De leercyclus van Kolb : ervaringsleren in het voortgezet onderwijs

De leercyclus van Kolb

Marjolein Hoogendoorn

500628275

Begeleider: Jiska Kniep

LIO-school: Herbert Vissers College te Nieuw-Vennep

LIO-praktijkonderzoek bachelor Nederlands

Hogeschool van Amsterdam

Domein onderwijs en opvoeding

Samenvatting

In een wereld waarin kennis steeds belangrijker wordt dan productiviteit, is het essentieel om goed te kunnen leren (Kolb, 1984; Kolb et al., 2001; Healey en Jenkins, 2000; Hendirksen, 2005). De ‘Experiential Learning Theorie’, ook wel de theorie van het ervaringsleren genoemd, biedt handvatten om het leren te verdiepen. In dit onderzoek zijn de leerstijlen en de leercyclus van Kolb (1984) expliciet in de lessen toegepast. Er is gekeken of het veranderen van de

onderwijsvorm, de leerlingen handvatten biedt om ook hun zelfstandig leren anders in te richten. Voor leerlingen die niet uit zichzelf op een gevarieerde manieren leren, zorgt deze

aanpak voor een verdieping van het leren. Zij ontwikkelen de vaardigheden die bij de leerstijlen horen en gaan aan de slag met de theorie. Bij leerlingen die al op een gevarieerde manier leren, is het effect minder groot, maar zij vinden de vaardigheden die in de lessen worden

aangeboden wel leerzaam. Uiteindelijk weet 78 procent van alle leerlingen hoe ze de kunnen gebruiken en is 34 procent er al actief mee aan de slag gegaan.

Inhoudsopgave

Inleiding ... 4

Verlegenheidssituatie en doelstelling ... 4

Soort onderzoek en onderzoeksvragen ... 5

Theoretisch Kader ... 7

Inleiding ... 7

De theorie van het ervaringsleren van Kolb volgens Hendiksen (2005) ... 7

Leercyclus van Kolb en het ervaringsleren ... 8

Recente literatuur over de theorie van Kolb ... 10

De leercyclus gebruiken bij het zelfstandig leren ... 12

De leercyclus implementeren in de lessen Nederlands ... 13

Algemene kenmerken ... 13 Lesvoorbeelden ... 14 Onderzoeksopzet ... 17 Onderzoeksmethode ... 17 Onderzoekspopulatie ... 17 Instrumenten ... 17

Lessen aan de hand van Kolb ... 18

Les 1 – Leerstijlentest afnemen ... 19

Les 2 – Grammaticales aan de hand van de leercyclus ... 20

Les 3 – Hoofdpersonen en bijfiguren, een les aan de hand van de leercyclus ... 22

Onderzoeksresultaten ... 24

Leerstijlentest (bijlage 1) ... 24

Enquête over het gebruik van de leerstijlen (bijlage 2) ... 24

Conclusie en aanbevelingen ... 27

Conclusie ... 27

Aanbevelingen voor verder onderzoek ... 28

Reflectie ... 30

Literatuurlijst ... 31

Bijlagen ... 32

Bijlage 1 Leerstijlentest Kolb ... 32

Bijlage 2 Enquête over het gebruik van de leerstijlen ... 36

Bijlage 3 Oefening en nakijkblad bij les 2 ... 37

Bijlage 4 Huiswerk bij les 2 ... 40

Bijlage 5 Een kort verhaal door Maren Stoffels ... 41

Bijlage 6 Een kort verhaal schrijven ... 46

Reflectie op het proces ... 47

Inleiding

Verlegenheidssituatie en doelstelling

In mijn lessen Nederlands merk ik dat mijn leerlingen soms moeite hebben om thuis optimaal te leren. Als ik een toets met ze nabespreek hoor ik regelmatig: ‘Ik heb thuis heel veel geoefend, hoe kan het dan dat ik een onvoldoende heb gehaald? Of: ‘Ik heb thuis een hele samenvatting geschreven, ik dacht dat ik alles begreep.’ Op het moment dat ik vraag naar hun andere leeractiviteiten, blijkt dat deze heel minimaal zijn. Sommige leerlingen oefenen alleen wat met de stof, andere maken alleen een samenvatting.

De verschillende manieren waarop mijn leerlingen thuis omgaan met hun leerwerk, doen mij denken aan hun gedrag in de les. Ook daar gaan mijn leerlingen verschillend om met de aangeboden stof en overheerst er vaak één vaardigheid. Andere vaardigheden ontbreken (gedeeltelijk). De ene leerling is bijvoorbeeld heel erg actief en wil alle antwoorden geven, maar hij kan niet goed uitleggen hoe hij tot een antwoord komt. Een andere leerling is juist wat stiller en onderneemt niet zo snel actie, maar kan bij een vraag feilloos naar het juiste antwoord redeneren. Hoe deze leerlingen met de stof omgaan is wezenlijk anders en ik vind dat beide manieren hun voordelen hebben. Elke leerling zou in mijn optiek over een pakket aan vaardigheden moeten beschikken om met verschillende leeractiviteiten om te kunnen gaan. Bij elk leerprobleem kan dan de juiste vaardigheid worden gekozen.

Rond dit onderwerp heeft Kolb (1984) veel onderzoek gedaan. Kolb (1984) beschrijft in zijn theorie over het ervaringsleren dat je, om optimaal te kunnen leren, een cyclus van vier fasen moet doorlopen: concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief experimenteren. De leerstijlen die Kolb beschrijft (doener, dromer, bezinner en beslisser) volgen elkaar in deze cyclus op. Volgens Kolb (1984) en Plas (2008) is het noodzakelijk dat leerlingen in de les al deze fasen doorlopen, omdat zij anders alleen de leerstijl ontwikkelen die hen het beste ligt. In de toekomst kunnen leerlingen dan tijdens studie en/of werk tegen het probleem aanlopen dat zij niet op verschillende manieren met een leersituatie om kunnen gaan. Het leren verdiept zich daardoor niet en de leerling krijgt grote moeite om het geleerde optimaal te beheersen. Door in de les aandacht te besteden aan deze leercyclus, wapent de docent leerlingen voor het leren in de toekomst en verdiept hij/zij het leren in de eigen lessen (Hendriksen, 2005; Kolb, 1984).

De onderzoeken die ik hierboven beschrijf, sluiten dus naadloos aan bij het probleem dat ik tegenkom in mijn lessen. Ik wil mijn leerlingen wapenen met de vaardigheden die zij nodig hebben om thuis goed zelfstandig te kunnen leren. Niet alleen tijdens de middelbare schoolperiode, maar ook daarna, omdat goed kunnen leren steeds belangrijker wordt in onze maatschappij (Kolb, 1984; Kolb et al., 2001; Healey en Jenkins, 2000; Hendirksen, 2005).

In mijn zoektocht naar meer literatuur hierover ben ik terecht gekomen bij het Leerpraktijkonderzoek (LPO) van Bergraat (2013). Hij beschrijft in zijn LPO dat de leerlingen van het ROC zijn lessen Gezondheidszorg meer waren gaan waarderen na het toepassen van de leercyclus van Kolb. Zij waren echter niet anders naar hun eigen leren gaan kijken, iets wat volgens Kolb (1984) en Hendriksen (2005) wel belangrijk is. Bergraat (2013) concludeert dat dit komt, doordat hij de verschillende leerstijlen niet expliciet heeft benoemd tijdens de lessen. Het

probleem hier is dus dat de leerlingen niet hebben geleerd dat het gebruiken van de verschillende leerstijlen in hun voordeel kan werken.

Dit is juist wel het doel van mijn onderzoek. Ik wil dat mijn leerlingen verschillende manieren aangeleerd krijgen om met een leersituatie om te gaan. Ik moet de leerstijlen dus expliciet gaan gebruiken in mijn lessen. Uiteindelijk zullen mijn leerlingen niet alleen moeten weten welke leerstijl er bij hen overheerst en wat het nut daarvan is, maar moeten zij ook ervaren wat de andere leerstijlen voor hen kunnen betekenen tijdens het zelfstandig leren. Soort onderzoek en onderzoeksvragen

Om de leercyclus en de leerstijlen expliciet te kunnen verwerken in mijn lessen heb ik gekozen voor een ontwerponderzoek. In dit onderzoek worden de lessen op een andere manier vormgegeven en wordt er gekeken of deze lessen invloed hebben op het zelfstandig leren van mijn leerlingen. Om mijn verlegenheidssituatie concreet te maken heb ik de volgende hoofdvraag geformuleerd:

Gaan de leerlingen uit klas 1V3 van het Herbert Vissers College te Nieuw-Vennep hun zelfstandig leren anders inrichten, als de leercyclus van Kolb expliciet in de lessen wordt toegepast?

Het antwoord op deze hoofdvraag zal voortkomen uit een afsluitende enquête en zal worden besproken in de conclusie van dit onderzoek. Om mijn lessen goed vorm te kunnen geven, moeten er eerst een aantal deelvragen worden beantwoord:

1. Wat is de theorie van het ervaringsleren van Kolb?

Om de theorie van het ervaringsleren goed te kunnen implementeren in mijn lessen, moet eerst helder worden wat deze theorie precies inhoudt. Dit zal als eerste worden besproken in het theoretisch kader.

2. Wat staat er in de actuele literatuur over de theorie van de leercyclus van Kolb?

Omdat de theorie van Kolb (1984) verouderd is, wordt er in het theoretisch kader ook gekeken naar ander actueel onderzoek rond het ervaringsleren.

3. Wat kan het gebruik van de leercyclus betekenen voor leerlingen bij het zelfstandig leren voor een vak(toets)?

Het doel van dit onderzoek is het aanleren van vaardigheden om zelfstandig om te kunnen gaan met leerwerk. Wat het gebruik van de leercyclus hierin precies betekent, wordt in het theoretisch kader verder uitgediept.

4. Welke leerstijlen hebben de leerlingen van 1V3?

Ik kan als docent pas aansluiten bij de leerstijlen in de klas als ik weet welke leerstijlen de leerlingen hebben. Ook kunnen de leerlingen met deze kennis beter onderscheid maken tussen 5

de verschillende leerstijlen die in de lessen aan bod komen. Voordat ik mijn lessen ontwerp, neem ik een enquête af. Het ontwerp van de enquête wordt besproken in de onderzoeksopzet. De uitslag van de enquête komt terug bij de resultatenbespreking. .

5. Hoe kan de leercyclus worden geïmplementeerd in de lessen Nederlands? In het theoretisch kader worden een aantal lesideeën uitgelicht die passen bij het vak

Nederlands. Aan de hand van deze theorie en de uitkomst van deelvraag één, twee, drie en vier worden er lessen ontwikkeld waarin de leercyclus en de leerstijlen expliciet naar vormen komen. Een afsluitende enquête zal daarna antwoord geven op de hoofdvraag. De lesontwerpen en enquête worden verder toegelicht in de onderzoeksopzet.

Hierna treft u eerst het theoretisch kader, gevolgd door de onderzoeksopzet en de resultaten. Daarna volgen de conclusie, de aanbevelingen voor vervolgonderzoek en mijn reflectie op dit onderzoek.

Theoretisch Kader

Kleurcodes in het theoretisch kader: Marjolein Sanne

Inleiding

Het is lastig om de theorie van Kolb te vertalen naar het Nederlands (Hendriksen, 2005). Hendriksen (2005) geeft aan dat er verschillende interpretaties zijn die kunnen zorgen voor misverstanden. In dit theoretisch kader wordt als eerste de interpretatie van Hendriksen

besproken. Ten tweede zal er worden gekeken naar wat andere actuele literatuur zegt over de theorie van Kolb. Er zal worden ingegaan op het gebruik van de leercyclus bij het zelfstandig leren voor een vak(toets) en als laatste zal er worden besproken hoe de theorie

geïmplementeerd kan worden in de lessen Nederlands.

De theorie van het ervaringsleren van Kolb volgens Hendiksen (2005)

David A. Kolb, geboren in 1939, is een Amerikaanse psycholoog. Hij werd in de jaren zeventig bekend, omdat hij een onderzoek naar leren had gedaan. Kolb (1984) beschrijft in zijn theorie over het ervaringsleren, dat het leren een cyclus moet doorlopen van vier fasen die elkaar opvolgen: concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief

experimenteren. De leerstijlen die Kolb beschrijft (doener, bezinner, denker en beslisser) volgen elkaar in deze cyclus op. Zijn onderzoeksresultaten heeft hij gepubliceerd in zijn boek:

Experiential Learning, experience as the source of learning and development (1984). Dat Kolb dit onderzoek naar leren heeft gedaan is belangrijk, omdat er handvatten aan leerlingen worden geboden om te leren leren. Het proces van hoe iets wordt geleerd, is minstens net zo belangrijk als wat er wordt geleerd, omdat het leren zich dan op die manier verdiept (Hendriksen, 2005; Kolb 1984).

In een artikel van Kolb, Boyatzis en Mainemelis (2001) wordt de impact besproken die de ‘Experiential Learning Theorie’ (ELT) heeft gehad. Op basis van de ELT van Kolb zijn naast zijn eigen leercyclus ook andere toepassingen van zijn theorie ontstaan. Deze zijn bijvoorbeeld gericht op het cyclische aspect van de leercyclus of juist op de verschillende gebieden waarin het leren van mensen kan worden ingeschaald. Ondanks dat nog niet alles op waarneming berust, zien Kolb et al. (2001) dat het altijd teruggebracht kan worden naar de basis: het onderzoeken van de link tussen ervaring, leren en de persoonlijke ontwikkeling. In een wereld waarin leren belangrijker wordt dan productiviteit is het volgens hen essentieel om

ontwikkelingen te maken in de manier waarop men leert. Ook Hendriksen (2005) deelt deze mening. Hij beschrijft ook dat de ELT handvatten biedt om het leren met de verschillende leerstijlen toe te passen en hierdoor het leren van mensen te verbeteren (Kolb, Boyatiz en Mainemelis, 2001; Hendriksen, 2005).

In dit theoretisch kader wordt naast het werk van Kolb ingegaan op de invalshoek van Hendriksen. Zo nu en dan wordt de uitleg van Hendriksen aangevuld met een andere bron. Er is voor Hendriksen gekozen, omdat hij in duidelijke taal beschrijft dat er van de ‘Experiential

Learning Theorie’ (ELT) uit 1984 veel te leren valt en dat het makkelijk toe te passen is in de praktijk. Daarnaast wordt deze auteur ook in meerdere publicaties als bron gebruikt, zoals in het boek ‘Activerend opleiden’ van Bijkerk en Van der Heide (2012).

Leercyclus van Kolb en het ervaringsleren

Experiential learning wordt door Kolb omschreven als: ervaringsleren, het leren door het opdoen van ervaringen. Het gaat voornamelijk om wat Kolb (1984) in zijn boek ‘problem solving & decision making’ noemt. Daarmee bedoelt hij dat het oplossen van problemen en het maken van beslissingen net zo goed onder leren valt als het opdoen van theoretische kennis. In een artikel uit 1976 ‘Management and the Learning Process’ bespreekt Kolb de ‘twee dimensies van het leren’. Deze twee dimensies zijn de basis van de leercyclus. Dimensie 1: ‘concreet

tegenover abstract’ gaat over het leren vanuit de praktijk tegenover het leren vanuit de theorie. Dimensie 2: ‘actief experimenteren tegenover reflectief observeren’ staat voor toepassen tegenover reflectie. Een leerling bevindt zich op een bepaald gebied binnen de twee dimensies, bijvoorbeeld sterk aan de kant van het leren vanuit de praktijk, maar hij pakt de theorie er zelden bij. Zodra de leerling de theorie er niet bij gebruikt, leert hij niet volgens een dieper niveau en blijft hij hangen aan één kant van dimensie 1. Een leerling heeft vaak ook een voorkeur voor één kant van dimensie 2. Volgens Kolb (1984) verdiept het leren zich zodra een leerling zich alle gebieden van de twee dimensies eigen heeft gemaakt: zowel leren vanuit de praktijk als vanuit de theorie, door actief te kunnen experimenteren en reflectief te kunnen observeren.

Als alle gebieden van de twee dimensies worden doorlopen, volgen de twee dimensies elkaar op in vier fasen: concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief experimenteren. Op deze manier wordt leren een cyclisch proces dat zich steeds herhaalt. Als al deze fases worden doorlopen, is er sprake van het ervaringsleren dat Kolb beschrijft. Men leert door het opdoen van ervaringen. Bij de eerste fase ‘concreet ervaren’ gaat het erom dat kennis wordt opgedaan aan de hand van ervaringen. Het leren wordt ervaren in het hier en nu en daarbij komen gevoelens kijken. Reflectief observeren is de tweede fase waarin de leerling ruimte neemt om te kijken, te luisteren en om na te denken. De ervaring wordt overdacht. Abstract conceptualiseren is de derde fase. Het gaat hierbij om het vertalen van observaties en reflecties in nieuwe theorieën. Wat er in deze fase vooral gebeurt, is de begripsvorming. Er wordt kennis bij de ervaring betrokken. De laatste fase is actief

experimenteren. In de deze fase staat de activiteit centraal. De theorie wordt toegepast. Aan de hand van deze nieuwe ervaring wordt weer nieuwe kennis opgedaan en ontstaat er nieuw gedrag waarop weer kan worden gereflecteerd. Op die manier kan er gesproken worden over

een cyclisch (terugkerend) proces.

Vanuit een leerstijlentest kan worden afgelezen op welke dimensie een persoon zich bevindt in de cyclus. Zo valt er af te leiden welke leerstijl bij die persoon overheerst.

Kolb (1984) onderscheidt vier leerstijlen: de accommoderende, de divergerende, de

assimilerende en de convergerende leerstijl. In het Nederlands taalgebied zijn deze leerstijlen vertaald naar doener, bezinner, denker en

beslisser. Deze benamingen zijn er om nadruk te geven op de ontwikkelingsfasen in het leren (Hendriksen, 2005; Kaldeway, 2004;).

Kolb (1984) beschrijft dat de leerstijlen verschillende vaardigheden zijn die elkaar opvolgen in de cyclus. Een leercyclus begint niet vanzelfsprekend bij de eerste fase ‘concreet ervaren’. Volgens Kolb (1984) heeft een leerling voorkeur voor concreet of abstract en daarnaast voor reflectief of actief (Hendriksen, 2005; Kolb, 1984).

Hieronder volgt een beschrijving van de leerstijlen. Deze beschrijving van de eigenschappen die bij de leerstijlen horen zijn gevormd aan de hand van de volgende bronnen: Bijkerk en Van der Heide, 2012; Cavanagh, Hogan, Ramgopal, 1995; Hendriksen, 2005; Kolb, 1984.

De Doener Zij combineren fase 4 ‘actief experimenteren’ met fase 1 ‘concreet ervaren’: zij gaan actief aan het werk en creëren daardoor een ervaring.

• Doeners leren het snelst en het prettigst door te doen;

• Zij houden ervan om te experimenteren en om in het diepe te worden gegooid met een moeilijke en uitdagende opdracht; • Zij kunnen zich goed aanpassen aan nieuwe situaties; • Zij lossen problemen op door actie te ondernemen (het direct

proberen). Werkt dat niet? Dan proberen ze weer iets anders. Ze durven fouten te maken;

• Zij durven risico’s te nemen en te improviseren; • Doeners zijn makkelijk in de omgang met mensen;

• Een valkuil van een doener is dat hij feiten soms negeert en dat hij dwingerig of ongeduldig kan zijn.

De Bezinner Zij combineren fase 1 ’ervaren’ met fase 2 ‘reflectief observeren’: zij hebben een bepaalde ervaring opgedaan en gaan daarover nadenken.

• Bezinners willen eerst nadenken over bepaalde zaken, voordat zij actie ondernemen. Zij houden van brainstormen. Op die manier komen zij op ideeën;

• Bezinners leren het beste van activiteiten waarvoor ze de tijd krijgen, zodat ze in alle rust kunnen nadenken, voorafgaand aan een actie en erna;

• Bezinners zijn creatief en zij werken graag met mensen; • Een zwak punt van bezinners is dat zij het liefst beslissingen

nemen zonder tijdslimiet. Op het moment dat er wel een deadline aan te pas komt, raken zij uit balans;

• Je kunt een bezinner herkennen in een leerling op het moment dat de docent een tijdsdruk aangeeft en de leerling zich daarna

terugtrekt en niet meer meedoet met de les; • Ze zijn snel geëmotioneerd.

De Denker Zij combineren fase 2 ‘reflectief observeren’ met fase 3 ‘abstract conceptualiseren’: zij weten welke hiaten er in hun kennis zitten en gaan dit aanvullen met meer theoretische kennis.

• Denkers overdenken en vergelijken informatie veelal. Zij nemen graag de tijd om het verband te leggen tussen de theorie en de kennis waarover zij al beschikken;

• Denkers kunnen logisch redeneren en zij vinden het belangrijk dat de theorie logisch en nauwkeurig is;

• Denkers houden van een gestructureerde situatie waarin duidelijke doelen worden gesteld, bijvoorbeeld colleges, maar denk ook aan boeken waarin theorieën schematisch worden weergegeven;

• Een valkuil voor denkers is dat zij moeite hebben met het nemen van beslissingen;

• Ook hebben zij moeite met het toepassen van de theorie in de praktijk.

De Beslisser Zij combineren fase 3 ‘conceptualiseren’ met fase 4 ‘toepassen / actief experimenteren’: zij hebben bepaalde theorie verkregen, denken daarover na en gaan hiermee actief experimenteren.

• Beslissers zijn te herkennen in situaties waar één antwoord nodig is om het probleem op te lossen;

• Beslissers vragen zich af hoe het geleerde toe te passen is in de praktijk;

• Beslissers werken het liefst met bestaande oplossingen voor een probleem in plaats van dat zij er zelf één te moeten bedenken; • Ook beslissers zijn net als Denkers gebaat bij gestructureerde

situaties;

• Regelen zaken liever alleen;

• Beslissers zijn relatief weinig emotioneel van aard; • Een valkuil van een Beslisser is dat hij soms te snel een

beslissing neemt, waardoor de kwaliteit van zijn werktaken afneemt.

Volgens Bijkerk en Van der Heide (2012), Cavanagh, Hogan en Ramgopal, (1995), Hendriksen (2005) en Kolb (1984) is de leercyclus zeer nuttig en is het noodzakelijk dat leerlingen in de les alle fasen van de leercyclus doorlopen, omdat zij anders alleen de leerstijl ontwikkelen die hen het best ligt. Het gevaar hiervan is dat leerlingen in de toekomst tegen het probleem aanlopen dat zij niet op verschillende manieren met een situatie om kunnen gaan en dat het leren zich niet verdiept. Het leren verdiept zich op een dieper niveau op het moment dat er nieuw gedrag optreedt (Hendriksen, 2005; Kolb, 1984).

Nu de theorie over de leercyclus en het ervaringsleren duidelijk is gemaakt, worden de verschillende meningen over de theorie vanuit recente literatuur naast elkaar gezet. Recente literatuur over de theorie van Kolb

Kolbs theorie bestaat al ruim dertig jaar. In de tussentijd heeft Kolb zijn theorie en zijn test regelmatig aangepast en hebben verschillende onderzoekers zich op deze theorie gericht. Om de juiste afwegingen te maken bij het implementeren van deze theorie in de lessen Nederlands, worden een aantal andere modernere visies (na 2000) op deze theorie onder de loep genomen.

Hendriksen (2005) geeft in zijn boek aan dat er, zeker ook in Nederland, nogal wat kritiek is op de theorie van Kolb (1984). De theorie zou niet wetenschappelijk, moeilijk te controleren en verouderd zijn. Deze kritiek wordt voor een groot deel veroorzaakt door de leerstijlentest die door Kolb is ontwikkeld. Coffield, Moseley, Hall en Ecclestone (2004) hebben in hun onderzoek de 13 meest gebruikte modellen voor het testen en hanteren van leerstijlen nader bekeken. Ze geven aan dat er te veel wordt verwacht van een vaak korte test, zoals bij Kolb, waarbij

voornamelijk vragen worden gesteld die objectief beantwoord moeten worden. Hier moet volgens hen mee worden opgepast. Een leerling kan door een dergelijke test een verkeerde leerstijl toegewezen krijgen. Deze kritiek wordt ook door Manolis, Burns, Assudani en China (2012) gedeeld. Zij liepen ook tegen het probleem aan dat er geen betrouwbare test was om de leerstijlen bij leerlingen te meten. Om dit gat op te vullen hebben ze zelf een test ontwikkeld op basis van die van Kolb (1999). In plaats van een uitkomst met één leerstijl kozen zij ervoor om de leerlingen per leerstijl een cijfer te geven, zodat zij een goed beeld zouden krijgen van hun vaardigheden op dit gebied. Zij denken dat je door deze aanpak een beter beeld krijgt van de vaardigheden van leerlingen en dat de kans op het geven van een verkeerd resultaat wordt beperkt. Docenten hebben dan een nauwkeuriger beeld van hun studenten. Dit kan hen helpen bij het ontwikkelen van hun lessen. Door zo een test af te nemen kunnen ze de effectiviteit van hun lessen vergroten. Zeker als er in de lessen sprake is van ervaringsgericht leren, waarbij de docent dan dus extra aandacht kan besteden aan de leerstijlen die het minst door de leerlingen worden beheerst (Manolis et al., 2012). Het blijft echter belangrijk om voorzichtig om te gaan met dergelijke testen. Het is verstandig om de uitkomst van een test niet diagnostisch, maar dialogisch te gebruiken. De test moet dus worden gebruikt als een vertrekpunt. Uit observaties van en uit gesprekken met de deelnemers kan een betrouwbaarder beeld van de verschillende leerstijlen die ze (gedeeltelijk) beheersen worden gevormd (Coffield et al., 2004; Körver, 2004; Manolis et al., 2012).

Uit het onderzoek van Konak, Clark en Nasereddin (2014) blijkt inderdaad dat lessen waarin er sprake is van ervaringsgericht leren, effectiever zijn dan reguliere lessen. In hun geval maakten ze gebruik van de leercyclus van Kolb (1984). De lessen waarin de cyclus werd gebruikt en de leerlingen die de verschillende leerstijlen toepasten, werden vergeleken met lessen waarbij de stof stap voor stap werd aangeboden. De leerlingen die de cyclus hebben doorlopen, waren aan het eind van de les meer competent in de aangeboden stof. Het is uiteraard niet zo dat de reguliere methode haar doel totaal niet bereikte. Door het gebruik van de cyclus van Kolb (1984) kan het leren echter wel worden vergroot. Omdat het wetenschappelijk nog niet genoeg bewezen is vragen Konak et al. (2014) zich wel af of het verschil met de reguliere lessen groot genoeg is om er veel tijd en geld in te steken.

Ook Coffield et al. (2004) gaan in hun review in op de effectiviteit van de theorie van Kolb (1984). Naast dat het ervoor zorgt dat de doceerstijl aansluit op de leerstijl van de

leerlingen, biedt het de docenten ook de mogelijkheid om leerlingen over hun eigen leerstijl na te laten denken. Door hierover in gesprek te gaan, krijgen beide partijen meer inzicht in de leerstijlen. Dit zal ertoe leiden dat leerlingen beter in staat zijn om onder verschillende

omstandigheden evenwichtig te leren. Docenten zullen hierdoor een beter begrip krijgen voor de verschillende leersituaties en leerstijlen van hun leerlingen en daardoor zouden zij hun doceerstijl beter kunnen aanpassen.

Het gebruiken van de theorie en de leercyclus van Kolb (1984) lijkt dus zeker effectief (Coffield et al., 2004; Konak et al., 2014; Manolis et al., 2012). Volgens Healey en Jenkins (2000) kun je het ook gemakkelijk toepassen in de lessen zonder dat docenten voorbij gaan aan hun eigen leerstijl en hun eigen manier van lesgeven. Het kan al in één afzonderlijke les, maar natuurlijk ook in een lessenserie. Het is volgens hen belangrijk dat docenten die de leercyclus gaan gebruiken in hun lessen, niet voorbijgaan aan wat ze normaal gesproken doen. De theorie is niet gemaakt om letterlijk over te nemen, maar juist om zelf te implementeren in de lessen. Zo kan het invoeren van een stukje reflectie in een lessenserie al heel veel voor leerlingen doen. Als de theorie geleidelijk wordt ingevoerd en het doel aan de leerlingen wordt uitgelegd, hebben zowel de leerlingen als de docenten de kans om er vertrouwd mee te raken.

Bij het aanbieden van de leercyclus van Kolb (1984) in de lessen zijn er een aantal aspecten die het leren van leerlingen nog effectiever kunnen maken. Zo werd er in het

onderzoek van Konak et al. (2014) ook gekeken naar individueel werken versus samenwerken wanneer de cyclus van Kolb wordt gebruikt. Er kwam duidelijk naar voren dat samenwerken tijdens het doorlopen van de cyclus uitermate belangrijk is om alle mogelijkheden van deze methode goed te kunnen gebruiken. Volgens Hawk en Shah (2007) is het daarnaast belangrijk dat er bij het aanbieden van het werken met de leerstijlen al rekening wordt gehouden met de verschillende leerstijlen die leerlingen hebben.

Schoonenboom et al. (2009) zagen in hun onderzoek dat ervoor moet worden gewaakt dat de lessen niet te saai worden. Een brede aanpak, waarin er sprake is van veel verschillende werkvormen en waarbij de verschillende fasen regelmatig voorbij blijven komen, is het meest effectief. Coffield et al. (2014) zet hier echter wel een aantal vraagtekens bij. Hebben docenten wel genoeg kennis van de leerstijlen om een brede aanpak aan te kunnen bieden en spelen er niet meer factoren mee als het op effectiviteit aan komt, zoals de leeromgeving? Daarnaast is het nog steeds niet helemaal duidelijk hoe mensen precies leren. Meer onderzoek naar dit onderwerp blijft nodig (Coffield et al., 2009).

De leercyclus gebruiken bij het zelfstandig leren

Als een docent weet welke leerstijl er bij zijn leerlingen overheerst, begrijpt hij beter waarom leerlingen doen zoals zij doen. Daarnaast weet hij aan de hand van de leerstijl ook de sterke en zwakkere kanten van zijn leerlingen te benoemen. Op die manier kan een docent zijn leerlingen ondersteunen bij het doorlopen van de leercyclus en uiteindelijk hen beter begeleiden in het proces van leren. Geleidelijk aan kan een docent het eigen leerproces in handen geven van de leerlingen. Vervolgens is het zo dat het gebruiken van de leercyclus tijdens het zelfstandig leren ervoor zorgt dat de leerlingen zien dat er nog meer mogelijkheden zijn om de stof te benaderen dan alleen het toepassen van hun eigen leerstijl. Dit zorgt ervoor dat het leren niet stagneert, maar zich juist ontwikkelt op een dieper niveau (Healey & Jenkins, 2000).

Zoals eerder besproken sluit Hendriksen (2005) hier op aan. Hij benoemt dat het belangrijk is om naast de voorkeursstijl is ook meerdere stijlen te ontwikkelen, omdat dit het leren versterkt. Anders blijf je denken, bezinnen, beslissen of doen en kijk je nooit verder dan je eigen leerstijl.

Volgens Kolb (1984) is de fase in de leercyclus waarin reflectie naar voren komt de

belangrijkste fase in de leercyclus, omdat het leren zich op die manier verdiept. De leerling komt erachter wat hij nog mist en kan daardoor actief hiernaar opzoek. Hendriksen (2005) geeft aan dat er voor reflectie weinig tijd is in de hectiek van alle dag of dat leerlingen het nooit hebben geleerd. Om ervoor te zorgen dat leerlingen blijven leren (dimensie 2: er treedt nieuw gedrag op) is het belangrijk dat de docent de fase reflecteren niet vergeet. Als de docent aanleert hoe je het beste kunt reflecteren, dan kunnen leerlingen dat thuis ook zelfstandig gaan doen. Zij kunnen door zelf de fase van reflectie in de leercyclus te gebruiken beter inschatten welke andere leerstijl hen tot een hoger niveau in leren brengt.

Naast reflectie in de cyclus gaat het volgens Kolb (1984) ook om de uitdaging om de zwakkere kanten te versterken, na bewustwording van de leerstijl. Wat het gebruik van de leercyclus tijdens de lessen kan betekenen voor leerlingen bij het zelfstandig leren, is dat zij zich bewuster worden van wat hun handelingen en ervaringen hebben opgeleverd en wat zij kunnen ondernemen om hun zwakkere kanten te versterken, die ze door middel van reflectie op de cyclus hebben ontdekt.

Kortom: de theorie van het ervaringsleren van Kolb werkt voornamelijk als middel tot het maken van een verdiepingsslag in het leren (Hendiksen, 2005; Kolb, 1984).

De leercyclus implementeren in de lessen Nederlands

Zoals al eerder besproken, hoeft de theorie van Kolb niet volgens een bepaald principe ingevoerd te worden. Het biedt de docent handvatten om het leren van leerlingen in de les effectiever te laten verlopen en te laten verdiepen. Het gebruik van de leercyclus zorgt ervoor dat leerlingen zien dat er nog meer mogelijkheden zijn om de stof te benaderen dan alleen vanuit hun eigen leerstijl (Healey & Jenkins, 2000; Hendriksen, 2005). Voor het aanbieden van de stof kan er dus geen manier aangewezen worden die altijd de juiste is. De docent moet zelf bedenken wat het beste past bij hetgene dat hij/zij de leerlingen wilt leren. Een docent ontwerpt een les volgens de leercyclus van Kolb als de les erop gericht is om alle fasen van de cyclus te doorlopen: Concrete Ervaring (CE), Reflectief Observeren (RO), Abstract Conceptualiseren (AC), Actief Experimenteren (AE) (Bijkerk en Van de Heide, 2006; Healey & Jenkins, 2000; Hendriksen, 2005; Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001).

In de literatuur zijn verschillende tips en handvatten te vinden die een docent kan gebruiken om de lessen rond de leercyclus vorm te geven. Hieronder zullen als eerste enkele algemene kenmerken worden gegeven van de verschillende fasen: hoe zien ze eruit en wat voor type werkvormen passen daarbij? Daarna wordt een aantal voorbeelden gegeven van lessen die zijn gebaseerd op de leercyclus van Kolb.

Algemene kenmerken

Als we nogmaals naar de cyclus kijken, geven Bijkerk en Van de Heide (2006) een duidelijke omschrijving per fase. Ook zij vinden dat het leerproces pas volledig is als de hele cyclus van het ervaringsleren is doorlopen. Zij lichten de verschillende fasen toe, zoals zij die in hun lesopzet gebruiken:

Fase Invulling

Concrete ervaring Ervaring wordt door de leerlingen ingebracht of er wordt een ervaring opgedaan. Deze ervaring kan door de docent worden aangeboden. Reflectief observeren Er wordt gereflecteerd op de ervaring.

Abstract

conceptualiseren

De theorie wordt uitgelegd of verworven (bijvoorbeeld in een leergesprek).

Actief

experimenteren

De theorie wordt toegepast.

Het toepassen van de theorie roept een nieuwe ervaring op, waardoor er weer bovenaan begonnen kan worden. De cyclus is dan compleet (Bijkerk & Van de Heide, 2006).

Een aspect dat veelvuldig in de literatuur terugkomt, is de interactie tussen leerlingen in de verschillende fasen. Interactie tussen leerlingen tijdens het reflecteren zorgt er volgens Konak et al. (2014) voor dat er effectiever wordt gereflecteerd. Groepswerk blijkt een effectieve manier om tot een betekenisvolle reflectie te komen. Het zorgt ervoor dat er een hoger niveau van reflectie wordt bereikt. Doordat er actief ervaringen worden uitgewisseld, kan men feedback krijgen en geven op de verschillende ervaringen.

Lesvoorbeelden

Op bovenstaande algemene aspecten van de verschillende fasen kan worden aangesloten met een aantal voorbeelden van lessen waarbij de leercyclus van Kolb is geïmplementeerd.

Hieronder zullen de lessen die het meest aansluiten bij het vak Nederlands worden uitgelicht .

In de lessen voor het vak aardrijkskunde hebben Healey en Jenkins (2000) gebruik gemaakt van de volgende opbouw:

Aardrijkskunde Fase 1

CE: De leerlingen krijgen eerst een stukje tekst te lezen waarin het onderwerp naar vormen komt. RO: De leerlingen moeten vragen beantwoorden waarbij ze dit stukje tekst kunnen gebruiken. Ze moeten zelf conclusies trekken over het onderwerp. AC: De docent legt het concept uit.

AE: De leerlingen gaan de theorie actief uitproberen in groepjes.

Fase 2

CE: De leerlingen bekijken de resultaten die in de verschillende groepen naar voren zijn gekomen. RO: De leerlingen praten klassikaal over de verschillen.

AC: De docent licht de verschillen uit. AE: De leerlingen gaan de theorie individueel toepassen.

Wijnia, Hulsebos en Hummel (2010) wilden het literatuuronderwijs van een moderne vreemde taal rondom de leercyclus van Kolb vormgeven. Doordat de leerlingen op een gegeven moment met hun eigen leerstijl konden werken, zouden de leerlingen gemotiveerd raken. Daarnaast moesten ze in de cyclus ook oefenen met de andere leerstijlen en zou het leren zich dus gaan verdiepen. Op deze manier wilden ze het leren van de leerlingen verdiepen. Dit pakte goed uit, de leerlingen waren enthousiast over de lesopzet. De lesopzet van Wijnia et al (2012) omtrent het thema ‘verhalen vertellen’ zag er als volgt uit:

Verhalen vertellen in een moderne vreemde taal

Fase Invulling

Concrete ervaring De leerlingen maken een eigen verhaal over een ontmoeting die ze zelf hebben gehad en bespreken het verhaal klassikaal.

Reflectief observeren

De docent koppelt de verhalen van de leerlingen aan kenmerken van de verhalen uit de moderne vreemde taal. Hij/zij gebruikt hiervoor een PowerPointpresentatie.

Abstract

conceptualiseren

De leerlingen herschrijven hun eigen verhaal en steken het in een modern jasje.

Actief

experimenteren

De leerlingen maken in groepjes een kort toneelstuk van een ander verhaal en voeren dit op voor de klas.

Bijkerk en van der Heide (2006) hebben naast een duidelijke uitleg van de algemene kenmerken ook een heel pakket aan werkvormen gemaakt die passen bij de verschillende fasen. Het is niet mogelijk om deze allemaal te beschrijven, daarom hieronder een inspirerend voorbeeld per fase. Het kaartnummer van de betreffende opdrachten staat achter elke opdracht.

Fase Mogelijke invullingen

Concrete ervaring Breinbrekers (19): Geef een breinbreker. Laat de leerling de oplossing zoeken (ze mogen overleggen). Als de oplossing bekend is, vraagt u naar het verband met het thema van de les. Als de oplossing niet wordt

gevonden, dan vraagt u hoe dit komt. Dit komt vaak doordat het buiten de gebruikelijke kaders valt.

Reflectief observeren

Jubelmuur en klaagmuur (59): Hang twee flappen op het bord, één jubelmuur en één klaagmuur. De leerlingen mogen op post-its schrijven wat goed ging in hun werk en wat minder goed ging. Dit plakken ze op de muur. De docent verzamelt de post-its en verdeelt deze in thema’s waaraan hij tijd kan besteden.

Abstract

conceptualiseren

Demonstratie (33): Demonstreer een handeling (of vaardigheid) aan (een deel van) de groep of één leerling. Laat daarna één iemand de handeling herhalen, geef hierbij concrete feedback. Bespreek hierna de voordelen, beperkingen en toepassing van deze handeling.

Actief

experimenteren

Afvalrace (8): Eén leerling neemt het op tegen de rest. Hij staat met zijn rug naar de klas. De leerlingen beantwoorden een vraag met 3

antwoordmogelijkheden, dit schrijven ze op een kaartje. Als de leerling voor de klas het antwoord goed heeft, mag hij blijven staan. De leerlingen in de klas die het fout hebben, mogen niet meer mee doen. Wie lukt het om de rest van de groep weg te spelen?

Onderzoeksopzet

In het theoretisch kader komt duidelijk naar voren dat het kunnen gebruiken van de

verschillende leerstijlen van groot belang is voor het goed kunnen omgaan met de leerstof. Door het beheersen van de verschillende leerstijlen, kan het leren efficiënter worden aangepakt (Kolb, 1984; Kolb et al., 2001; Healey en Jenkins, 2000; Hendirksen, 2005). Er is echter nog niet onderzocht of het gebruik van de leerstijlen in de lessen, leerlingen handvatten biedt om thuis ook gebruik te maken van de verschillende leerstijlen. Vanuit dit hiaat in de kennis is de hoofdvraag voor dit onderzoek ontstaan:

Gaan de leerlingen uit klas 1V3 van het Herbert Vissers College te Nieuw-Vennep hun zelfstandig leren anders inrichten, als de leercyclus van Kolb expliciet in de lessen wordt toegepast?

De hoofdvraag legt de nadruk op een verandering in het gedrag. Mocht de hoofdvraag positief beantwoordt worden, dan hebben de leerlingen handvatten gekregen om het zelfstandig leren anders aan te pakken.

Hieronder zullen de onderzoeksmethode, de onderzoekspopulatie, de onderzoeksinstrumenten en de lessen aan de hand van Kolb worden toegelicht, alvorens de onderzoeksresultaten worden besproken.

Onderzoeksmethode

Door middel van een ontwerponderzoek wordt de hoofvraag beantwoord. Er wordt onderzocht of de manier waarop leerling zelfstandig leren, kan worden beïnvloed door een verandering in de onderwijsvorm. Voor dit onderzoek worden er twee lessen gegeven, waarbij de leercyclus van Kolb expliciet wordt toegepast. Aan de hand van een enquête zal daarna worden gekeken of de leerlingen het zelfstandig leren anders zijn gaan inrichten.

Onderzoekspopulatie

De onderzoekspopulatie van dit onderzoek is een brugklas vwo op het Herbert Vissers College te Nieuw-Vennep. Zij hebben in hun brugklascarrière nog niet eerder kennisgemaakt met de leercyclus of de leerstijlen van Kolb.

Instrumenten

In dit onderzoek zijn twee instrumenten gebruikt: een leerstijlentest (bijlage 1) en een enquête over het gebruik van de leerstijlen (bijlage 2).

De leerstijlentest is afkomstig van Hendriksen (2005). In het theoretisch kader werd al beschreven dat hij zowel lovend als kritisch is over de theorie van Kolb (1984). In het theoretisch kader werd ook duidelijk dat de andere actuele literatuur vaak aansluit bij de bespreking van Hendriksen. Daarom is ervoor gekozen om zijn versie van de leerstijlentest te gebruiken. Met de test wordt onderzocht hoe men omgaat met het leren van iets nieuws: de aanschaf van een nieuwe PC. Omdat de terminologie van Hendriksen voor de jeugd van

tegenwoordig wat gedateerd is, zijn de stellingen herschreven. Zo is er geen sprake meer van de aankoop van een PC, maar van het uitzoeken van een nieuwe Smartphone.

Door deze test krijgen de leerlingen een beeld van de leerstijl die bij hen overheerst en zien ze hoe de rest van de punten over de andere leerstijlen is verdeeld. De vaardigheden die tijdens de lessen worden aangeboden kunnen ze daardoor beter plaatsen bij de leerstijlen. Het gebruik van de test wordt niet diagnostisch, maar dialogisch gebruikt. Het is namelijk nog niet duidelijk wat de beste manier is om de leerstijlen van Kolb te testen (Coffield et al., 2004;

Körver, 2004; Manolis et al., 2012). De uitkomst van de test geeft een vertrekpunt aan, een punt van waaruit de leerlingen kunnen gaan leren over de verschillende leerstijlen.

De tweede enquête is gebaseerd op een leerlingenenquête van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO Leerlingen- en docentenenquêtes, 2014). Er is voor het SLO gekozen, omdat dit een nationaal expertisecentrum is voor leerplanontwikkeling met veel ervaring in het doen van onderzoek. Zowel de formulering van de stellingen als de schaal waarop de leerlingen antwoord kunnen geven is gelijk aan die in de enquête van het SLO.

De stellingen zijn zo geformuleerd dat zij verschillende dingen meten die voor dit onderzoek met elkaar vergeleken kunnen worden. De eerste stelling is erop gericht om te achterhalen of de leerlingen de leerstijlen al gebruikte vóór deze lessen. Mocht de leerling niet anders zijn gaan leren, dan zou een positief antwoord op deze vraag kunnen verklaren hoe dit komt. De tweede stelling meet of de leerlingen bepaalde kennis hebben. Als de eerste stelling negatief is beantwoord en de tweede stelling positief, dan heeft de lessenserie de leerlingen deze kennis verschaft. De derde stelling geeft antwoord op de hoofvraag; er wordt gevraagd of de leerlingen ook daadwerkelijk anders zijn gaan leren. Bij de open vraag kunnen de leerlingen een voorbeeld geven. De vierde stelling meet of de leerlingen het belangrijk vinden om deze kennis te hebben. Dit kan het wel of niet gebruiken van de aangeboden kennis ook verklaren. De vijfde stelling sluit aan bij stelling 2 en 3. De stelling meet of de leerlingen de kennis ook gebruiken bij andere vakken dan Nederlands. Het geeft aan of het verweven van de leercyclus in de lessen Nederlands genoeg handvatten biedt om deze manier van leren ook te gebruiken bij andere vakken.

Lessen aan de hand van Kolb

Hieronder worden de drie lessen beschreven. De eerste les is een introductieles waarin de leerstijlentest wordt afgenomen en waarin wordt toegelicht wat de leercyclus en de leerstijlen inhouden. Door deze les raken de leerlingen bekend met het onderwerp ‘leerstijlen’. De leerstijlen worden gelijk uitgelegd. In de andere twee lessen wordt de leercyclus expliciet toegepast en worden de leerstijlen die hierin langskomen benoemd en besproken. Alle fasen van de cyclus worden evenveel benadrukt. Het zijn gewoon reguliere lessen die volgens de leercyclus van Kolb zijn opgebouwd (Bijkerk en Van de Heide, 2006; Kolb, 1984; Kolb et al., 2001; Healey en Jenkins, 2000; Hendirksen, 2005). Er wordt in deze twee lessen ook aandacht besteed aan het gebruiken van de leerstijlen buiten de les. Mocht tijdens de lessen blijken dat de leerlingen een bepaalde fase (leerstijl) erg lastig vinden, dan wordt daar extra aandacht aan besteed.

Per les worden de benodigde lestijd en de lesdoelen vermeld. Per activiteit wordt aangegeven hoeveel tijd er nodig is.

Les 1 – Leerstijlentest afnemen Tijd: 50 min

Lesdoelen:

- Aan het einde van de les weten de leerlingen dat de docent onderzoek doet naar de leerstijlen van Kolb;

- Aan het einde van de les weten de leerlingen welke leerstijlen er zijn en wat deze globaal inhouden;

- Aan het einde van de les weten de leerlingen welke leerstijl zij zelf hebben. 5 min. Hoe leren we?

De docent verwelkomt de leerlingen en vertelt wat de doelen zijn van deze les. De docent vraagt aan de leerlingen op welke manier zij leren voor het vak Aardrijkskunde. De leerlingen geven antwoord op deze vraag. De docent vult eventueel aan met andere manieren van leren en merkt op dat er veel verschillende manieren zijn om iets te leren.

1 min. Onderzoek introduceren

De docent vertelt dat zij een onderzoek doet naar manieren van leren. Dit onderzoek zal de leerlingen helpen om beter te leren.

4 min. De leerstijlen introduceren.

De docent vertelt dat er volgens Kolb vier leerstijlen zijn: de doener, de bezinner, de denker en de beslisser.

- Doener: Hij houdt vooral van actief bezig zijn met oefeningen en opdrachten. Hij doet daarvoor een ervaring op.

- Bezinner: Hij denkt veel na over wat hij heeft geleerd/ervaren. Hij denkt terug aan de les.

- Denker: Hij weet welke kennis hij mist en vult dit aan met theorie. Hij gaat dingen opzoeken in het boek.

- Beslisser: Hij oefent met de theorie in de praktijk.

De docent vertelt dat er aan de hand van een enquête wordt gekeken wat voor leerstijl bij de leerlingen overheerst. De komende lessen wordt er gekeken wat er van de verschillende leerstijlen geleerd kan worden. Dit gebeurt gewoon in het reguliere programma. De docent vertelt ook dat de leerstijlen gelijk aan elkaar zijn, er is er niet eentje beter dan een andere. Het is belangrijk om met de andere leerstijlen om te kunnen gaan, zodat je de beste manier van leren kan kiezen bij een bepaalde taak.

30 min. De leerstijlentest afnemen.

De docent deelt de test uit. Zij leest de uitleg en de vraag voor. Daarna doet zij de eerste vraag voor en laat de rest individueel invullen. De docent loopt rond voor vragen. De leerlingen krijgen 20 minuten om de 9 vragen te beantwoorden.

Als iedereen de vragen heeft beantwoord, wordt de tabel klassikaal ingevuld. De docent vertelt welk cijfer waar moet komen. Daarna wordt ook het laatste gedeelte van de enquête ingevuld en kunnen de leerlingen uitrekenen welke leerstijl bij hen overheerst.

10 min. Leerstijl noteren, testen innemen en tijd voor vragen.

De docent laat de leerlingen hun overheersende leerstijl in hun agenda te noteren, zodat er volgende week mee gewerkt kan worden. De enquêtes worden ingenomen en er is nog tijd voor vragen.

Les 2 – Grammaticales aan de hand van de leercyclus Lesduur: 50 min

Lesdoelen:

- Aan het einde van de les weet de leerling dat er geen lijdend voorwerp zit in een zin met een naamwoordelijk gezegde;

- Aan het einde van de les kan de leerling zinnen ontleden; zowel met een naamwoordelijk gezegde als met een werkwoordelijk gezegde;

- Aan het einde van de les weten de leerlingen op welk moment in de les hun eigen leerstijl aan bod kwam en konden ze de andere leerstijlen herkennen. Ze weten nu hoe ze de leerstijlen bij hun eigen leren kunnen gebruiken.

5 min. 4 zinnen op het bord. (actief experimenteren/concrete ervaring)

De docent verwelkomt de leerlingen en vertelt wat de doelen zijn van deze les. De docent geeft aan dat zij vier zinnen op het bord heeft geschreven:

- Volgens mijn moeder ben ik te enthousiast als voetballer. - Gisteren is de jongen ernstig ziek geworden.

- Zullen Jolanda en Kim na die ruzie vriendinnen blijven? - Na die nederlaag leken de volleybalsters ontroostbaar.

De leerlingen ontleden de zinnen helemaal: persoonsvorm, werkwoordelijk

gezegde/naamwoordelijk gezegde, onderwerp, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, bijwoordelijke bepaling.

10 min. De zinnen nakijken en hierop reflecteren. (reflectief observeren)

De docent kijkt met de leerlingen de zinnen na en bespreekt de punten waarbij leerlingen vastlopen. Zij stelt de vraag: welke kennis missen we nog? Deze vraag wordt met de klas besproken.

5 min. Herhaling naamwoordelijk gezegde en aanvullen met de regel omtrent het lijdend voorwerp. (abstract conceptualiseren)

De docent legt de onderdelen uit die bij de leerlingen niet duidelijk zijn. De invulling van deze 10 minuten hangt dus af van de leervraag van de leerlingen. Dit zal waarschijnlijk een herhaling van de theorie omtrent het naamwoordelijk gezegde inhouden, aangevuld met de regel van het lijdend voorwerp (niet in een zin met het naamwoordelijk gezegde). Ook het verdelen van de zin in zinsdelen zal waarschijnlijk moeten worden herhaald. Als de theorie helder is voor de

leerlingen wordt er overgestapt naar het volgende lesonderdeel.

13 min. Oefenen met nieuwe zinnen. (actief experimenteren/concrete ervaring)

De leerlingen krijgen een oefenblad van de docent. Na het maken van de opdracht krijgen ze een nakijkblad (bijlage 3).De leerlingen maken de oefening en kijken het na.

5 min. De oefening bespreken. (reflectief observeren/abstract conceptualiseren)

De leerlingen geven aan waar zij bij het maken van de opdracht tegenaan liepen. De docent beantwoordt vragen en verwijst waar nodig naar de theorie.

2 min. Huiswerk meegeven (actief experimenteren/concrete ervaring) De docent geeft huiswerk op (bijlage 4).

10 min. Koppeling maken naar de leerstijlen in deze les.

De docent legt uit waar in deze les de verschillende leerstijlen aan bod zijn gekomen:

- De doener: We begonnen met een oefening. We gingen gelijk aan de slag. Dit heeft bij de doener vaak de voorkeur; flink doorwerken;

- De bezinner: We hebben nagedacht over de oefening/ervaring. Wat voor kennis hebben we nog nodig om beter te worden in het ontleden van zinnen? De bezinner vindt het vaak fijn om hierover na te denken;

- De denker: Toen we wisten wat voor kennis we misten, gingen we de theorie erbij pakken. De denker neemt graag nieuwe kennis in zich op;

- De beslisser: Toen we de kennis hadden gevonden, gingen we weer oefenen. Dit doet de beslisser vaak. Anders dan de doener, wil hij nieuwe kennis hebben voordat hij gaat oefenen.

De docent vraagt aan de leerlingen waarom het belangrijk is om thuis meerdere leerstijlen te gebruiken. Vragen die hij kan stellen om de leerlingen op weg te helpen: Wat gebeurt er als je alleen maar ‘doet’? (De leerling krijgt geen nieuwe kennis) Waar loop je dan tegenaan? (De leerling kan niet alle opdrachten maken) Wat gebeurt er als je alleen maar ‘beslist’? (De leerling blijft kennis verzamelen en oefenen, maar denkt niet na over wat je al weet. Hierdoor rent hij als een kip zonder kop rond).

De docent koppelt deze kennis aan het leren voor andere vakken, bijvoorbeeld aan een vak waarbij ze binnenkort een toets krijgen. Wat is dan handig om te doen? (Nadenken over wat de leerling al weet, de gaten opvullen en oefenen).

Les 3 – Hoofdpersonen en bijfiguren, een les aan de hand van de leercyclus Lesduur: 50 min

Lesdoelen:

- Aan het einde van de les weten de leerlingen wat het verschil is tussen de hoofdpersonen en bijfiguren in een verhaal; ze kunnen verschillen in karakterbeschrijving en –ontwikkeling aangeven en het doel van de uiterlijkomschrijving benoemen;

- Aan het einde van de les weten de leerlingen op welk moment in de les hun eigen leerstijl aan bod kwam en konden ze de andere leerstijlen herkennen. Ze weten nu hoe ze de leerstijlen bij hun eigen leren kunnen gebruiken.

15 min. Een kort verhaal voorlezen. (actief experimenteren/concrete ervaring)

De docent verwelkomt de leerlingen en vertelt de doelen van deze les. Ze geeft aan dat ze zo meteen een verhaal gaat voorlezen en dat de leerlingen moeten opschrijven wie de

hoofdpersoon is en wie de bijfiguren zijn. Als deze opdracht helder is leest de docent het korte verhaal voor (zie bijlage 5).

Na het voorlezen van het verhaal krijgen de leerlingen de tijd om op te schrijven waarom zij bepaalde personen tot de hoofdpersonen rekenen en anderen tot de bijfiguren. Wat staat er in het verhaal, dat ervoor zorgt dat ze deze keuzes maken? Wat zijn de kenmerken van deze personen?

5 min. De kenmerken van hoofdpersonen en bijfiguren bespreken. (reflectief observeren) De docent bespreekt met de klas hoe zij denken dat een schrijver duidelijk maakt wie de hoofdpersoon is en wie de bijfiguren zijn. De kenmerken worden op het bord geschreven. De docent vraagt ook wat de leerlingen niet zeker weten. Welke kennis hebben we nog nodig? 5 min. Theorie en aantekening. (abstract conceptualiseren)

De docent leest samen met de leerlingen de theorie en schrijft hiervan een aantekening op het bord. De aantekening is een schematische samenvatting van de theorie. Zij vult de punten aan die tijdens de vorige fase al op het bord waren gekomen.

15 min. Zelf een kort verhaal schrijven. (actief experimenteren/concrete ervaring)

De leerlingen gaan nu zelf een kort verhaal schrijven aan de hand van drie strookjes. Op het ene strookje staat een plaats, op het andere strookje een persoon en op het laatste strookje een ding of gevoel. In dit verhaal moet duidelijk worden wie de hoofdpersoon is en wie de bijfiguren zijn (zie voor de opdracht bijlage 6). Dit is huiswerk voor de volgende les.

10 min. Koppeling maken naar de leerstijlen in deze les.

De docent vraagt aan de leerlingen of zij weten op welk moment welke leerstijl aan bod kwam. Als het nodig is vult zij dit aan met haar eigen uitleg:

- De doener: We begonnen met een oefening. We gingen gelijk aan de slag. Dit heeft bij de doener vaak de voorkeur; flink doorwerken;

- De bezinner: We gingen nadenken over de oefening/ervaring. Wat weten we al van hoofdpersonen en bijfiguren? Wat hebben we tijdens het voorlezen van het verhaal gemerkt? Waar twijfelen we over? De bezinner vindt het vaak fijn om hierover na te denken;

- De denker: Toen we wisten wat voor kennis we hadden en wat we nog misten, gingen we de theorie erbij pakken. De denker neemt graag nieuwe kennis in zich op; - De beslisser: Toen we eenmaal kennis hadden gingen we weer oefenen. Dit doet de

beslisser vaak. Anders dan de doener wil hij nieuwe kennis hebben voordat hij gaat oefenen.

Tijdens de vorige les heeft de docent besproken wat de leerlingen met deze kennis over de verschillende leerstijlen thuis kunnen doen. De docent stelt deze vraag nog een keer om dit op te frissen: waarom is het handig om thuis verschillende leerstijlen te gebruiken tijdens het leren? Na dit besproken te hebben wordt er gekeken naar de oefeningen uit de les. Hoe zou je dit thuis kunnen gebruiken? De docent kan de volgende voorbeelden geven: als je op school iets hebt geleerd kun je hier gelijk mee gaan oefenen. Door te oefenen kom je erachter wat je nog echt moet leren. Als je dat weet kun je theorie gaan opzoeken. Als je alle kennis denkt te hebben, kan je nog een oefening maken. Op deze manier test je steeds je kennis en vul je hem waar nodig aan. Als je maar één van deze dingen doet, dan loop je vast. Je weet dan bijvoorbeeld niet welke kennis je nog mist (de doener en de bezinner overslaan) of je weet het wel, maar je doet er niks mee (de denker en de beslisser overslaan).

Onderzoeksresultaten

Leerstijlentest (bijlage 1)

Voordat de lessen werden gegeven, moesten de leerlingen zich eerst bewust worden van de leerstijl die bij hen overheerst. Uit klas 1V3 hebben 27 leerlingen deelgenomen aan zowel de leerstijlentest als de enquête. Onder deze leerlingen kwamen de 4 leerstijlen als volgt terug: 7 leerlingen waren doeners, 2 leerlingen waren bezinners, 7 leerlingen denkers en 9 leerlingen beslissers. Er waren twee leerlingen die eenzelfde score hadden bij twee leerstijlen: één leerling was bezinner en denker en één leerling was denker en beslisser. Deze kennis namen de

leerlingen mee naar de lessen, waarin het belang van elke leerstijl en de toepassing daarvan werd benadrukt.

Enquête over het gebruik van de leerstijlen (bijlage 2)

Anderhalve week na de laatste les werd de enquête afgenomen. Deze ging over het gebruik van de leerstijlen tijdens het zelfstandig leren voor verschillende vakken. Weten de leerlingen hoe ze de overgedragen kennis kunnen gebruiken buiten de lessen Nederlands? Hieronder worden de resultaten besproken. De stellingen in de enquête worden op zo’n volgorde besproken, dat de uitkomsten aan elkaar kunnen worden gekoppeld.

Afbeelding 1: grafieken bij stelling 1, 2, 3 en 5. Percentages op basis van alle deelnemende leerlingen.

Helemaal mee oneens 0% Beetje mee oneens 26% Beetje mee eens 52% Helemaal mee eens 22%

1. Voordat ik deze lessen kreeg, gebruikte ik thuis al

verschillende manieren van leren als ik ging leren

voor een vak. _Helemaal

mee oneens 7% Beetje mee oneens 15% Beetje mee eens 52% Helemaal mee eens 26% 2. Ik weet nu hoe ik de verschillende leerstijlen

kan gebruiken als ik ga leren voor een vak

Helemaal mee oneens 33% Beetje mee oneens 33% Beetje mee eens 19% Helemaal mee eens 15%

3. Door deze lessen ben ik thuis ook andere leerstijlen

gaan gebruiken bij het leren Helemaal mee oneens 0% Beetje mee oneens 7% Beetje mee eens 56% Helemaal mee eens 37% 5. De informatie uit de lessen kan ik ook gebruiken bij het leren

voor andere vakken

Zoals bij de bespreking van de instrumenten al duidelijk werd, was het doel van de eerste stelling om te achterhalen of de leerlingen onbewust al verschillende leerstijlen gebruikten tijdens het leren. In de grafiek is te zien dat 74 procent van de leerlingen het een beetje of helemaal eens was met deze stelling en dus al op verschillende manieren leerde. Bij stelling 2, 3 en 5 kan het volgende worden gezegd: met stelling 2 is 78 procent het een beetje of helemaal eens, zij weten hoe ze de leerstijlen kunnen gebruiken. Met stelling 3 is 34 procent het een beetje of helemaal eens, zij zijn door de lessen aangezet om de leerstijlen te gaan gebruiken bij het leren. Met stelling 5 is 93 procent het een beetje of helemaal eens, zij gebruiken de

informatie die bij de leerstijlen hoort ook bij andere vakken (zie afbeelding 1).

Bij de vergelijking van de gegevens bij de eerste drie stellingen en stelling 5 komt het volgende naar voren. Geen één leerling leerde maar op één manier (stelling 1). Van de leerlingen die het een beetje oneens waren met deze stelling en dus maar een klein beetje op verschillende manieren leerden, weet 100 procent nu wel hoe ze de leerstijlen kunnen

gebruiken als ze gaan leren voor een vak. Zij zijn het met stelling 2 een beetje of helemaal eens. 57 procent van hen is het in de weken na de lessen ook daadwerkelijk gaan gebruiken bij het leren en is het dus een beetje of helemaal eens met stelling 3. Deze leerlingen zijn het ook een beetje of helemaal eens met stelling 5 ‘De informatie uit de lessen kan ik ook gebruiken bij het leren voor andere vakken’.

Van de andere leerlingen, de leerlingen die het een beetje of helemaal eens waren met stelling 1 en dus voordat de lessen werden gegeven al vaker op verschillende manieren leerden, weet 29 procent niet hoe ze de leerstijlen moeten toepassen bij het leren. Zij zijn het een beetje of helemaal oneens met stelling 2. Van de leerlingen die het een beetje eens waren met de eerste stelling, is maar 21 procent, door de lessen, thuis, ook andere leerstijlen gaan gebruiken. Van de leerlingen die het helemaal eens waren met stelling 1 en dus al veel verschillende manieren van leren gebruikten, is niemand door deze lessen aangezet om

leerstijlen te gaan gebruiken. Zij waren het helemaal oneens met stelling 3. 10 procent van deze twee groepen leerlingen weet niet hoe ze de informatie uit de lessen kunnen toepassen bij andere vakken (helemaal oneens met stelling 5).

Helemaal mee oneens 0% Beetje mee oneens 11% Beetje mee eens 52% Helemaal mee eens 37%

4. Ik vind het belangrijk om te weten hoe ik het leren

ook anders aan kan pakken

Afbeelding 2: grafiek bij stelling 4.

Percentages op basis van alle deelnemende leerlingen.

Bij stelling 4 wordt duidelijk dat geen één leerling aangeeft het onbelangrijk te vinden om te weten hoe hij/zij het leren anders kan aanpakken. Deze stelling kan worden vergeleken met de andere stellingen. Van de leerlingen die het helemaal eens of een beetje eens zijn met de stelling en het dus best belangrijk vinden om te weten, is 63% niet aangespoord door de lessen (stelling 3). Van deze leerlingen was 80 procent vóór de lessen al bezig met verschillende manieren van leren (stelling 1). 93 procent van hen vindt dat hij/zij de kennis uit de lessen wel kan gebruiken bij het leren voor andere vakken (stelling 5). Van de 11 procent die het een beetje oneens is met stelling 4 en het dus niet zo belangrijk vindt, heeft niemand de kennis gebruikt (stelling 3), maar ze vinden wel dat ze de informatie zouden kunnen gebruiken bij het leren voor andere vakken (stelling 5).

In totaal zegt 34 procent van de leerlingen door de lessen aangespoord te zijn om de leerstijlen die niet bij hem/haar overheersten te gaan gebruiken bij het leren. Bij de open vraag konden ze aangeven hoe ze dit hebben gedaan. De volgende antwoorden kwamen daaruit naar voren (twee leerlingen hebben de open vraag niet ingevuld):

- Oefeningen maken voor wiskunde en een samenvatting maken voor Nederlands; - Oefenen voor wiskunde;

- Oefeningen maken voor wiskunde; - Eerder beginnen met leren;

- Samenvattingen gaan maken; - De theorie eerst doorlezen; - Samenvattingen gaan maken.

Al deze antwoorden horen bij de vaardigheden van de leerstijlen die de leerlingen nog meer moesten gaan beheersen.

Conclusie en aanbevelingen

Er zijn verschillende interpretaties van de theorie van Kolb (Hendriksen, 2005). Om die reden zijn er in het theoretisch kader verschillende moderne interpretaties onderzocht, met Hendriksen (2005) als basis. Aan de hand van deze kennis is het praktijkonderzoek opgezet. Dit had als doel de hoofdvraag te beantwoorden: Gaan de leerlingen uit klas 1V3 van het Herbert Vissers College te Nieuw-Vennep hun zelfstandig leren anders inrichten, als de leercyclus van Kolb expliciet in de lessen wordt toegepast? Hieronder treft u de conclusie aan. Deze komt voort uit het theoretisch kader en het praktijkonderzoek. Daarnaast worden er aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek.

Conclusie

In een wereld waarin leren steeds belangrijker wordt dan productiviteit, is het essentieel om goed om te kunnen gaan met leren. De ‘Experiential Learning Theorie’, ook wel de theorie van het ervaringsleren genoemd, biedt handvatten om te leren met de verschillende leerstijlen. Door de leercyclus in de lessen te gebruiken, ontwikkelen de leerlingen niet alleen hun meest

overheersende leerstijl, maar ook de andere leerstijlen. In de cyclus volgen de leerstijlen elkaar immers op. Het doorlopen van de leercyclus zorgt ervoor dat het leren zich verdiept, omdat de leerlingen elke leerstijl gebruiken. Daarnaast kunnen deze leerstijlen hen tijdens het zelfstandig leren, nu en in de toekomst, helpen om het leren te verdiepen (Kolb, 1984; Kolb et al., 2001; Healey en Jenkins, 2000; Hendirksen, 2005).

Voordat je als docent aan de slag kunt gaan met de leercyclus, moeten de leerlingen weten welke leerstijl er bij hen overheerst. Ze kunnen hun eigen leerstijl dan herkennen in de lessen, wat hen enthousiast maakt over dat lesonderdeel. Hierdoor staan ze open voor de andere lesonderdelen, waar andere leerlingen dan weer enthousiast over zijn (Wijnia, Hulsebos & Hummel, 2010). Daarnaast kunnen ze de handvatten beter plaatsen in hun eigen leren als ze weten waar hun kracht ligt. De docent kan door de leerstijlentest extra aandacht besteden aan de leerstijlen die in de klas het minste worden beheerst (Kolb, 1984; Kolb et al., 2001;

Hendirksen, 2005; Manolis et al., 2012).

Voor het invoeren van de leercyclus is niet maar één manier de juiste. Als docent moet je zelf goed naar de leerstof kijken en werkvormen kiezen die het beste bij jouw leerlingen passen. De theorie van Kolb (1984) biedt handvatten om je lessen op een effectieve manier in te delen (Bijkerk en Van de Heide, 2006; Healey & Jenkins, 2000; Hendriksen, 2005; Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001). Het is bij de lessen belangrijk dat alle fasen van de cyclus worden doorlopen en dat er verschillende werkvormen worden gebruikt (Bijkerk & Van de Heide, 2006; Healey en Jenkins, 2000; Hendriksen, 2005).

Uit recent onderzoek blijkt dat lessen waarin er gebruik wordt gemaakt van ervaringsgericht leren, effectiever zijn dan reguliere lessen. Het leren wordt in deze lessen meer verdiept (Konak, Clark en Nasereddin, 2014; Manolis et al, 2012). Coffield (2004) geeft daarnaast aan dat het gebruik van de leercyclus in de lessen ook de mogelijkheid biedt om met de leerlingen in gesprek te gaan over het leren. Hierdoor zijn ze, volgens hem, later beter in staat om zelf hun leren op deze manier vorm te geven. In dit onderzoek is er gekeken of dit inderdaad het effect is van het expliciet gebruiken van de leercyclus in de lessen.

Met de resultaten van het praktijkonderzoek kan er een antwoord op de hoofvraag worden gegeven; 34 procent van de leerlingen is door de lessen thuis ook andere leerstijlen gaan gebruiken. Maar een klein percentage is het zelfstandig leren dus anders gaan inrichten. Met behulp van de andere enquêtevragen kan worden verklaard waarom dit percentage zo laag is.

Na de lessen weet 78 procent van de leerlingen hoe zij de leerstijlen kunnen gebruiken tijdens het zelfstandig leren. 93 procent van de leerlingen geeft zelfs aan de informatie uit de lessen ook toe te kunnen passen bij andere vakken. De meeste leerlingen bezitten dus de kennis om hun zelfstandig leren anders in te richten, maar hebben dit niet gedaan. Opvallend is dat in deze vwo-klas al veel leerlingen op verschillende manieren met het leren omgingen, voordat de lessen waren gegeven (74 procent). Van deze groep leerlingen weet maar 71 procent hoe ze de leerstijlen moeten gebruiken tijdens het leren. Ze weten echter wel bijna allemaal hoe ze de vaardigheden uit de lessen kunnen gebruiken. Het feit dat ze al veel vaardigheden gebruikten kan verklaren waarom ze het abstracte begrip ‘leerstijlen’ er niet aan hebben gekoppeld. Het had voor hen weinig meerwaarde. Van de andere leerlingen, de

leerlingen die bijna nooit op verschillende manieren leerden, weet 100 procent nu wel hoe ze de leerstijlen kunnen gebruiken bij het leren. Zij hebben het abstracte begrip wel opgepikt. Dit zijn ook de leerlingen die de vaardigheden die bij de leerstijlen horen, het meeste zijn gaan

gebruiken tijdens het leren. Van deze groep zijn de meeste leerlingen aangezet om de

leerstijlen te gaan gebruiken tijdens het zelfstandig leren. Er kan worden geconcludeerd dat de leerlingen die vrijwel niet bekend waren met verschillende manieren van leren, de theorie het beste hebben opgepakt en het meeste met de leerstijlen zijn gaan doen. De andere leerlingen gebruikten al verschillende vaardigheden en hebben niet zo veel met de theorie uit de lessen gedaan. Ze zien wel hoe ze de vaardigheden uit de lessen bij het leren voor andere vakken zouden kunnen gebruiken.

Ondanks dat er maar weinig leerlingen zijn die daadwerkelijk anders zijn gaan leren, vinden de meeste leerlingen het wel belangrijk en vinden ze de informatie ook bruikbaar bij andere vakken.

Aanbevelingen voor verder onderzoek

Omdat er in het onderzoek expliciet wordt verwezen naar de verschillende leerstijlen, is het voor verder onderzoek interessant om te kijken of de begrippen die hiermee samenhangen

noodzakelijk zijn om de theorie van Kolb (1984) toe te kunnen passen. In dit onderzoek lijkt het namelijk niet zo te zijn. Veel leerlingen pakken het begrip ‘leerstijlen’ en de daarbij behorende termen ‘doener, bezinner, denker en beslisser’ niet op, maar de vaardigheden die eraan verbonden zijn wel. Bij verder onderzoek kan er gekeken worden of het gebruik van deze begrippen een toegevoegde waarde heeft.

In de onderzoeken die in het theoretisch kader besproken zijn, komt regelmatig naar voren dat de lessen effectiever kunnen worden als de docent rekening houdt met de leerstijlen die zijn/haar leerlingen het minst beheersen. Dit was, zoals eerder beschreven, niet het doel van dit onderzoek, maar het zou het doel van dit onderzoek wel kunnen versterken. Uit dit onderzoek blijkt namelijk dat veel leerlingen al op verschillende manieren leren. Wat zou er zijn gebeurd als de docent alleen aandacht had besteed aan de leerstijlen die zij nog niet

beheersen? Zouden dan meer leerlingen de theorie snappen en hem ook daadwerkelijk gaan

gebruiken? Leerlingen die immers nog maar weinig vaardigheden hebben, pakken de geboden theorie erg goed op. Dit is een interessant vraagstuk voor verder onderzoek naar het expliciet gebruiken van leerstijlen.

Het zelfde geldt voor samenwerken in de leercyclus. In het theoretisch kader komt in de onderzoeken van Konak et al. (2014) en Hawk en Shah (2007) naar voren dat samenwerken tijdens het doorlopen van de leercyclus, de cyclus nog effectiever maakt. In het onderzoek dat hier wordt gepresenteerd, hebben de leerlingen tijdens de lessen wel samengewerkt, maar is er niet gekeken of leerlingen de informatie nog beter opnemen en eerder thuis gaan gebruiken als ze wel of niet samenwerken. Dit zou interessant zijn voor verder onderzoek.

Als laatste lijkt het interessant om verschillende leerniveaus met elkaar te vergelijken. In de onderzochte klas leren veel leerlingen al op verschillende manieren en is het effect van de lessen om die reden niet zo groot. De leerlingen uit deze klas zijn vwo-leerlingen die in hun schoolloopbaan veel zelfstandig moeten leren. Waarschijnlijk hebben ze zichzelf daarom al verschillende vaardigheden aangeleerd en hebben ze de theorie uit de lessen dus niet nodig. Leerlingen die de vaardigheden nog niet beheersen, hebben de theorie (met het begrip ‘leerstijlen’) wel goed opgepikt. De conclusie is hier dat de lessen niet voor alle leerlingen een meerwaarde hebben. De vraag hier is dus of alle leerlingen dit soort lessen nodig hebben of dat er gefilterd kan worden op het niveau of de vaardigheden die de leerlingen hebben.

Reflectie

Het doel van dit onderzoek is om te achterhalen of de theorie van het ervaringsleren van Kolb zo gebruikt kan worden dat leerlingen er ook daadwerkelijk wat aan hebben buiten de lessen Nederlands. Uit de conclusies blijkt dit zeker zo te zijn. Door de verschillende fasen van de leercyclus te benoemen en de leerstijlen hieraan te koppelen gaan leerlingen andere manieren van leren uitproberen buiten mijn lessen. Dit gebeurt vooral als deze leerlingen dit niet al uit zichzelf doen. Het lijkt er dus op dat dit een goede manier is om leerlingen te leren hoe zij hun leerwerk het beste kunnen aanpakken. Zeker in een mentorfunctie kan dit goed van pas komen. Voordat ik dit daadwerkelijk in mijn beroep ga oppakken, zijn er echter twee dingen waar ik me zeker nog wat meer in wil gaan verdiepen.

In de vwo-klas waar ik mee werk, lijkt de opbrengt niet heel groot te zijn. Bij de leerlingen die heel erg vast zaten aan één manier van leren, is er echter wel een grote leeropbrengst te zien. Ik vind het bijzonder om te zien dat deze leerlingen hier zo actief mee aan de slag zijn gegaan. Mocht ik hier verder mee willen gaan, dan zal ik deze methode zeker willen gaan uitproberen bij klassen waar minder zelfstandig wordt geleerd. Denk bijvoorbeeld aan een mavo-klas. Misschien zorgt een vergelijking met een dergelijke klas voor een sterkere conclusie. Het kan echter ook hele afwijkende resultaten opleveren, aangezien het een heel ander type leerling is.

Tijdens het uitvoeren van de lessen liep ik tegen het probleem aan dat bepaalde leerlingen de theorie niet interessant vonden. Ze wisten al precies hoe ze moesten leren en zagen de meerwaarde van de leerstijlen niet in. In de aanbevelingen beschrijf ik al dat ik me afvraag of de term ‘leerstijlen’ en de daarbij behorende begrippen ook nodig zijn om de vaardigheden van het ervaringsleren goed te beheersen. Achteraf gezien had ik dit misschien achter wege willen laten. Ik zou me bij deze leerlingen willen concentreren op de vaardigheden die zij het minst beheersen. Tijdens het onderzoek houd ik me uiteraard vast aan mijn

onderzoeksopzet, maar ik denk dat een specifiekere aanpak voor meer effect zorgt bij

leerlingen die de meeste vaardigheden al beheersen. Ze kunnen door een gerichte aanpak dan nog beter worden in het ervaringsleren. In de toekomst lijkt het mij interessant om hier nog wat dieper op in te gaan.