Feedback & Executieve Functies
Het Leren Verwerken van Feedback en de Rol van Executieve Functies
Anne van Gelder 10012834 Maartje Raijmakers
Abstract
In deze studie werd gekeken naar de samenhang tussen de ontwikkeling van feedback verwerken en de ontwikkeling van executieve functies. Aan het onderzoek namen 89 deelnemers mee in de leeftijd van 4-‐13. Deze deelnemers zaten in de ambigue leertaak conditie of de niet-‐ambigue leertaak conditie. Eenmaal ingedeeld deden de kinderen een deterministische leertaak en drie executieve functie taken. Er werd verwacht dat er een samenhang was tussen de ontwikkeling van feedback
verwerken en de ontwikkeling van executieve functies. Uit de resultaten kwamen geen eenduidige conclusies. Er werd geen samenhang gevonden tussen de ontwikkeling van feedback verwerken en de ontwikkeling van executieve functies. Wel leek er een trend te zijn. Verder onderzoek is nodig om deze resultaten te onderzoeken.
Feedback en de Rol van Executieve Functies
In Nederland gaat het grootste gedeelte van de kinderen naar de basisschool. Kinderen worden op de basisschool onderwezen waardoor ze leren schrijven, rekenen en vele andere vaardigheden leren ontwikkelen. Kinderen krijgen van de leraar
feedback op hun werk. Het krijgen van feedback speelt hierdoor een belangrijke rol in het onderwijs. Het is belangrijk dat leraren goede feedback geven en dat kinderen dit goed kunnen verwerken zodat dit kan zorgen voor een optimale leerprestatie. Om goede feedback te kunnen geven en ontvangen is het belangrijk te weten hoe feedback
verwerken zich ontwikkelt. Feedback kan omschreven worden als het geven van
informatie door een leraar of peer met oog op verschillende aspecten van de uitvoering van een taak of begrip van een taak (Hattie & Timperley, 2007).
Een model over het verwerken van feedback wordt voorgesteld door Hattie & Timperley (2007). Volgens dit model geeft effectieve feedback antwoord op de volgende drie vragen: waar ga ik naar toe? Hoe ga ik daar naar toe? Waar ga ik daarna naar toe? Deze drie vragen werken door op vier niveaus, taak niveau, proces niveau, zelfregulatie niveau en zelf niveau. Het taak niveau heeft betrekking op het begrip van de taak, is het antwoord correct of incorrect. Proces niveau verwijst naar het proces dat nodig is om de taak te begrijpen of uit te voeren. Het zelfregulatie niveau heeft betrekking op het
kunnen reguleren van eigen acties. Het zelf niveau, tenslotte, verwijst naar persoonlijke evaluaties over het leren. Volgens dit model is het belangrijk om te zien dat feedback bedoeld is om discrepanties tussen de huidige situatie en het doel te verminderen. Om dit te kunnen doen is het belangrijk om de drie vragen te beantwoorden en samen te voegen.
In de huidige studie wordt onderzocht wanneer en hoe kinderen leren effectief feedback te verwerken. In deze studie wordt er specifieker ingegaan op het taak en zelfregulatie niveau van Hattie & Timperley (2007). Het taak niveau heeft betrekking op het geven van een correct of incorrect antwoord. Kinderen moeten aan de hand van een correct of incorrect antwoord de juiste hypothese op kunnen stellen. Het kunnen leren van de juiste hypothese heeft betrekking op het taakniveau. Het zelfregulatie niveau heeft betrekking op inhibitie. Dit is een van de executieve functies (EF’s) die in deze studie wordt meegenomen. In deze studie moeten kinderen op basis van feedback de
juiste hypothese opstellen. Dit wordt gedaan aan de hand van een deterministische leertaak. Bij een deterministische leertaak wordt er altijd correcte feedback gegeven.
Bij het testen van hypothesen kunnen kinderen gebruik maken van strategieën. Voorbeelden hiervan zijn de win-‐blijf strategie en de verlies-‐verander strategie. Bij de win-‐blijf strategie kiezen kinderen willekeurig voor een strategie en passen deze toe tot zich een fout voordoet. Bij de verlies-‐verander strategie kiest het kind voor een ander willekeurig geselecteerde strategie als zich een fout voordoet (Dehaene & Changeux., 1991, aangehaald in Schmittmann et al., 2012). Op basis van deze strategieën kan de juiste regel geleerd worden.
Voor een succesvolle toepassing van deze strategieën is het nodig te beschikken over goede EF’s. EF’s zijn onder te verdelen en drie componenten; werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit (Schmittman et al., 2012, Rabi & Minda., 2014). EF’s bestaan uit een aantal top-‐down mentale processen, waarmee doelgericht gedrag kan worden vertoont (Best & Miller., 2010).
Werkgeheugen is de vaardigheid om informatie in het hoofd te houden en hier tegelijkertijd mee te werken (Diamond., 2014). In het licht van deze studie is het bij de leertaak belangrijk te onthouden welke hypothese was gevormd over de juiste stimuli en dit te combineren met de feedback die gegeven wordt. Dat er een link is tussen werkgeheugen en het krijgen van feedback wordt ondersteunt door Duivenvoorde et al (2008) die laten zien dat de dorsolaterale prefrontale cortex en superieure parietal cortex zich zowel bezig houdt met feedback als met visuospatiele werkgeheugen taken en dus EF’s. Het onderzoek van Ferdinand & Kray (2014) laat eveneens zien dat de prefrontale cortex een belangrijke rol speelt bij zowel het leren verwerken van feedback als de ontwikkeling van EF. In de huidige studie wordt er gebruik gemaakt van twee leertaken, een ambigue leertaak en een niet-‐ambigue leertaak. Bij de niet-‐ambigue leertaak worden er vier verschillende stimuli aangeboden. Er wordt hierbij verwacht dat er een beter werkgeheugen nodig is om de juist of onjuiste hypothesen te onthouden.
Een tweede component van EF is inhibitie controle. Inhibitie controle is de controle om aandacht bij het doel te houden terwijl een sterke interne predispositie de aandacht van het doel probeert af te trekken (Diamond, 2013). Bij de leertaak kunnen kinderen een voorkeur hebben voor een bepaalde stimuli die niet correct is. Hierbij moeten de kinderen de sterke interne predispositie inhiberen om de correcte stimuli te kunnen selecteren. In het geval van inhibitie controle wordt er verwacht dat dit er meer
inhibitie controle nodig bij de ambigue leertaak dan bij de niet-‐ambigue leertaak. Bij de ambigue leertaak is de stimuli niet eenduidig. In een ambigue situatie kan een kind denken de juiste regel te hanteren en ook feedback krijgen die dit ondersteunt, maar later toch negatieve feedback krijgen op de gehanteerde regel waaruit na voren komt dat de gehanteerde regel toch onjuist is. Bij de ambigue taak is het van belang dat om de onjuiste stimuli te inhiberen om de juiste stimuli te kunnen selecteren. Er wordt in deze studie dan ook verwacht dat er voor de ambigue leertaak betere inhibitie controle nodig is dan bij de niet-‐ambigue leertaak. Een goede inhibitie controle is nodig voor goede leerprestaties op de leertaken maar ook op de basisschool. Als er geen sprake is van goede inhibitie controle kan er sprake zijn van een slechte leerprestaties (Schittmann et al., 2012).
Cognitieve flexibiliteit is de derde en laatste component van de EF’s. Voor
cognitieve flexibiliteit is het belangrijk als er tussen verschillende hypothese geschakeld moet worden (Schmittmann et al., 2012). Op basis van dit eerder onderzoek naar de link tussen de ontwikkeling van EF en het leren verwerken van feedback wordt deze
samenhang in dit onderzoek verder onderzocht. Er wordt hierbij verwacht dat het leren verwerken van feedback zich tegelijkertijd ontwikkelt met de EF’s.
Ondanks de link tussen de ontwikkeling van EF’s en het leren verwerken van feedback is er in de literatuur geen consensus of er op jonge leeftijd al onderscheid te maken is tussen de drie componenten van EF, werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit. Er is over het algemeen consensus over het idee dat er op volwassen leeftijd onderscheid is te maken tussen drie basis EF, werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit (Diamond, 2013). Echter is Diamond (2013) van mening dat executief
functioneren onder te verdelen is in drie afzonderlijke functies, werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit en dat dit onderscheidt op jonge leeftijd al te maken is. Andere onderzoekers laten zien dat deze differentiatie tussen functies pas op latere leeftijd ontstaat (Wiebe et al. 2011). Garon en collega’s (2008) laten zien dat de verschillende componenten van EF’s zich opeenvolgend ontwikkelen tijdens de voorschoolse periode, waarbij werkgeheugen zich als eerst ontwikkeld om daarop volgend inhibitie te
ontwikkelen en als laatste cognitieve flexibiliteit. De ontwikkeling van EF’s maakt op bepaalde momenten een snellere groei door dan op andere momenten. Rond de leeftijd van drie jaar maken EF’s grote ontwikkelingen door. Doordat er nog veel onduidelijk is over deze differentiatie van functies en op welke leeftijd dit plaats vindt wordt er in dit
onderzoek tevens gekeken voor verschillende leeftijdsgroepen of EF’s te beschrijven zijn met een één-‐factor model of dat er onderscheid gemaakt kan worden tussen
werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit. De drie componenten van EF’s worden afzonderlijk getest in dit onderzoek. Er wordt hierbij verwacht dat er geen onderscheid is te maken tussen de drie verschillende componenten op jongere leeftijd, maar dat dit onderscheidt wel te maken is naarmate de kinderen ouder worden.
In het onderzoek kreeg een groep kinderen tussen de vier en dertien jaar drie EF taakjes en een leertaak, ambigu of niet ambigu. Gebaseerd op eerder onderzoek wordt verwacht dat de ontwikkeling van feedback verwerken samenhangt met de
ontwikkeling van EF’s. Op basis van eerder onderzoek over de ontwikkeling van EF’s wordt er verwacht dat er op jonge leeftijd geen onderscheid valt te maken tussen de drie componenten van EF’s. Hoe hoger de leeftijd hoe beter de differentiatie tussen de drie componenten.
Methode
Deelnemers
. In totaal waren er 92 deelnemers. In de ambigue conditie zaten er 45
deelnemers (M=7.3 SD= 2.33) In de niet-‐ambigue conditie zaten 47 deelnemers (M=7.2 SD=2.16). De verdeling van de leeftijden in de twee condities zijn te vinden in grafiek 1 en 2. Deelnemers zitten of in de ambigue groep of in de niet ambigue groep. De kinderen die deelnemen in het onderzoek zijn tussen de vier en dertien jaar. Voor deelname werd toestemming verkregen via passieve toestemming. De deelnemers kwamen van twee verschillende basisscholen in Nederland
Materialen
Het onderzoek naar de ontwikkeling van het verwerken van feedback en de ontwikkeling van EF’s werd gedaan aan de hand van drie EF taakjes en twee feedback leertaken.
Leertaken
Voor het onderzoeken van het leren verwerken van feedback werd gebruik gemaakt van twee deterministische feedback leertaken. Bij deze taken moeten kinderen op basis van feedback de juiste stimuli selecteren. De kinderen krijgen hierbij altijd de correcte feedback. De eerste zes trials zijn zonder feedback, zo kan er gekeken worden of de kinderen een voorkeur hebben voor een van de stimuli. Als dit het geval blijkt te zijn worden de tegenovergestelde stimuli gekozen als correcte stimuli in de taak. Bij deze
taken moeten kinderen kiezen tussen een van de twee plaatjes (rechts of links). De regel voor het juiste plaatje wordt niet gegeven. Kinderen moeten hier zelf achter komen. De kinderen krijgen een vrolijke smiley bij een goed gekozen plaatje en een verdrietige smiley bij een verkeerd gekozen plaatje. In de ambigue taak krijgen kinderen een kikker en een slak te zien. Waarbij de kikker of rood of blauw is en de slak of rood of blauw. De plaatjes zijn nooit tegelijkertijd beide dezelfde kleur. Bij deze ambigue taak kan de kleur onafhankelijk van de vorm goed zijn of de vorm onafhankelijke van de kleur goed zijn.
In de niet-‐ambigue taak krijgen de kinderen twee plaatjes tegelijk te zien, van een blauw kikker of een rode slak en een geel konijn of een groene kip te zien. Telkens is een van de twee plaatje de goede keuze (Schmittmann et al., 2012).
Deze taak wordt uitgevoerd op een Touch screen tablet.
Flankertaak Voor het onderzoeken van de component inhibitie werd er gebruik gemaakt van de Eriksen flanker taak (Schmittman et al., 2012). Kinderen krijgen bij deze taak een rij van 5 visjes te zien. De visjes zwemmen allemaal 1 kant op, behalve het middelste visje, die zwemt soms de tegengestelde richting op. Bij deze taak moeten de kinderen letten op het middelste visje. De kinderen moeten op het toetsenbord klikken op de ‘ Z’ (links) of ‘ /’ (rechts) afhankelijk van de kant waar naar het middelste visje zwemt.
Flexibiliteitstaak Voor het onderzoeken van de component cognitieve flexibiliteit werd er achter de feedback taak een cued rule-‐switching fase toegevoegd. Hierbij kregen kinderen een plaatje te zien van een varken of vis, deze hadden de kleur oranje of paars. Kinderen kregen drie keer acht trials beginnend met de regel waar de kinderen op moesten sorteren, kleur of vorm. De regels voor het switchen werden expliciet door de
onderzoeker verteld. Er werd gekeken hoe goed de kinderen konden switchen tussen deze twee regels.
Werkgeheugentaak Voor het meten van het werkgeheugen werd de geheugenspan test uit de Revisie Amsterdamse Kinderintelligentie Test (RAKIT, 1987) gebruikt. Hierbij kregen kinderen in oplopende hoeveelheid (maximaal 7) plaatjes 5 seconden te zien waarna ze kaartjes met dezelfde plaatjes in de omgekeerde volgorde moesten
neerleggen. Kinderen met een leeftijd tussen de 4 jaar en 6 jaar en 10 maanden begonnen met 2 plaatjes. Kinderen boven de 6 jaar en 10 maanden begonnen met 3 plaatjes. Er werden telkens twee items van hetzelfde aantal plaatjes aangeboden, waarnaar er weer een plaatje bij kwam. Na drie opeenvolgende fouten werd de test afgebroken.
Procedure
De kinderen werden random verdeeld over de ambigue conditie of de niet-‐ambigue conditie. Tijdens het onderzoek was er beschikking over twee computers. Twee kinderen werden tegelijkertijd in dezelfde ruimte getest. Deze computers hadden de mogelijkheid om het beeldscherm als een tablet te gebruiken met touch screen. Op elke computer kon een kind per keer de taakjes uit voeren. De totale testduur varieerde tussen de 15 en 35 minuten. Door de onderzoeker werd er duidelijk aangegeven dat het onderzoek vrijwillig was en het kind ten alle tijden kon stoppen met het onderzoek. Alle kinderen doorliepen dezelfde vaste volgorde van taakjes. De eerste taak die afgenomen werd was een van de twee leertaken, hier achter werd meteen de flexibiliteitstaak afgenomen, vervolgens werd de werkgeheugentaak afgenomen en als laatste de Flanker taak. Na afloop werden de kinderen bedankt
Resultaten
Voordat er gekeken werd naar de deelnemers en onafhankelijke variabelen moest er bepaald worden welke onafhankelijke variabelen mee genomen werden in de analyses. In deze studie zijn verschillende maten voor dezelfde taak gemeten, aan de hand van de correlaties tussen variabelen werd gekeken welke maat van een taak het beste meegenomen kon worden in de hoofdanalyse. Hiervoor is een bivariaten
correlatie analyse gedaan. De resultaten hiervan zijn te vinden in tabel 1 hieronder. Op basis van de correlaties is er gekozen voor leeftijd, de reactietijd van de flankerstaak, de reactietijd van de cognitieve flexibiliteitstaak en de geheugenspan als onafhankelijke variabelen.
Tabel 1
Correlatie Matrix met de Mogelijke Onafhankelijk Variabele en de Afhankelijke Variabele.
Leeftijd Flankers Error Flanker Reactietijd Flex Error Flex Reactietijd Geheugenspan Leer categorie Leeftijd 1 -‐.21* -‐.25* -‐.06 -‐.19 .59*** -‐.32** Flankers Error 1 .37*** .09 .01 .00 .26* Flanker Reactietijd 1 -‐.02 .02 -‐.21* .14 Flex Error 1 -‐.10 -‐.06 .03 Flex Reactietijd 1 -‐.20 .01 Geheugenspan 1 -‐.18 Leercategorie 1 Note * p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Van de 92 deelnemers waren er drie die niet alle experimentele taken hadden afgerond. Hiervan zat er 1 in de ambigue conditie en 2 in de niet-‐ambigue conditie. Er bleven 89 deelnemers over, waarvan 44 in de ambigue conditie en 45 in de niet-‐ambigue conditie. De analyses zijn gedaan over deze proefpersonen. In tabel 2 zijn de
gemiddelde en standaardafwijking van de onafhankelijke variabele te vinden.
Tabel 2
Gemiddelde en Standaardafwijkingen van de Onafhankelijke Variabelen
Als hoofdanalyse is er gekozen voor een multi-‐nominale logistische regressie analyse. Bij deze analyse is er sprake van een categorische afhankelijke variabelen en continue onafhankelijke variabelen. De categorische variabele in de huidige studie bestaat uit drie categorieën die met elkaar vergeleken worden op de onafhankelijke variabelen. In de huidige studie zijn er vier onafhankelijke variabelen meegenomen in de analyse. Voordat multi-‐nominale logistische regressie analyse werd uitgevoerd zijn een aantal assumpties getest.
De leercategorieën zijn gemaakt op basis van het artikel van Schmittman et al (2012). Op basis van wiskundige modellen hebben Schmittman et al (2012) drie leercategorieën gemaakt op basis van de in totaal 36 trials. Categorie 1 is snel lerende, categorie 2 is langzaam lerende en de laatste categorie 3 is niet lerende. Deze
categorieën zijn in deze studie gemaakt op basis van het trial waarbij de deelnemer het leren onder de knie had. Dit werd gedaan voor allebei de condities. Als de deelnemers het leren voor het 12de trial onder de knie kregen waren het snel lerende. Van trial 13 tot trial 27 werden de deelnemers gezien als langzaam lerende. Na het 27ste trial werden de deelnemers gezien als niet lerend. Dit onderscheidt is zowel voor de ambigue conditie als de niet ambigue conditie te zien in grafiek 3.
Gemiddelde Standaardafwijking Leeftijd Ambigue (N=44) 7.34 2.35 Niet-‐Ambigue (N=45) 7.16 2.16 Cognitieve Flex Reactietijd Ambigue (N=44) -‐.00058 1.10 Niet-‐Ambigue (N=45) .16 .88
Flankers Reactietijd Ambigue (N=44) .52 1.67
Niet-‐Ambigue (N=45) .46 1.26
Geheugenspan Ambigue (N=44) 3.48 1.52
Niet-‐Ambigue (N=45) 3.53 1.41
Grafiek 3
Aantal Proefpersonen per Conditie in de Verschillende Leercategorieën.
In grafiek 4 is te zien dat er een andere leercurve is voor de ambigue conditie dan de niet ambigue conditie. In deze grafiek is te zien dat de ambigue leercurve in een relatief rechte stabiele lijn naar boven gaat. Bij de niet-‐ambigue conditie is te zien dat de
leercurve sneller omhoog gaat. Het lijkt er dus op dat er in de ambigue conditie over het algemeen minder snel geleerd wordt. In de niet-‐ambigue conditie wordt sneller geleerd. Dit wordt ondersteund door de resultaten van de repeated measures analyse die is gedaan. Mauchly’s test laat zien dat de assumptie van sphericiteit is geschonden, X^2 (5) = 41,68, p < .001, er is daarom gebruik gemaakt van de Greenhous-‐Geisser correctie. De resultaten laten zien dat dat de het feedback verwerken in de ambigue conditie
significant verschilt van de niet-‐ambigue conditie, F (2.38, 7.00) = 36,38, p = <.001.Op basis hiervan zou de conclusie getrokken kunnen worden dat de ambigue conditie moeilijker is dan de niet-‐ambigue conditie en hierdoor langzamer geleerd wordt. Dit is volgens de verwachting van de onderzoeker.
Grafiek 4.
Leercurve Ambigue Conditie en Niet-‐Ambigue Conditie met Betrouwbaarheidsintervalle n 0 5 10 15 20 25 30 35 40
Ambigu Niet Ambigue
Leercategorie 1 Leercategorie 2 Leercategorie 3
In een regressie analyse is het belangrijk dat er sprake is van homogeniteit, dit is getest aan de hand van een Levene’s test. De Levene’s test liet zien dat er bij leeftijd sprake is van homogeniteit, F(1,87) = 409, p = .524. Ook voor de reactie tijd bij de flexibiliteitstaak blijkt er sprake te zijn van homogeniteit, F(1,87) = .021, p = .884. Bij de reactie tijd van de flankerstaak is er ook sprake van homogeniteit, F(1,87) = 1,347, p = .249. Als laatste werd er gekeken naar de homogeniteit voor de geheugenspan en ook hier bleek er sprake te zijn van homogeniteit, F(1,87) = .002, p = .963. Er kan hiermee vanuit worden gegaan dat de verschillende onafhankelijk variabele gelijk zijn in de twee verschillende condities.
Om te kijken naar de lineariteit van de data zijn de z-‐scores van de voorspelde data tegenover de z-‐scores van de errors gezet. Uit deze scatterplots viel op te maken dat er sprake was van lineariteit. De data had geen bepalende vorm die duiden op niet lineariteit. Hiermee is de assumptie van lineariteit niet geschonden.
Er was bij de data van deze studie sprake van onafhankelijke errors. Dit is
nagekeken aan de hand van de Durbin Watson test = 1.78. Omdat deze waarde tussen de 1 en 3 ligt kan ervan uit worden gegaan dat de errors onafhankelijk zijn.
Als laatste assumptie is er gekeken naar multicollineariteit. Voor alle onafhankelijke variabelen, leeftijd, cognitieve flexibiliteit reactietijd, flankerstaak reactietijd, geheugenspan, was de tollerance > .01. De VIF was voor alle onafhankelijke variabele tussen de 1 en 1.5. Deze resultaten wijzen erop dat de assumptie van
multicollineariteit niet geschonden is.
Voor de hoofdanalyse werd er een multi-‐nominale logistische regressie analyse uitgevoerd. Met deze hoofdanalyse werd beoogd te onderzoeken wanneer kinderen feedback leren verwerken en of dit samengaat met de ontwikkeling van EF’s. Deze analyse laat zien dat er een significant effect is van de onafhankelijke variabelen op de verschillende leercategorieën (p =.003). In tabel 4 zijn de resultaten van de multi-‐ nominale logistische regressie analyse te vinden.
Tabel 4.
Resultaten Multi-‐nominale Logistische Regressie.
95% CI for Odds Ratio
B (SE) Lower Odds Ratio Upper
Snel lerende tegenover niet lerende
Geheugenspan .04 (0.58) .34 1.04 3.21
Cognitieve Flexibiliteit -‐.38 (0.44) .29 .69 1.63
Flanker .45 (0.97) .24 1.56 10.42
Leeftijd .57 (0.57) .58 1.77 5.39
Conditie * Geheugenspan .07 (0.89) .19 1.08 6.13 Conditie * Cognitieve Flex .74 (0.62) .61 2.09 7.09 Conditie * Flanker -‐1.10 (1.12) .04 .34 2.10 Conditie * Leeftijd 1.12 (1.00) .43 3.07 21.86 Langzaam lerende tegenover niet lerende
Geheugenspan .75 (1.29) .17 2.12 26.77
Cognitieve Flexibiliteit -‐2.66 (2.61) .00 .07 11.62
Flanker -‐7.36 (6.77) 1.10E-‐009 .001 371,03
Leeftijd 1.15 (1.69) .12 3.15 85.67
Conditie * Geheugenspan -‐.69 (1.51) 0.26 .50 9.75 Conditie * Cognitieve Flex 2.6 (2.64) .08 13.94 2495.47 Conditie * Flanker 7.75 (6.78) .00 2323.76 1375771454 Conditie * Leeftijd .08 (1.93) .03 1.09 47.16
Uit tabel 4 blijkt dat alle onafhankelijk variabelen apart en in interactie met conditie geen effect hebben op de leercategorieën en dus op leren. Dit is tegen de verwachting van de onderzoekers in. Vanuit eerder onderzoek werd er verwacht dat er een effect zou zijn van conditie op de prestatie op de executieve functies taken, dit blijkt echter niet het geval te zijn. Ook is er geen effect van leercategorieën op de prestatie van de executieve functie taken. Uit deze tabel komt naar voren dat de variabelen niet van 0 verschillen. Uit de likelihood Ratio Test blijkt dat de condities significant van elkaar verschillen, p = .006. Ook blijkt er een significant effect te zijn tussen de condities in interactie met de Flankers inhibitie taak, p = .018. Om dit effect verder te onderzoeken is er een
independent t-‐test gedaan. Uit deze t-‐test bleek dat de reactietijd van de Flankers inhibitie taak sneller was in de niet-‐ambigue conditie(M = .457, SE = .19) tegenover de ambigue conditie (M = .521, SE = .25). Dit verschil bleek echter niet significant te zijn, t(87) = .206, p = .249.
Om te kijken uit hoeveel factoren EF bestaat is er een factor analyse uitgevoerd (N=135). Deze analyse is vier keer uitgevoerd over vier verschillende leeftijdsgroepen. Een leeftijdsgroep van 4-‐5, van 6-‐7, van 8-‐9 en van 10-‐12. Uit deze factor analyses kwam naar voren dat in alle leeftijdsgroepen een factor het meest verklaard. De variantie die verklaart wordt in de leeftijdsgroep 4-‐5 door twee factoren is 28%. In de leeftijdsgroep 6-‐7 is variantie die verklaart wordt door twee factoren 32%. In de leeftijdsgroep van 8-‐9 is de verklaarde variantie door drie factoren een stuk hoger namelijk 40%, dit zou erop kunnen wijzen dat er hier meer differentiatie optreed tussen de drie verschillende EF’s. Echter wordt dit niet ondersteunt door de factoren in de laatste leeftijdsgroep van 10-‐ 12, waarbij er door twee factoren maar 23% wordt verklaard. Er is hieruit dus niet op te maken of er differentiatie optreed op latere basisschoolleeftijd. Dit was wel de
verwachting.
De resultaten in deze studie ondersteunen de eerder opgestelde verwachtingen niet. Er werd verwacht dat er een effect zou zijn van EF’s op het leren verwerken van feedback. Voor deze verwachting is er geen ondersteuning gevonden. Er werd ook verwacht dat werkgeheugen belangrijker zou zijn in de niet-‐ambigue conditie dan in de ambigue conditie. Voor deze verwachting is ook geen ondersteuning gevonden. Een derde verwachting was een belangrijkere rol voor inhibitie in de ambigue conditie dan in de niet-‐ambigue conditie. Deze verwachting is ook niet uitgekomen.
Discussie
Uit de resultaten vallen geen eenduidige conclusies te trekken. Er lijkt een relatie te zijn tussen de ontwikkeling van feedback verwerken en het ontwikkelen van inhibitie. Echter valt niet goed te herleiden hoe deze relatie zich ontwikkelt. Dit is tegen de
verwachting van de onderzoeker in. Er werd verwacht dat er een relatie zou zijn tussen de ontwikkeling van feedback verwerken en de ontwikkeling van EF’s. Voor de relatie tussen de ontwikkeling van feedback en de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen is er geen ondersteuning gevonden, ook niet tussen de ambigue conditie en de niet-‐ambigue conditie. Ook dit was tegen de verwachting in. Er werd verwacht dat inhibitie een belangrijkere rol zou spelen bij de ambigue conditie dan bij de niet-‐
ambigue conditie. Dit zou ook ondersteuning bieden voor het zelfregulatie niveau van Hattie & Timperley (2007). Deze ondersteuning is niet gevonden. Voor werkgeheugen werd verwacht dat het een belangrijkere rol zou spelen bij de niet-‐ambigue conditie dan bij de ambigue conditie. Ook hiervoor is in de resultaten geen ondersteuning gevonden. Een laatste hypothese was gevormd over de ontwikkeling van EF’s. Hierbij werd
verondersteld dat er op jongen leeftijd geen onderscheid viel te maken tussen de drie EF’s, werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit en op latere leeftijd wel. Er is voor deze differentiatie op latere leeftijd geen ondersteuning gevonden. EF’’s lijken de hele basisschool leeftijd het beste verklaart te kunnen worden door een factor. Een mogleijke verklaring hiervoor is dat deze differentiatie pas in de adolescentie
Er kunnen verschillende redenen zijn voor de niet uitgekomen verwachtingen. Een eerste reden zou de omvang van deze studie kunnen zijn. Ondanks dat er per conditie een groot genoeg aantal deelnemers zaten waren de verschillende leeftijden in de twee condities onder vertegenwoordigd. Het is hierdoor moeilijk waar te nemen of er een stijgende lijn zit in de ontwikkeling van feedback verwerken en de ontwikkeling van EF’s en of deze stijgende lijn aan leeftijd is gelinkt of niet.
Een tweede reden zou te vinden kunnen zijn bij de verschillende taken die in deze studie gebruikt zijn. De validiteit van deze taken zou te laag kunnen zijn. Uit de resultaten blijkt er een lage samenhang te zijn tussen de verschillende taken voor executieve functies en de twee deterministische leertaken. De samenhang tussen de cognitieve flexibiliteitstaak en de twee deterministische leertaken was hierbij het laagst. Er kan bij deze taak sprake zijn geweest van een plafond effect. De taak was al op vrij
jonge leeftijd makkelijk onder de knie te krijgen waardoor er niet meer gedifferentieerd kon worden tussen leeftijden. Dit kan ervoor gezorgd hebben dat er geen effect was van deze taak bij de twee deterministische leertaken. Deze cognitieve flexibiliteitstaak zou bij verder onderzoek moeilijker gemaakt kunnen worden. Zo zouden de regels van het switchen niet vertelt kunnen worden. Er wordt hierbij dan alleen vertelt dat er
geswitcht moet worden maar niet de specifieke regel. Ook zou het aantal regels uitgebreid kunnen worden, in plaats van twee regels zouden er drie regels waarop geswitcht kan worden gemaakt worden.
Om inhibitie te meten is in deze studie gekozen voor de flankerstaak. De
samenhang van deze taak met de deterministische leertaak was ook minimaal. Dit zou opnieuw kunnen duiden op een plafondeffect. Het is hierbij moeilijk om een
differentiatie te zien als jongere leeftijden vergeleken worden met oudere leeftijden. Deze taak zou ook moeilijker gemaakt kunnen worden. Er zou hierbij bijvoorbeeld gebruik gemaakt kunnen worden van zeven visjes in plaats van vijf.
Voor verder onderzoek is een gecontroleerde situatie nodig. In deze studie
werden de taken door vier studenten bij de kinderen afgenomen. Dit werd gedaan in een aparte ruimte in de desbetreffende school. Er werden twee kinderen tegelijkertijd in dezelfde ruimte getest. Tijdens het onderzoek gebeurde het af en toe dat de kinderen tegen elkaar over het taakje aan het praten waren. Dit kan mogelijk effect hebben gehad op de resultaten. De kinderen konden bij elkaar afkijken en elkaar na doen. Voor verder onderzoek is het daarom belangrijk zijn om een kind in een ruimte te testen.
Deze studie biedt geen ondersteuning voor resultaten van eerder onderzoek over de samenhang tussen de ontwikkeling van de verwerking van feedback en de
ontwikkeling van EF’s. Ook biedt het onderzoek geen ondersteuning voor het
zelfregulatie niveau uit het model van Hattie & Timperley (2007). Verder onderzoek is nodig om deze samenhang te onderzoeken. Voor verder onderzoek zou meer
ondersteuning voor het model van Hattie & Timperley ook een toevoeging zijn aan het onderzoeksgebied over feedback verwerken. Feedback is een belangrijk aspect in het onderwijs. Dit maakt het onderzoeksgebied maatschappelijk relevant. Het verder specificeren van het onderzoeksgebied zou daarom een toevoeging zijn aan het
onderwijs en daarmee aan een van de belangrijkste bouwstenen van de maatschappij.
Literatuurlijst:
van Bers, B. M., Visser, I., van Schijndel, T. J., Mandell, D. J., & Raijmakers, M. E. (2011). The dynamics of development on the dimensional change card sorting task. Developmental science, 14(5), 960-‐971.
Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on executive function. Child development, 81(6), 1641-‐1660.
Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in
preschool children. Developmental neuropsychology, 28(2), 595-‐616.
Crone, E. A., Somsen, R. J., Zanolie, K., & Van der Molen, M. W. (2006). A heart rate
analysis of developmental change in feedback processing and rule shifting
from childhood to early adulthood. Journal of Experimental Child
Psychology, 95(2), 99-‐116.
Davidson, M. C., Amso, D., Anderson, L. C., & Diamond, A. (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching.
Neuropsychologia, 44(11), 2037-‐2078.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135.
Farmer, R. F., Whitehead, K. A., & Woolcock, C. M. (2007). Temperament, executive functions, and the allocation of attention to punishment feedback in passive avoidance learning. Journal of personality, 75(3), 569-‐594.
Ferdinand, N. K., & Kray, J. (2014). Developmental changes in performance monitoring: how electrophysiological data can enhance our understanding of error and feedback processing in childhood and adolescence. Behavioural brain research, 263, 122-‐132.
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: a review using an integrative framework. Psychological bulletin, 134(1), 31.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-‐112.
Kim, E. Y., Iwaki, N., Imashioya, H., Uno, H., & Fujita, T. (2007). Error-‐related negativity in a visual go/no-‐go task: Children vs. adults. Developmental
Neuropsychology, 31(2), 181-‐191.
Rabi, R., & Minda, J. P. (2014). Rule-‐based category learning in children: the role of age and executive functioning. PloS one, 9(1), e85316.
Schiebener, J., Zamarian, L., Delazer, M., & Brand, M. (2011). Executive functions, categorization of probabilities, and learning from feedback: What does really matter for decision making under explicit risk conditions?. Journal of clinical and experimental neuropsychology, 33(9), 1025-‐1039.
Schmittmann, V. D., van der Maas, H. L., & Raijmakers, M. E. (2012). Distinct
discrimination learning strategies and their relation with spatial memory
and attentional control in 4-‐to 14-‐year-‐olds. Journal of experimental child
psychology, 111(4), 644-‐662.
Wiebe, S. A., Sheffield, T., Nelson, J. M., Clark, C. A., Chevalier, N., & Espy, K. A. (2011). The
structure of executive function in 3-‐year-‐olds. Journal of experimental child
psychology, 108(3), 436-‐452.
