groep leerlingen eerst een motorische vaardigheid middels traditioneel leren beoefend met een periode van 6 weken en daarna middels
differentieel leren met een periode van 6 weken.
Tevens kan er ook gekeken worden naar het verschil tussen een nieuwe en bekende beweging, omdat er in verschillende onderzoeken aangetoond is als een sporter al enige of meer ervaring heeft dat er een significant beter verschil is tussen differentieel leren ten opzichte van traditioneel leren.
Literatuurlijst
Beckmann, H., & Schöllhorn, W. (2003). Differenzielles Kugelstoßtraining .
Messplätze, Messplatztraining, Motorisches Lernen, 108-112.
Beek, P. (2011c). Nieuwe, Praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5).
Sportgericht, 65 (6), 30-35.
Beek, P. (2011b). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining.
Motorisch leren: het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). Sportgericht, 65, Beek, P. (2011a). Nieuwe, praktische releante inzichten in techniektraining.
Motorisch leren: uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 65,
Beek, P., Koedijker, J., & Oudejans, R. (2005). Weten wat je doet is niet noodzakelijk goed. Impliciet versus expliciet leren in de sport. Sportgericht, 59 (1), 33-38.
Fitts, P. M, & Posner, M. I. (1976). learning and skilled performance in human
performance. Belmond: Brooks Cole.
Jaitner, T., Kretschmar, D., & Hellstern, W. (2003). Changes of movement patterns and hurdle performance following traditional and differencial hurdle training.
Proceedings of the 8 th annual Congress of the European College of Sport Science,
224.
Magill, R. (2004). Motor learning and control, concepts and applications. Boston, 7e
ed.
Rehorst, J., & Loo van der, H. (2009). Motorisch leren en functioneren, Sportgericht
Schmidt, R., & Lee, T. (2005). Motor control and learning. A behavioral emphasis. 2005, Illinois: Human Kinetics.
Schöllhorn, W. (2005). Differenzielles Lehren und Lernen von Bewegung - Durch
veränderte Annahmen zu neuen Konsequenzen. Hamburg: Zur Vernetzung von
Forschung und Lehre in Biomechanik, Sportmotorik und Trainingswissenschaft. Schöllhorn, W. I., Röber, F., Jaitner, T., Hellstern, W.,& Käubler, W. (2001). Discrete and continuous effects of traditional and differential sprint training. 6th Annual
Congress of the European College of Sport Science, 15th Congress of the German Society und Sport Science, 331. Köln, Duitsland: Sport & Buch Strauß
Trockel, M., & Schöllhorn, W. (2003). Differential training in soccer. European
Workshop on Movement Science, 64.
Werkgroep 'Toekomstvisie LO'. (2011). Human movement and sports in 2028. Een blik in de toekomst van lichamelijke opvoeding/bewegingsonderwijs en sport op school. SLO, Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, 14-42.
T-Test
Notes
Output Created 06-AUG-2013 22:03:05
Comments
Input
Data /Users/Dylon/Documents/S
criptiedef.6-8sav.sav
Active Dataset DataSet1
Filter <none>
Weight <none>
Split File <none>
N of Rows in Working Data File
78
Missing Value Handling
Definition of Missing
User defined missing values are treated as missing.
Cases Used
Statistics for each analysis are based on the cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis.
Syntax
T-TEST
PAIRS=voormeting voormeting nameting voordif voordif nadif WITH nameting retentiet retentiet nadif retdif retdif (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS.
Resources Processor Time 00:00:00,02
Elapsed Time 00:00:00,00
[DataSet1] /Users/Dylon/Documents/Scriptiedef.6-8sav.sav
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error
Pair 1 voormeting 3,0882 34 1,68637 ,28921 nameting 1,8725 34 1,01509 ,17409 Pair 2 voormeting 3,0882 34 1,68637 ,28921 retentiet 2,2254 34 1,05616 ,18113 Pair 3 nameting 1,8725 34 1,01509 ,17409 retentiet 2,2254 34 1,05616 ,18113 Pair 4 voordif 3,6373 34 1,47109 ,25229 nadif 2,4510 34 1,37775 ,23628 Pair 5 voordif 3,6373 34 1,47109 ,25229 retdif 2,3333 34 1,16631 ,20002 Pair 6 nadif 2,4510 34 1,37775 ,23628 retdif 2,3333 34 1,16631 ,20002
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig.
Pair 1 voormeting & nameting 34 ,190 ,283
Pair 2 voormeting & retentiet 34 ,219 ,214
Pair 3 nameting & retentiet 34 ,490 ,003
Pair 4 voordif & nadif 34 ,444 ,009
Pair 5 voordif & retdif 34 ,308 ,076
Pair 6 nadif & retdif 34 ,585 ,000
Paired Samples Test
Paired Differences t Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 voormeting - nameting 1,21569 1,79577 ,30797 ,58911 1,84226 3,947 Pair 2 voormeting - retentiet ,86284 1,78322 ,30582 ,24065 1,48504 2,821
Pair 3 nameting - retentiet -,35284 1,04698 ,17956 -,71815 ,01247 -1,965
Pair 4 voordif - nadif 1,18627 1,50463 ,25804 ,66128 1,71126 4,597
Pair 5 voordif - retdif 1,30392 1,57071 ,26937 ,75588 1,85197 4,841
Pair 6 nadif - retdif ,11765 1,17460 ,20144 -,29219 ,52748 ,584
Pair 1 voormeting - nameting 33 ,000
Pair 2 voormeting - retentiet 33 ,008
Pair 3 nameting - retentiet 33 ,058
Pair 4 voordif - nadif 33 ,000
Pair 5 voordif - retdif 33 ,000
General Linear Model
Notes
Output Created 06-AUG-2013 21:22:45
Comments
Input
Data /Users/Dylon/Documents/S
criptiedef.6-8sav.sav
Active Dataset DataSet1
Filter <none>
Weight <none>
Split File <none>
N of Rows in Working Data File
78
Missing Value Handling
Definition of Missing
User-defined missing values are treated as missing.
Cases Used
Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model.
Syntax GLM Voorgem Nagem Retgem BY Groepen /WSFACTOR=voornaret 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /POSTHOC=Groepen(BO NFERRONI) /PLOT=PROFILE(voornare t*Groepen) /EMMEANS=TABLES(OV ERALL) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=voornaret /DESIGN=Groepen.
Resources Processor Time 00:00:00,29
Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 voornaret Dependent Variable 1 Voorgem 2 Nagem 3 Retgem Between-Subjects Factors Value Label N Differentieel/Traditioneel 1 Differentieel 34 2 Traditioneel 34 Descriptive Statistics
Differentieel/Traditioneel Mean Std. Deviation N
Voorgem Differentieel 3,6373 1,47109 34 Traditioneel 3,0882 1,68637 34 Total 3,3627 1,59470 68 Nagem Differentieel 2,4510 1,37775 34 Traditioneel 1,8725 1,01509 34 Total 2,1618 1,23586 68 Retgem Differentieel 2,3333 1,16631 34 Traditioneel 2,2255 1,05639 34 Total 2,2794 1,10571 68
Multivariate Testsa
Effect Value F Hypothesis df Error df Sig.
voornaret
Pillai's Trace ,358 18,154b 2,000 65,000 ,000
Wilks' Lambda ,642 18,154b 2,000 65,000 ,000
Hotelling's Trace ,559 18,154b 2,000 65,000 ,000
Roy's Largest Root ,559 18,154b 2,000 65,000 ,000
voornaret * Groepen
Pillai's Trace ,047 1,620b 2,000 65,000 ,206
Wilks' Lambda ,953 1,620b 2,000 65,000 ,206
Hotelling's Trace ,050 1,620b 2,000 65,000 ,206
Roy's Largest Root ,050 1,620b 2,000 65,000 ,206
a. Design: Intercept + Groepen Within Subjects Design: voornaret b. Exact statistic
Mauchly's Test of Sphericitya
Measure: MEASURE_1
Within Subjects Mauchly's Approx. df Sig. Epsilonb
Tests of Within-Subjects Effects
Measure: MEASURE_1
Source Type III Sum
of Squares df Mean Square F Sig. voornaret Sphericity Assumed 59,609 2 29,804 26,275 ,000 Greenhouse-Geisser 59,609 1,658 35,962 26,275 ,000 Huynh-Feldt 59,609 1,721 34,643 26,275 ,000 Lower-bound 59,609 1,000 59,609 26,275 ,000 voornaret * Groepen Sphericity Assumed 2,363 2 1,181 1,041 ,356 Greenhouse-Geisser 2,363 1,658 1,425 1,041 ,345 Huynh-Feldt 2,363 1,721 1,373 1,041 ,347 Lower-bound 2,363 1,000 2,363 1,041 ,311 Error(voornaret) Sphericity Assumed 149,732 132 1,134 Greenhouse-Geisser 149,732 109,397 1,369 Huynh-Feldt 149,732 113,565 1,318 Lower-bound 149,732 66,000 2,269
Effect W Chi-Square Greenhous e-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound voornaret ,793 15,044 2 ,001 ,829 ,860 ,500
Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix.a
a. Design: Intercept + Groepen Within Subjects Design: voornaret
b. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table.
Tests of Within-Subjects Contrasts
Measure: MEASURE_1
Source voornaret Type III Sum of
Squares
df Mean Square F Sig.
voornaret Linear 39,903 1 39,903 28,268 ,000
Quadratic 19,706 1 19,706 22,992 ,000
voornaret * Groepen Linear 1,654 1 1,654 1,172 ,283
Quadratic ,708 1 ,708 ,826 ,367
Error(voornaret) Linear 93,165 66 1,412
Quadratic 56,567 66 ,857
Tests of Between-Subjects Effects
Measure: MEASURE_1
Transformed Variable: Average
Source Type III Sum of
Squares
df Mean Square F Sig.
Intercept 1380,427 1 1380,427 469,899 ,000
Groepen 8,647 1 8,647 2,943 ,091
Estimated Marginal Means
Grand Mean
Measure: MEASURE_1
Mean Std. Error 95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
2,601 ,120 2,362 2,841
Descriptive Statistics
N Range Minimum Maximum Mean Std. Deviation
groep tradtioneel 34 0 1 1 1,00 ,000
voormeting 34 6,00 ,67 6,67 3,0882 1,68637
nameting 34 5,33 ,33 5,67 1,8725 1,01509
retentiet 34 4,67 ,33 5,00 2,2254 1,05616
Beste Dylon Tittel,
Het document is ingeleverd bij Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.
Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: 198b2252-166a-425b-9e70-46f12fa8e3a0.
We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan. Inlevercode: 8AOS Datum: 24-6-2013 22:01:04 Jouw gegevens: Dylon Tittel 500544324 dylon.tittel@hva.nl afstudeeronderzoek Je docent: Ramon Stuart r.stuart@hva.nl
