Leren historisch redeneren: verandering en
continuïteit onderscheiden
Quasi-experimenteel onderzoek naar een effectieve didactische aanpak voor het ontwikkelen van de historisch redeneerwijze 'verandering en continuïteit' in 3havo/vwo
How to foster historical reasoning in the classroom: focussing on change and
continuity
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam M. Middelkoop Begeleiding: mw. dr. J.P. van Drie Amsterdam, juli 2014
Inhoudsopgave
Engelstalige samenvatting 4
Inleiding 5
Theoretische achtergrond 6
Het Model of Domain Learning 6
Historisch redeneren 8 Verandering en continuïteit 9 Onderzoeksvragen 10 Methoden 11 Participanten 11 Leerdoelen 12
Didactische uitwerking van de principes 13
De lessenserie 14
Variabelen, instrumenten en analyse 16
Hypothesen 19
Resultaten 19
Cognitieve ontwikkeling 19
Beleving van de leerlingen 21
Beleving van de docent 26
Uitvoering van de lessen 28
Conclusie en discussie 29
Literatuurlijst 33
Bijlagen
I Rubric verandering en continuïteit onderscheiden 34
II Interviewhandleiding leerlingen 35
III Interviewhandleiding docent 36
IV Voorkennistoets jaren ’50-’60 37
V Kennistoets verandering en continuïteit 40
VI Essayopdracht eindmeting inclusief bronnenboekje 41
VII Learner report leerlingen 47
Engelstalige samenvatting
How to foster historical reasoning in the classroom: focussing on change and continuity
In this quasi-experimental study, the Model of Domain Learning (MDL) (Alexander, 2005) was adapted as a framework for the design of three history lessons with the purpose to enhance student’s ability in historic reasoning about change and continuity. Four pedagogical principles based on the MDL were used by the design of a lesson-unit and the research instruments, the principles are: (1) explicitly teach about domain-specific strategies, (2) incorporate an array of social interaction patterns, (3) teach more about less, and (4) allow students to appreciate the complexity, sophistication and uncertainty of knowledge. The impact of the lesson-unit, according to these principles, was explored on three levels: cognitive improvement, experiences of the students and experiences of the teacher. Cognitive improvement was measured with a first-order knowledge test about change and continuity and an essay task. A learner-report (self report) and interviews with seven students were conducted to measure students’ experiences. The experiences of the teacher were also measured by an interview. The lessons were given in an experimental condition, a control group was taught by traditional teaching and was used to compare the results with. Results show that students in the experimental condition acquire more declarative knowledge about change and continuity. There was however not a significant difference in the results on the essay task between the two conditions. These results leads to the conclusion that explicitly teach domain-specific strategies might enhance students historical reasoning, but to get this done on a higher level there is more needed. The qualitative analyses show in general that students prefer collaborative learning, because that gives them the feeling that they are actually learning. The students consider learning about change and continuity useful but also difficult. The teacher’s beliefs have a determined role on the implementation of the pedagogical principles. The teacher in this study found it hard to teach about historical reasoning and also to guide students by independent learning, this might have had an effect on the results. Future research could shed more light on effective pedagogical teaching forms to stimulate historical reasoning.
Inleiding
“It’s all too easy to assume that we teach students about change by telling them about it” (Stanford, 2008) Geschiedenisonderwijs is een onderwerp van aanhoudende discussie. De aandacht verschuift tussen een nadruk op feitenkennis of het aanleren van historische vaardigheden. Dit uit zich bijvoorbeeld in de ontwikkeling van de canon van Nederland die op dit moment geïmplementeerd wordt in het Nederlandse geschiedenisonderwijs. In deze canon zijn de belangrijkste feiten opgenomen die elke leerling over de Vaderlandse geschiedenis zou moeten weten. Naast het aanleren van historische feitenkennis, is het echter van belang dat leerlingen in de geschiedenisles leren de historische kennis toe te passen. Naast historische kennis – inhoud – zijn ook historische vaardigheden en inzichten belangrijk. Het gaat zowel om wat leerlingen moeten weten over geschiedenis als hoe leerlingen deze kennis van geschiedenis leren gebruiken. Dit wordt historisch redeneren genoemd. Bij historisch rederenen gaat het erom dat historische kennis wordt gebruikt bij het beschrijven, verklaren en vergelijken van gebeurtenissen, ontwikkelingen en verschijnselen uit het verleden (Van Drie & Van Boxtel, 2008).
Binnen het geschiedenisonderwijs blijft het aanleren van meer abstracte strategieën en redeneerwijzen achter (zoals oorzaak en gevolg onderscheiden), in vergelijking met het overbrengen van feitenkennis (Collins et al., 1991). In veel geschiedenislessen ligt de nadruk op het aanleren van declaratieve en procedurele kennis (VanSledright, 2011). Een reden hiervoor kan zijn dat (vorderingen in) redeneerwijzen bij leerlingen minder goed zichtbaar zijn en aandacht voor de ontwikkeling van vaardigheden vaak geen direct resultaat oplevert. Vaak kiezen docenten voor de ‘veilige’ weg en houden zich aan wat de methode voorschrijft, met de gedachte dat leerlingen zich vanzelf ontwikkelen, wanneer hun kennis van zaken toeneemt. Expertise is echter niet iets dat spontaan tot stand komt of gemakkelijk en simpel te bereiken is. Docenten moeten hun leerlingen hier expliciet bij begeleiden. Inzicht in de wijze waarop mensen leren, kan helpen het leren gemakkelijker en effectiever te maken (Alexander, 2005). Door deze kennis over de wijze waarop expertise tot stand komt en zich ontwikkelt, te koppelen aan de lespraktijk kan worden onderzocht welke didactische handelswijzen of werkvormen historisch redeneren bij leerlingen al dan niet stimuleren. In deze scriptie is onderzocht in hoeverre geschiedenislessen die zijn vormgegeven volgens de theorie van Alexander een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van historisch redeneren bij leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De overkoepelende doelstelling is het inzicht te vergroten in de wijze waarop leerlingen historisch redeneren kunnen leren en welke onderwijsactiviteiten dit leren ondersteund.
De ontwikkeling van historisch redeneren bij leerlingen is een urgente kwestie aangezien vanaf 2007 ‘historisch besef’ opgenomen is in het nieuwe examenprogramma voor het vak geschiedenis in
het Voortgezet Onderwijs, geïnspireerd door de voorstellen van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (beter bekend als Commissie-De Rooy) uit 2001. Onder ‘historisch besef’ vallen de historische redeneerwijzen zoals in dit onderzoek wordt aangehouden. Ook in andere landen, waaronder Groot-Brittannië, Canada, Australië en Duitsland, maakt historisch redeneren onderdeel uit het van het onderwijsprogramma. (Counsell, 2011; Seixas & Morton, 2013). In Nederland hebben Van Drie en Van Boxtel (2008) een analytisch kader ontwikkeld om het historisch redeneren van leerlingen te onderzoeken. Van de door hen onderscheidden zes componenten zijn nog niet alle componenten even uitvoerig onderzocht. De redeneerwijze ‘gebruik van historische meta-begrippen’, toegespitst op continuïteit en verandering heeft relatief weinig aandacht in wetenschappelijk onderzoek, in vergelijking met bijvoorbeeld onderzoek naar oorzaak en gevolg. Een element dat eveneens nader onderzoek behoeft, is welke leeractiviteiten historisch redeneren bij leerlingen kunnen stimuleren (Van Drie & Van Boxtel, 2008). Dit onderzoek poogt een bijdrage te leveren aan kennis over deze twee zaken. Daarbij sluit dit onderzoek aan bij een huidig promotieonderzoek aan UvA naar de toepassing van de pedagogisch-didactische principes van Alexander op historisch redeneren met betrekking tot causaal redeneren (Stoel, 2011-2016). Dit onderzoek is een verbreding en bestendiging van het promotieonderzoek in de zin dat dezelfde principes zijn gebruikt bij het ontwerpen van een lessenserie (bestendiging) toegepast op de redeneerwijze verandering en continuïteit (verbreding).
Theoretische achtergrond
Het Model of Domain Learning. Door te begrijpen wat experts onderscheidt van niet-experts en inzicht in de wijze waarop leerlingen zich ontwikkelen van beginner naar expert, kunnen docenten leerlingen effectiever en gerichter begeleiden bij dit proces naar expertise (Alexander, 2005). Alexander heeft het ‘Model of Domain Learning’ (MDL) ontwikkeld om meer inzicht te krijgen op welke wijze het proces van onwetendheid tot bekwaamheid zich voltrekt. Op deze manier kan inzicht worden verkregen in hoe de groei in het leren van bijvoorbeeld historisch denken er uit ziet. Het proces wordt verdeeld in drie stadia: acclimatisatie, competentie en expertise. In welke fase iemand zich bevind, hangt af van drie met elkaar samenhangende componenten: vakkennis, interesse en algemene (leer)strategieën.
Het MDL is om verschillende redenen een relevant kader bij het ontwerpen en onderzoeken van onderwijs: allereerst is het specifiek gericht op de ontwikkeling van vakspecifieke kennis en vaardigheden. Het model is multidisciplinair in de zin dat het niet op een specifiek vak is gericht maar op domeinspecifieke vaardigheden in het algemeen. In de tweede plaats is het een alomvattend model, naast cognitieve ontwikkeling worden ook motivationele en socio-culturele factoren meegenomen. Ten derde heeft Alexander de vertaling van het MDL naar de lespraktijk bevorderd door op basis van het MDL elf pedagogisch-didactische principes te formuleren (Alexander, 2005). Deze principes
vormen de basis om onderwijs vorm te geven waarbij expertise-ontwikkeling van leerlingen centraal staat. De principes zijn:
- Bezit de fundamentele kennis, strategieën en interesse van het academische domein dat wordt onderwezen;
- Zoek naar dieper begrip, door leerlingen te laten zien wat de relatie is tussen de verschillende onderwerpen die worden onderwezen en door te laten zien hoe de onderwerpen samenhangen met zaken buiten het domein;
- Doceer meer over minder;
- Wijs leerlingen op de complexiteit en onzekerheid van kennis, in plaats van leerlingen het idee te geven dat de wereld zwart/wit goed/fout in elkaar zit;
- Zorg voor betrokkenheid van leerlingen bij het onderwerp, zodat ze bereid zijn tijd en moeite te investeren in het leren;
- Maak gebruik van verschillende vormen van sociale interacties; - Speel in op individuele behoeften en sterktes;
- Geef ruimte individuele interesses/behoeften (keuzevrijheid, differentiatie); - Geef expliciet aandacht aan domein specifieke strategieën;
- Werk toe naar zelfregulatie en zelfbeoordeling;
- Wees bewust dat expertise tot stand komt door moeite en offers te doen.
Van deze elf pedagogische principes zijn er vier geselecteerd, die het meest geschikt waren voor een lessenserie van drie lessen en aansloten bij het onderwijzen van de historische redeneerwijze. Deze vier principes worden om deze reden hieronder nader toegelicht. De principes zijn: (1) meer lesgeven over minder, (2) wijzen op de complexiteit en onzekerheid van kennis, (3) gebruik maken van verschillende sociale interacties, (4) expliciet aandacht voor domeinspecifieke strategieën.
1. Expliciet onderwijzen van domeinspecifieke strategieën: Uit onderzoek komt naar voren dat vakspecifieke vaardigheden – zoals historisch redeneren – vaak impliciet aandacht krijgen tijdens de lessen (Alexander, 2005). Het leren van deze vaardigheden komt echter niet spontaan tot stand, leerlingen moeten hierbij begeleid worden. Met expliciet aandacht voor domeinspecifieke strategieën wordt bedoeld dat de docent expliciet voordoet of demonstreert welke denkstrategieën hij toepast. Alle denkstappen moeten voor de leerlingen zichtbaar zijn. De rol van de docent is om leerlingen te begeleiden, door het eerst voor te doen en stap voor stap te benoemen welke strategie wordt toegepast, waarom en onder welke condities (Collins, Brown, & Holum, 1991).
2. Leerlingen laten participeren in verschillende vormen van sociale interactie: sociale interactie door samenwerkend leren komt in veel studies naar voren als een methode waarmee het leren van leerlingen gestimuleerd wordt (Alexander, 2005). Tijdens het samenwerken moet de leerlingen informatie aan elkaar uitleggen en ontstaan er discussies. Door het hardop overleggen van de leerlingen kan de docent horen waar de leerlingen moeite mee hebben of waar misconcepties over bestaan, om hier vervolgens gericht aandacht aan te kunnen besteden (Alexander, 2005).
Verschillende onderzoeken laten zien dat samenwerken historisch redeneren van leerlingen stimuleert. Door de discussiëren ervaren leerlingen dat ze meer geleerd hebben door bezit te zijn met geschiedenis, in tegenstelling tot het maken van individuele opdrachten (Del Favero, Boscolo, Vidotto, & Vicentini, 2007; Van Drie & Van Boxtel, 2003).
3. Meer lesgeven over minder: gedreven door een gevoelde noodzaak alle lesstof te behandelen, gaan veel docenten in hoog tempo door de stof heen. Het gevolg hiervan is dat veel onderwerpen slechts algemeen worden behandeld, van verdieping is nauwelijks sprake. Lesgeven beperkt zich op deze wijze tot ‘benoemen’ in plaats van onderwijzen. Door meer les te geven over minder, wordt ruimte gecreëerd om onderwerpen uit te diepen en meer tijd aan lastige onderwerpen te schenken. Dit kan de interesse van de leerlingen en daarmee hun motivatie verhogen (Alexander, 2005).
4. Wijzen op de complexiteit en onzekerheid van kennis: onderzoek wijst uit dat leerlingen die kennis als complex en geconstrueerd beschouwen, hogere resultaten behalen en langer doorzetten in lastige situaties, vergeleken met leerlingen die kennis als vaststaand en simpel beschouwen. Het is de taak van docenten om leerlingen te leren dat kennis niet zwart/wit of goed/fout is. In plaats van aandacht geven aan het leren van ‘simpele’ feiten zou het moeten gaan over onzekerheden en discussies die binnen het vakgebied bestaan.
Historisch redeneren. Historici bezitten niet alleen kennis van het verleden, maar zijn eveneens vaardig in het bestuderen en interpreteren van deze kennis. Binnen de geschiedenisdiscipline gelden specifieke vaardigheden die historici onderscheiden van niet-historici, zoals het analyseren en interpreteren van bronnen. In het geschiedenisonderwijs wordt naast feitenkennis daarom ook aandacht geschonken aan domeinspecifieke vaardigheden. VanSledright en Limón (2006) maken onderscheid tussen twee soorten kennis binnen het geschiedenisvak: ‘eerste orde kennis’ en ‘tweede orde kennis’. Eerste orde kennis gaat over het ‘wat’ uit het verleden. Met name feitenkennis over beschrijvingen en verklaringen van gebeurtenissen. Tweede orde kennis bevat concepten en ideeën waarmee betekenis wordt gegeven aan het verleden. Het gaat om kennis die wordt gebruikt om eerste orde kennis aan elkaar te verbinden en op te bouwen. Verandering over tijd, causaliteit, vooruitgang en ondergang zijn voorbeelden van tweede orde concepten. Onder tweede orde kennis valt ook de categorie: procedurele/strategische kennis, ook wel historisch denken en redeneren genoemd. Het gaat hierbij om kennis hoe het verleden te interpreteren en te onderzoeken. Tweede orde kennis en procedurele/strategische kennis zijn van belang om eerste orde kennis aan vast te knopen en hier betekenis aan te geven. Om deze reden neemt het aanleren van tweede orde kennis een belangrijke plaats in binnen het onderwijs.
Van Drie en Van Boxtel (2008) hebben een analytisch kader ontwikkeld om historisch redeneren van leerlingen te onderzoeken. Historisch redeneren wordt in het kader van Van Drie en Van Boxtel gedefinieerd als het beschrijven van processen van verandering en continuïteit, het verklaren van
historische verschijnselen en het vergelijken van historische verschijnselen en periodes. Binnen historisch redeneren worden zes componenten onderscheiden:
1. Gebruik van historische begrippen;
2. Gebruik van historische meta-begrippen (zoals oorzaak, gevolg, historisch bewijs en verandering);
3. Historisch contextualiseren; 4. Stellen van historische vragen; 5. Gebruik van bronnen;
6. Argumentatie.
Met behulp van het analytisch kader van Van Drie en Van Boxtel (2008) kan de vooruitgang van leerlingen in historisch rederenen bij verschillende leertaken of werkvormen, worden geanalyseerd. De componenten hebben verschillende mate van aandacht in wetenschappelijk onderzoek. Een component waarnaar relatief weinig onderzoek is verricht betreft het gebruik van historische meta-begrippen toegespitst op ‘verandering en continuïteit onderscheiden’.
Verandering en continuïteit. Het begrijpen van veranderingen in de tijd is volgens Stearns (1998) het belangrijkste doel van geschiedenis. Het onderscheiden van ‘verandering en continuïteit’ behelst een specifiek soort van redeneren, naast bijvoorbeeld ‘oorzaak en gevolg’ kunnen onderscheiden. Het gaat er om dat leerlingen leren dat verandering geen gebeurtenis is, maar een proces behelst. Veel docenten vinden het moeilijk om het concept verandering voor leerlingen te problematiseren (Counsell, 2011). Het is gemakkelijker om leerlingen te vertellen ‘wat’ er is veranderd en met welke oorzaken. Zo wordt het snel een causaliteitskwestie, in plaats van de verandering zelf te karakteriseren en te analyseren. Leerlingen vinden het over het algemeen lastig om aspecten van continuïteit mee te nemen bij het beschrijven van historische veranderingen en dit te verklaren; het besef dat er bij verandering ook zaken hetzelfde blijven (Counsell, 2011).
Bij historische veranderingen wordt onderscheid gemaakt tussen type veranderingen: politieke, economische, sociale en culturele. Daarnaast gaat het om het tempo waarin de verandering tot stand kwam, geleidelijk of plotseling, en welke impact de verandering op korte- of lange termijn teweeg bracht. Seixas en Morton (2013) benoemen vier richtlijnen met betrekking tot verandering en continuïteit:
1. Continuïteit en verandering zijn met elkaar verweven en komen tegelijkertijd voor. Een manier om dit te onderwijzen is een chronologie opdracht waarin zowel aspecten van verandering als continuïteit zijn opgenomen.
2. Verandering is een proces met verschillende snelheden en patronen. Het gaat het er om dat leerlingen leren verandering te zien als een proces, dat kan versnellen of vertragen en soms een breuk veroorzaakt. Op deze manier leren ze niet enkel naar de gebeurtenissen van verandering te
kijken, maar ook oog te hebben voor zaken die hetzelfde blijven – continuïteiten. Door dit inzicht leren leerlingen dat geschiedenis geen reeks gebeurtenissen uit het verleden is, maar dat zij zelf deel uitmaken van de geschiedenis. Het is belangrijk dat er in lessen over verandering en continuïteit aandacht wordt besteed aan het tempo, impact en breedte van verandering.
3. Vooruitgang en achteruitgang zijn de uitkomsten van verandering over tijd. Afhankelijk van de impact van de verandering, betekent verandering voor de een vooruitgang en voor de ander achteruitgang.
4. Periodisering wordt gebruikt om verandering en continuïteit te organiseren. Periodisering is een kwestie van interpretatie, waarbij wordt besloten welke gebeurtenissen en ontwikkelingen samen een tijdperk vormen. Bij een vertaling naar het onderwijs is het belangrijk dat tijdvakken of perioden worden geproblematiseerd, door bijvoorbeeld leerlingen te vragen naar het begin of eind van een tijdvak.
Het is nog relatief onbekend welke activiteiten leerlingen kunnen helpen meer begrip te krijgen van verandering en continuïteit. Kennis hieromtrent kan docenten helpen hun leerlingen te begeleiden in het leerproces.
Onderzoeksvragen
Vier van de elf pedagogisch-didactische principes van Alexander (2005) vormden de basis bij het ontwerp van een drietal lessen. Onderzocht wordt in hoeverre deze lessen het historisch redeneren over verandering en continuïteit van leerlingen stimuleert. De volgende probleemstelling stond daarbij centraal:
Op welke wijze leveren geschiedenislessen die zijn vormgegeven volgens de onderwijsprincipes van Alexander, een bijdrage aan de ontwikkeling van de historisch redeneerwijze ‘verandering en continuïteit onderscheiden’ in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, zowel cognitief als in de beleving van de leerlingen en docent.
Met cognitieve ontwikkeling wordt in dit onderzoek de kennis en vaardigheden ten aanzien van redeneren over veranderingen en continuïteiten bedoeld. Ontwikkeling(/verbetering) van redeneren is relatief lastig vast te stellen, om deze reden worden verschillende instrumenten ingezet. Daarnaast is het interessant om de percepties van leerlingen over hun eigen leren te onderzoeken. Bij ‘beleving’ van de leerlingen is onderzocht in welke mate de leerlingen zelf aangeven dat zij een ontwikkeling hadden doorgemaakt. Bij de ‘beleving’ van de docent is gevraagd naar sterke en zwakke punten van de lessenserie en tegen welke moeilijkheden/problemen werd aangelopen.
Met behulp van de volgende deelvragen wordt de probleemstelling onderzocht:
- Is er verbetering in resultaten te constateren bij leerlingen met betrekking tot de redeneerwijze ‘verandering en continuïteit’ onder invloed van de lessenserie?
- Hoe hebben de leerlingen de lessenserie ervaren? Wat vonden ze goed/niet goed, fijn/niet fijn?
Kwamen de principes van Alexander herkenbaar terug voor de leerlingen? Wat rapporteren de leerlingen zelf dat ze hebben geleerd van de lessenserie? - Hoe heeft de docent het geven van de lessenserie beleefd? (moeilijkheden, verbeteringen)
Methoden
In dit onderzoek is het Model of Domain Learning van Alexander als uitgangspunt genomen. Uit de elf pedagogisch-didactische principes is een viertal gekozen, aan de hand daarvan zijn een drietal lessen ontworpen. Vervolgens is onderzocht in hoeverre deze lessen de historische redeneerwijze ‘verandering en continuïteit’ bij leerlingen uit 3 havo/vwo heeft beïnvloed. Er is gekeken naar invloed in cognitieve zin met betrekking tot resultaten en daarnaast is onderzocht welke invloed de lessen hadden op de beleving van de leerlingen en de docent.
Het onderzoek betreft een quasi-experimenteel design. Er is geen sprake van random toewijzing, aangezien de twee groepen die bij het onderzoek waren betrokken in tact zijn gehouden. In de experimentele conditie is lesgegeven volgens de pedagogisch-didactische principes van Alexander. De controlegroep kreeg op de reguliere wijze geschiedenisles, dit wil zeggen met klassikale instructie en opdrachten uit het werkboek van de geschiedenismethode. Een essayopdracht is gebruikt om na de lessenserie de beheersing van de historisch redeneerwijze ‘verandering en continuïteit’ te toetsen. De resultaten van beide condities zijn vervolgens met elkaar vergeleken. Door middel van het houden van interviews met leerlingen zijn de belevenissen van leerlingen over de lessenserie in kaart gebracht.
Participanten
De lessenserie is gegeven in een derde klas havo/vwo van het Helen Parkhurst, daltonschool in Almere. De onderzoeksgroep bestond uit 25 leerlingen uit 3havo/vwo klas, waarvan 21 meisjes en 4 jongens. De controlegroep bestond uit 23 leerlingen, 17 meisjes en 6 jongens. De leeftijd van de leerlingen varieerde tussen de veertien en zestien jaar. De twee onderzochte groepen leerlingen zijn gedoceerd door dezelfde docent. Op deze wijze is getracht het verschil in effect van de docent op de klas voor beide condities te minimaliseren opdat verschillen in resultaten tussen condities gemakkelijker zijn toe te wijzen aan de lessenserie.
Op basis van de rapportcijfers voor geschiedenis en een kennistoets aan het begin van de lessenserie is de voorkennis van de klassen in kaart gebracht. Voor de vergelijking van de rapportcijfers tussen de twee condities is een independent t-test uitgevoerd. Met de voormeting is de feitenkennis van de leerlingen over de jaren ’50 en ’60 gemeten. De inhoudelijke voorkennistoets bestond uit dertien meerkeuze vragen, afgeleid uit de paragrafen van de betreffende
geschiedenismethode (Bijlage 4). Voor de leerlingen fungeerde de voormeting als een diagnostische toets, om erachter te komen wat ze al weten over het onderwerp dat behandeld gaat worden. Tabel 1 en 2 laten zien dat er op basis van deze gegevens geen significante verschillen zijn in voorkennis tussen de condities. Daarbij dient te worden opgemerkt dat de rapportcijfers bijna sprake is van een significant verschil (p=.057), de leerlingen uit de experimentele conditie hebben gemiddeld hogere rapportcijfers dan de controlegroep. Op de inhoudelijke voorkennistoets leidt dit niet tot verschillende resultaten tussen de condities.
Tabel 1
Vergelijking tussen de rapportcijfers van de experimentele en de controleconditie
N M Sd df t p
Experimentele groep 25 6.9 .872 46 1.949 .057 Controlegroep 23 6.5 .548
Tabel 2
Vergelijking tussen de condities voor het aantal correcte antwoorden op de inhoudelijke voorkennistoets (maximum score:12)
N M Sd df MS p
Experimentele groep 24 4.708 1.58 1 .004 .970 Controle groep 21 4.690 1.56
Leerdoelen
Aan de hand van de literatuur over verandering en continuïteit (met name: Counsell, 2011; Seixas & Morton, 2013) zijn leerdoelen voor de historische redeneerwijze verandering en continuïteit geformuleerd. De leerdoelen komen eveneens overeen met de eindtermen voor geschiedenis zoals geformuleerd door het SLO (2013):
In de leerdoelen is geconcretiseerd wat leerlingen geacht worden te leren met betrekking tot de redeneerwijze verandering en continuïteit. De leerdoelen zijn als uitgangspunt genomen bij het ontwerpen van de lesactiviteiten en vormden eveneens de basis van de rubric verandering en continuïteit. De leerdoelen zijn:
1. De leerling kan zowel aspecten van verandering als van continuïteit onderscheiden in historische processen;
2. De leerling kan aangeven dat verandering en continuïteit met elkaar verweven zijn en tegelijk voorkomen door zowel aspecten van verandering als continuïteit te benoemen;
3. De leerling beschrijft verandering als (onderdeel van) een proces, en niet als een gebeurtenis; 4. De leerling is in staat om verschillende aspecten van veranderingen te beoordelen: het tempo, het
terrein, de omvang en de impact van een verandering.
4.1 De leerling kan bij historische veranderingen aangeven of deze snel en plotseling optreden of langzaam en geleidelijk (het tempo beoordelen);
4.2 De leerling kan van historische veranderingen aangeven of het om politieke, economische, culturele of sociale veranderingen gaat;
4.3 De leerling kan de omvang van de verandering aangeven (groot/klein, hoeveel mensen/landen bij betrokken);
4.4 De leerling kan de impact van de verandering aangeven (hoe ingrijpend);
Didactische uitwerking van de pedagogische principes
De vier pedagogisch-didactische principes van Alexander zijn vertaald naar lesactiviteiten. In het onderstaande is uiteengezet op welke wijze de principes terugkomen in de lessenserie.
- Expliciet onderwijzen van de redeneerwijze verandering en continuïteit: Om de historisch redeneerwijze verandering en continuïteit expliciet te onderwijzen is een rubric ontwikkeld, waarmee inzichtelijk is gemaakt wat de kenmerken van een redenering over verandering en continuïteit zijn. Tijdens de kernles staat de redeneerwijze verandering en continuïteit onderscheiden centraal. Dit wil zeggen het in die les niet primair gaat om inhoudelijke kennisverwerving. De vakinhoudelijke kennis is gebruikt ter ondersteuning van de ontwikkeling van de redeneerwijze bij leerlingen. In de lesactiviteiten van de kernles wordt op directe wijze geoefend met het redeneren over verandering en continuïteit. Belangrijk is dat de docent daarbij voordoet of stapsgewijs uitleg geeft over de denkstrategieën die moeten worden toegepast.
- Leerlingen laten participeren in verschillende vormen van sociale interactie: Tijdens elke les wordt in tweetallen of groepjes gewerkt aan een opdracht. Het open karakter van de opdrachten stimuleert onderlinge discussie. Van sociale interactie wordt verondersteld dat het redeneren van leerlingen bevordert, doordat argumentatie wordt uitgelokt en leerlingen elkaar kunnen helpen (Mercer, 1996). - Meer lesgeven over minder: dit principe benadrukt het belang van verdieping – boven verbreding. Bij het ontwerp van de lessen is het aantal onderwerpen beperkt en is er ruimte voor herhaling. Een onderwerp (de jaren ’60) stond centraal.
- Wijzen op de complexiteit en onzekerheid van kennis: De opdrachten die tijdens de lessen worden gemaakt hebben een open karakter (geen goed/fout antwoord mogelijk), het gaat er om dat de leerlingen hun antwoorden onderbouwen en zien dat er meerdere goede antwoorden mogelijk zijn. In
de bronnen die in de lessenserie worden gebruikt komen verschillende invalshoeken naar voren. Er zijn ook bijdragen van historici opgenomen, deze laten zien dat er op verschillende wijzen tegen de jaren ’50 en ’60 aan kan worden gekeken en het dus gaat om een interpretatie van de geschiedenis. De lesactiviteiten dagen leerlingen uit hierover na te denken en zelf een standpunt te onderbouwen. Het gebruiken van verschillende soorten bronnen en diverse interpretaties bevordert het redeneren en leren van studenten (Perfetti, Britt, & Georgi, 1995). Er wordt niet gezocht naar een goed antwoord, het gaat om het formuleren van argumenten en zelf een standpunt leren innemen.
‘Onderzoekend leren’ is gekozen als didactische uitwerking waarin de vier pedagogische principes van Alexander gecombineerd tot uiting komen. Een onderzoeksopdracht vraagt om meer dan het reproduceren van kennis of pasklare antwoorden. Om antwoord te kunnen geven moeten argumenten worden geformuleerd, zaken tegen elkaar worden afgewogen en interpretaties worden gemaakt (Seixas & Morton, 2013). Een onderzoeksopdracht doet een beroep op de redeneerwijze verandering en continuïteit, omdat de leerlingen argumenten moeten geven en er niet een juist antwoord bestaat. Daarnaast wordt door deze opdracht duidelijk dat periodisering geen vaststaand gegeven is, maar later door historici wordt bedacht om orde in de geschiedenis aan te brengen; het gaat hierbij om een interpretatie.
In de lessenserie functioneert de onderzoeksopdracht als overkoepelende hoofdvraag, waar alle lesactiviteiten onder vallen. Dit sluit aan bij het principe ‘meer lesgeven over minder’. De overkoepelende hoofdvraag is eveneens de vraag die de leerlingen in de afsluitende essayopdracht uitwerken. De vraag luidt: In hoeverre waren de ‘jaren ‘60’ (sixties) revolutionair? Er is gekozen voor een evaluerende vraag omdat onderzoek aantoont dat argumenterend schrijven met behulp van verschillende soorten bronnen het historisch redeneren van leerlingen bevorderd (Van Drie, 2005). Een evaluerende vraag is, vergeleken met een verklarende vraag, meer open voor argumentatie. Doordat redenatie wordt ontlokt, worden leerlingen gedwongen informatie te selecteren en te transformeren in argumenten. In tegenstelling tot een verklarende vraag, waarbij het antwoord vaak beperkt blijft tot het geven van een beschrijving (Voss & Wiley, 1997; Van Drie, Van der Linden, & Van Boxtel, 2006). Het pedagogische-principe ‘onzekerheid van kennis’ komt hierin terug, doordat het niet om goed of fout gaat maar dat er meerdere juiste antwoorden mogelijk zijn.
De lessenserie
De lessenserie betreft een drietal geschiedenislessen van zeventig minuten. In de vierde les zijn de essayopdracht en eindtoets afgenomen. De lessen sluiten (inhoudelijk) aan bij de methode Geschiedeniswerkplaats 3 vwo (2009) hoofdstuk 5 ‘Democratie in het naoorlogse Nederland’, paragraaf §1 ‘Nederland herrijst’ en §3 ‘Er komen andere tijden’. Deze twee paragrafen behandelen respectievelijk de jaren vijftig en de jaren zestig in Nederland. In bijlage 8 tot en met 12 zijn de
materialen van de lessenserie opgenomen. Tabel 3 geeft een overzicht van de lessenserie voor de experimentele groep (in bijlage VIII-XII) zijn de didactische materialen opgenomen):
Tabel 3
Overzicht lessenserie experimentele conditie
Les Onderwerp Begrippen Activiteiten
1. Jaren ‘50
Wederopbouw
Verzorgingsstaat (sociale wet) Sociale zekerheid
Geleide loon- en prijspolitiek
’15 kennistoets (meerkeuze) kennis verwerven §1
samenwerkingsopdracht ‘advies aan de regering’ 2. Jaren ‘60 Massacultuur Ontzuiling/ontkerkelijking Protestgeneratie Seksuele revolutie Democratisering
Tweede feministische golf
Kennis verwerven §3 Samenwerkingsopdracht ‘protestgeneratie’
Huiswerkopdracht: tijdlijn maken jaren ’50 en jaren ’60 (§1+3) m.b.v. digitaal programma ‘timerime’
Kernles Historische redeneerwijze: verandering & continuïteit Verandering Continuïteit Politiek/sociaal/economisch/cultureel Geleidelijk – plotseling Impact Tijdperk – periode
Expliciet aandacht redeneerwijze verandering & continuïteit - algemene instap
(maansverduistering)
- terugkoppelopdracht tijdlijn (hw) - bronnenopdracht
4. Eindtoets Essayopdracht + voorbereidende
opdracht (’65)
Les 1 en 2 staan in het teken van inhoudelijke kennisverwerving, zodat er een noodzakelijke kennisbasis wordt opgebouwd waarmee de leerlingen in de kernles leren historisch redeneren over verandering en continuïteit. In les 3 wordt expliciet de redeneerwijze verandering en continuïteit onderwezen, dit impliceert dat in alle lesactiviteiten historisch redeneren centraal staat. In Tabel 4 is het lesplan voor de kernles weergegeven met een overzicht welke lesactiviteiten gekoppeld zijn aan een principe van Alexander. Tijdens de instap wordt een maansverduistering als metafoor gebruikt, naar het voorbeeld van Seixas & Morton (2013). Een maansverduistering lijkt namelijk een gebeurtenis, in werkelijkheid maakt het onderdeel uit van een cyclus. Bij verandering en continuïteit werkt het net zo; een verandering staat niet op zichzelf maar maakt onderdeel uit van een proces waarbij ook zaken hetzelfde blijven. Alle leerlingen weten wat een maansverduistering is, deze voorkennis is gebruikt als opstapje naar het begrijpen van verandering en continuïteit. In deze introductie komt eveneens een pedagogisch principe van Alexander naar voren: namelijk ‘aansluiten bij/inbedden in voorkennis’. Dit principe maakt weliswaar geen deel uit maakt van de vier kernprincipes in het onderzoek.
Tabel 4
Lesactiviteiten gekoppeld aan pedagogisch-didactische principes Lesactiviteit (les) Principe 1:
expliciet onderwijzen Principe 2: sociale interactie Principe 3: meer lesgeven over minder Principe 4: onzekerheid + complexiteit van kennis Onderzoekend leren
Opdracht: ‘advies aan de regering’ (1) X X
Opdracht ‘protestgeneratie’ (2) X X
Tijdlijn opdracht (huiswerk) X
Verwerkingsopdracht tijdlijn (3) X X
Bronnenopdracht (3) X X X X
Klassikale bespreking beantwoording ‘hoofdvraag’: Waren de sixties revolutionair? (3)
X X X X
Variabelen, instrumenten en analyse
In het onderzoek zijn drie variabelen opgenomen: cognitieve ontwikkeling, beleving van de leerling en beleving van de docent. In het onderstaande schema staan de variabelen en bijbehorende instrumenten weergegeven.
Tabel 5
Schematische weergave variabelen en meetinstrument
Variabele Instrument
Cognitieve ontwikkeling
Voormeting: - inhoudelijke kennistoets over jaren’50 en ’60 Nameting: - essay opdracht
- kennistoets verandering/continuïteit Beleving leerlingen Learner report (alle leerlingen experimentele conditie)
Interviews (7 leerlingen in 2 en 3tallen) Beleving docent Interview docent
1. Cognitieve ontwikkeling
De cognitieve ontwikkeling van de leerlingen is gemeten met een essayopdracht en een kennistoets over de redeneerwijze verandering en continuïteit.
Essayopdracht. De essayopdracht heeft tot doel de leerlingen, door het produceren van een stuk tekst, te laten redeneren over veranderingen en continuïteit. In 300 woorden werken de leerlingen de stelling uit: In hoeverre betekende de ‘sixties’ een breuk met het verleden voor de Nederlandse samenleving? Bij het schrijven van het essay mogen de leerlingen gebruik maken van bronnen in het bijgevoegde bronnenboek (Bijlage VI). Het schrijven van een tekst als eindproduct met behulp van historische bronnen blijkt een goede verwerkingsmethode te zijn waarmee beter inzicht in het verleden wordt verkregen (Voss & Wiley, 1997). Dit kan verklaard worden doordat bij het schrijven van betogende
tekst informatie geselecteerd, georganiseerd en getransformeerd moet worden, waarbij nieuwe informatie gekoppeld wordt aan bestaande kennis. De essayopdracht is geïnspireerd door het promotieonderzoek van Van Drie (2005) naar het bevorderen van historisch redeneren met behulp van computerondersteund samenwerkend leren.
Voor het analyseren van de essays is op basis van de literatuur over verandering en continuïteit een rubric ontwikkeld (bijlage I). In de rubric is geoperationaliseerd hoe het er per aspect van verandering en continuïteit uitziet als een leerling beperkte, voldoende of goede beheersing in de redeneerwijze laat zien. Om de betrouwbaarheid van de essayopdracht vast te stellen, is de Cronbach’s Alfa berekend. Deze kwam uit op .69, dit is nagenoeg acceptabel voor een open opdracht als een essaytaak. De gemaakte essays zijn door twee onafhankelijke beoordelaars gescoord. De tweede beoordelaar is in het bezit van een eerstegraads lesbevoegdheid en had ervaring met het beoordelen van essays voor het vak geschiedenis, in het kader van een ander (promotie)onderzoek. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (Cohen’s kappa) is vastgesteld op .67, dit duidt op een redelijke mate van overeenstemming. Een MANOVA is uitgevoerd om de essayscores van de twee condities met elkaar te vergelijken.
Kennistoets verandering en continuïteit onderscheiden. De kennistoets over de historisch redeneerwijze meet het declaratieve kennisniveau van de leerlingen met betrekking tot verandering en continuïteit. Het is mogelijk dat de leerlingen wel kennis hebben over verandering en continuïteit, maar dit niet kunnen toepassen. In tabel 5 zijn de negen items van de kennisvraag beschreven, gekoppeld aan de aspecten van de redeneerwijze verandering en continuïteit. De scores op de open vragen (item 1-5) zijn gemeten op een ordinale schaal: een antwoord kon ‘goed’ (2), ‘niet goed/fout’ (1) of ‘fout’ (0) zijn. Deze scores zijn beschouwd als afzonderlijke categorieën. De gesloten vragen (item 6-9) waren stellingen, die de leerlingen goed (1) of fout (0) konden beantwoorden. ‘Goed’ en ‘fout’ zijn eveneens als afzonderlijke categorieën beschouwd. De betrouwbaarheid van de items uit de kennistoets is .57 (Cronbach’s Alfa) dit wil zeggen dat consistentie tussen de items minimaal is om gezamenlijk een schaal te vormen. De berekening van de Cronbach’s Alfa per soort vraag (open of gesloten) resulteerde niet in een hogere betrouwbaarheid. Om deze reden is ervoor gekozen om per item aparte analyses uit te voeren. Voor een vergelijking tussen de condities voor item 1-5 is gekozen voor een Mann-Whitney U toets, omdat niet aan de voorwaarden voor een independent t-test is voldaan (geen sprake van intervalschaal en normaalverdeling). Item 6 tot en met 9 zijn met een Chi-kwadraattoets (χ2) vergeleken, aangezien het hier twee nominale categorieën betrof (goed of fout).
Tabel 6
Beschrijving van de items in de eindtoets verandering/continuïteit
continuïteit 1 Geef een definitie van verandering Begrip 2 Geef een definitie van continuïteit Begrip
3 Geef een voorbeeld van politieke verandering Type verandering onderscheiden 4 Geef een voorbeeld van culturele verandering Type verandering onderscheiden 5 Geef een voorbeeld van continuïteit Begrip
6* Stelling: verandering is een gebeurtenis Proces 7* Stelling: Continuïteit is voortduring Begrip 8* Stelling: Verandering en continuïteit komen
tegelijkertijd voor
Proces 9* Stelling: Impact van een verandering betekent o.a.
hoeveel landen erbij betrokken zijn
Verandering beoordelen * Gesloten vraag. De antwoorden zijn goed of fout.
2. Beleving van de leerling
Door middel van een ‘learner report’ (zelfrapportage) is aan alle leerlingen uit de experimentele gevraagd wat zij hebben geleerd gedurende de lessenserie (Bijlage XII). Leerlingen werden op deze wijze gestimuleerd om in eigen woorden uit te drukken welke nieuwe kennis en/of vaardigheden zij eigen hebben gemaakt. Het learner report is door De Groot (1980) geïntroduceerd als instrument om leerervaringen vast te leggen. Het invullen dwingt leerlingen om bewust hun ervaringen te beleven. Datgene wat leerlingen aangeven geleerd te hebben, wordt door De Groot ‘leerervaring’ genoemd. Voor de analyse van de learner reports is gekozen voor open codering, dit wil zeggen dat aan de hand van de gegevens die de leerlingen hebben gerapporteerd categorieën en coderingen zijn geformuleerd (bottom up). Vervolgens zijn resultaten afgezet tegen de vier principes van Alexander die het uitgangspunt vormden van de lessenserie. Op deze wijze is in beeld gebracht wat de leerlingen vinden over lessen volgens de principes en in hoeverre ze deze hebben herkend.
Naast de learner reports zijn zeven leerlingen uit de experimentele conditie geïnterviewd, dit waren twee jongens en vijf meisjes, deze verhouding komt ongeveer overeen met de verdeling van jongens en meisjes in de conditie. De leerlingen zijn op basis van vrijwilligheid geselecteerd. Er is gekozen om de interviews in tweetallen af te nemen (een drietal), op deze wijze was er ruimte voor een open, evaluatief gesprek waarin de leerlingen hun mening durven geven. De veronderstelling is daarbij dat de leerlingen zich sneller op hun gemak voelen met een klasgenoot erbij, dan wanneer er één op één geïnterviewd wordt. In de semi-gestructureerde interviews stond net als bij de learner reports centraal welke activiteiten met name hebben bijgedragen aan het leren van de leerlingen tijdens de lessenserie. Ook is gevraagd op welke punten zij vonden dat de lessenserie afweek van de reguliere lessen en in hoeverre zij dit prettig vonden of niet. Door de aard van interviewen is op deze wijze meer kwalitatieve informatie over de beleving van de leerlingen verkregen, dit vormde een aanvulling op het ‘learner report’ (Bijlage II).
Voor de analyse van de interviews is gekozen voor een gespreksverslag, waarbij per vraag de antwoorden van de leerlingen zijn samengevat en gekoppeld zijn aan de pedagogische principes.
3. Beleving van de docent
De docent heeft als uitvoerder van de lessenserie een actieve rol in het onderzoeksdesign. Een semi-gestructureerd interview is afgenomen om de beleving van de docent in kaart te brengen. Hiermee kan antwoord worden verkregen op vragen als: tegen welke problemen werd aangelopen? Wat kan er nog worden verbeterd? Welk onderdeel vinden de leerlingen moeilijk/makkelijk? Daarnaast wordt aandacht besteed aan de percepties van de docent over wat leerlingen tijdens geschiedenislessen zouden moeten leren en op welke wijze dit het meest effectief kan geschieden. Dergelijk epistemologische opvattingen van de docent kan namelijk een rol spelen bij de manier waarop hij de lessen heeft ervaren. In bijlage III is de interviewhandleiding opgenomen. Inzicht in de ervaringen van de docent is belangrijk omdat het er uiteindelijk om gaat dat de geschiedenislessen in de praktijk worden geïnnoveerd. Het interview met de docent is kwalitatief geanalyseerd door middel van een gespreksverslag en gekoppeld aan de pedagogische principes die bij het lesontwerp centraal stonden.
Hypothesen
Op basis van de besproken literatuur worden de volgende resultaten verwacht:
- de experimentele conditie behaalt een hogere score op de essayopdracht dan de controle conditie - de experimentele conditie behaalt een hogere score op de kennistoets verandering en continuïteit
Resultaten
In deze paragraaf zijn per variabele de resultaten weergegeven. Bij de beschrijving van de resultaten voor cognitieve ontwikkeling zijn de experimentele- en controleconditie met elkaar vergeleken. De resultaten van de interviews en het learner report hebben betrekking op de experimentele conditie.
Cognitieve ontwikkeling
Essayopdracht. Een MANOVA toets is uitgevoerd om de essayscores van de experimentele en controlegroep te vergelijken. De scores van de groepen verschillen niet significant van elkaar (F(7,33) = 1.740, p = .134). De resultaten per aspect van verandering en continuïteit zoals in de rubric opgenomen (bijlage I), laten eveneens zien dat er geen significante verschillen zijn. De groepen verschilden relatief het meest (maar niet significant) op de aspecten ‘gebruik van historische begrippen’ en ‘verandering en continuïteit onderscheiden’. Voor de aspecten ‘evaluatie’ en ‘historische correctheid’ verschillen de condities het minst van elkaar.
Gemiddelden, standaarddeviaties en de resultaten van de variantie-analyse voor de experimentele en controle conditie
Aspect verandering/ continuïteit Experimentele groep (N=20) Controlegroep (N=21) F p A verandering en continuïteit onderscheiden .80 (.696) .48 (.512) 2.901 .096 B verandering als proces .95 (.605) .76 (.625) .958 .334 C aspecten van verandering .60 (.503) .52 (.512) .231 .633 D historische begrippen .65 (.587) .33 (.483) 3.572 .066
E evaluatie .75 (.639) .67 (.796) .136 .714
F historische correctheid 1.15 (.587) 1.19 (.512) .056 .815 G totaal score 4.90 (2.292) 3.90 (2.071) 2.132 .152
Kennistoets verandering en continuïteit. De items zijn afzonderlijk geanalyseerd, waarbij de open en gesloten vragen apart gerapporteerd zullen worden. Bij de open vragen (item 1-5) konden de leerlingen op drie ordinale niveaus scoren: goed, niet goed/fout of fout. Met een Mann-Whitney U test zijn de items 1 tot en met 5 vergeleken. Per item is de mediaan weergegeven, dit laat zien welke score per conditie het meest voorkwam. Aangezien de scores (goed, niet goed/fout of fout) als categorieën zijn beschouwd, geeft dit meer inzicht dan een gemiddelde. Tabel 6 toont de resultaten per vraag. De scores op item 2, 3 en 5 verschillen significant.
Tabel 8
Mediaan en de resultaten van de Mann-Whitney U test voor vraag 1 tot en met 5 van de kennistoets verandering en continuïteit
Vraag + beschrijving Experimentele groep (N=25) Controlegroep (N=22) Mediaan** Mediaan** Z p 1 begrip 2 1 -1.193 .233 2 begrip 2 0,5 -2.340 .019*
3 type verandering onderscheiden 1 0 -3.075 .002*
4 type verandering onderscheiden 2 1 -1.677 .094
5 begrip 0 0 -2.112 .035*
* p ≤ .05
** niveaus: 1=fout, 2=niet goed/fout, 3=goed
Om de resultaten op de gesloten vragen (item 6-9) van de kennistoets verandering en continuïteit te vergelijken is een Chi-kwadraattoets (χ2) uitgevoerd. De leerlingen konden op twee niveaus scoren: goed of fout. Deze niveaus zijn als aparte categorieën opgevat. De resultaten zijn in tabel 7 weergegeven. Van de gesloten vragen laat alleen vraag 8 een significant verschil zien tussen de experimentele en controle groep.
Frequentie en percentage aantal goed en de resultaten van een Chi-kwadraattoets over vraag 6 tot en met 9 kennistoets verandering en continuïteit
Vraag + beschrijving Experimentele groep (N=25) Controlegroep (N=22) ƒ % ƒ % χ2 p 6 proces 2 8 1 4.6 .234 .629 7 begrip 17 68 12 54.6 .896 .344 8 proces 14 56 4 18.2 7.083 .008* 9 verandering beoordelen 2 8 0 0 1.838 .175 * p = ≤ .05
Beleving van de leerling
Uit de learner reports van de leerlingen komt naar voren dat zij het grootste verschil met de reguliere lessen vonden dat er nu actief (met opdrachten) gewerkt werd tijdens de les. In tabel 10 zijn de gegevens uit de learner reports weergegeven.
Tabel 10
Analyse learner reports (N=25)
Vraag Categorie ƒ Voorbeeld antwoorden
Ik heb geleerd dat: Vakinhoudelijk 15 ‘er in de sixties veel veranderde’ Verandering/continuïteit 4 ‘verschil tussen verandering en
continuïteit’
Brongebruik 3 ‘je veel info kan krijgen uit bronnen’ Ik heb geleerd hoe: Brongebruik 8 ‘hoe je uit bronnen kunt lezen’
Vakinhoudelijk 8 ‘alles ging in die tijd’
Verandering/continuïteit 3 ‘onderscheid kan maken tussen veranderingen’
Tijdlijn 4 ‘ik een tijdlijn kan maken’ Overig 1 ‘door er dingen over te lezen’ Ik heb geleerd dat het
niet zo is dat:
Onbekend 9 ‘geen’
Redeneerwijze aspect continuïteit
5 ‘er alleen dingen zijn veranderd, dus ook hetzelfde zijn gebleven’ Redeneerwijze aspect proces 3 ‘de veranderingen nieuw waren’ Redeneerwijze aspect impact 1 ‘alle revoluties van groot belang
waren’
Overig 2 ‘bronnen nutteloos hoeven te zijn’ Wat was er anders dan je
gewend bent? Wat vond je goed en wat zou je anders willen?
Activerend (positief aan lessen)
11 ‘meer doe-werk dan luisteren; door actieve dingen leer je meer’
Klassikaal uitleg (gewend) 5 ‘ik vind het leuker met gewone lessen, waar veel wordt verteld’
Tijdgebrek (negatief aan lessen)
5 ‘tijdnood: ik raffel het af’
Onderzoekend leren (positief) 3 ‘wat ik leuk vond is onderzoekend nadenken’
Ik heb geleerd dat ik goed/slecht ben in:
Slecht: argumenteren 7 ‘alle argumenten onderbouwen’ Slecht: tijdsdruk 4 ‘in korte tijd iets netjes afkrijgen’ Slecht: brongebruik 3 ‘bronnen lezen’
Slecht: decennia onderscheiden
1 ‘onderscheid maken tussen jaren ‘50/’60/’70’
Goed: stof onthouden 3 ‘onthouden en toepassen van stof die ik hoor/leer’
Goed: brongebruik 2 ‘afleiden uit bronnen’ Goed: essayschrijven 2 ‘redeneren’
Goed: reflecteren 1 ‘reflecteren op wat ik geleerd heb’ Goed: vergelijken 1 ‘vergelijken van situaties/problemen’ Ik heb geleerd dat ik een
hekel heb aan:
Nergens aan 6 ‘niet echt iets’
Essay schrijven 4 ‘betogen: omdat er altijd wel voor- en tegenargumenten zullen zijn’
Begrijpend lezen 3 ‘lezen, omdat ik het vaak verkeerd begrijp of het punt niet zie’ Tijdsdruk 3 ‘opdracht maken in korte tijd’ Opdrachten maken 2 ‘opdrachten maken omdat het best
veel werk kost’
reflecteren 2 ‘nadenken over wat ik heb geleerd’ Niet voorbereiden 1 ‘niet goed voorbereiden’
Info opzoeken 1 ‘info opzoeken’
Open vragen 1 ‘open vragen omdat ik dan heel erg ga twijfelen’
Ik heb geleerd dat ik het prettig vind als:
Klassikale uitleg 11 ‘informatie krijg i.p.v. dat ik zelf moet onderzoeken’
Actief bezig zijn 5 ‘we zelf dingen mogen doen, bezig zijn’
Samenwerken 2 ‘in kleine groepjes de info bespreken’ Uitleg met PowerPoint 2 ‘uitleg door middel van powerpoints’ Duidelijke instructie 1 ‘we duidelijk hebben wanneer we iets moeten maken en op welke manier’ Vragen stellen 1 ‘je veel vragen kan stellen’
Meer tijd voor opdrachten 1 ‘je meer tijd voor een opdracht krijgt’ Verbanden leggen 1 ‘we een link leggen tussen 2
onderwerpen’ Ik vond … leerzaam,
omdat:
Variatie 5 ‘het op een andere manier was’ Verdieping 4 ‘ik dieper in de stof zit dan normaal’ Redeneren 3 ‘je leert beargumenteren’
Activerend 3 ‘zelf opdrachten maken en uitzoeken helpt’
Samenwerken 2 ‘je deelt ideeën met elkaar’
Reflecteren 1 ‘reflecteren: we dan meer over de stof nadenken’
Overig 6 ‘ik heb veel geleerd; het een fijne manier van werken was’ Ik vond … niet leerzaam,
omdat:
Geen 12 ‘niet echt iets’
Tijdgebrek 4 ‘we te veel moesten haasten’ Klassikale uitleg 3 ‘luisterwerkvorm, er dan geen
interactie is met ons’
Zelfstandigheid 2 ‘je zoveel zelf moest doen, soms is uitleg ook wel fijn’
Opdrachten 2 ‘posteropdracht omdat je daar minder aan hebt’
Anders dan gewend 2 ‘het is anders dan ik gewend ben’ Van de lessen ga ik
onthouden:
Metacognitief (eigen leren) 8 ‘ik beter moet nadenken over wat ik leer en beter de opdracht moet lezen’ Vakinhoudelijk 6 ‘de jaren ’60 een belangrijke tijd was’ Activerende werkvorm 5 ‘zelf uitvoeren handig kan zijn’
Variatie lesmethoden 3 ‘er meer manieren zijn voor goede lessen’
Brongebruik 1 ‘veel bronnen kunt bestuderen’ Overig 1 ‘je er snel informatie door oppikt’ Ik vond de
samenwerkings-opdracht …, omdat:
Leerzaam 7 ‘nuttig, je nu meer weet over één groep’
Intensief 5 ‘veel van leert in een korte tijd’ Overig 4 ‘leuk maar vermoeiend omdat er niet
veel info over provo was’
Niet nuttig 3 ‘ik had liever uitleg gehad; kan deze opdracht niet gebruiken als
voorbereiding op de toets’ Interactie 2 ‘je antwoorden met anderen kon
vergelijken hier leer je meer van’ Onderzoekend leren 2 ‘je kon zelf op onderzoek uitgaan en
daardoor leer je beter’ Tijdgebrek 2 ‘leuk en leerzaam maar kort’ Intrinsieke motivatie 1 ‘we zelf een onderwerp mochten
kiezen en het zo erg interessant voor mij was’
Als positief aspect van de lessen noemen drie leerlingen expliciet onderzoekend leren. Het werken met bronnen is verschillende keren door de leerlingen benoemd. Het wordt relatief het meest genoemd bij de vraag ‘ik heb geleerd hoe’ en drie leerlingen geven aan dat ze geleerd hebben dat ze slecht zijn in het lezen van bronnen. Twee leerlingen daarentegen hebben geleerd dat ze dit goed kunnen.
Met name tijdgebrek wordt door de leerlingen genoemd als iets dat kan worden verbeterd aan de lessenserie. Sommige opdrachten werden afgeraffeld door tijdgebrek terwijl andere leerlingen meerdere lessen aan een opdracht zouden willen besteden. Positieve punten aan de lessen vonden de leerlingen de variatie (‘het is anders dan we gewend zijn’), verdieping (‘je ging nu echt in op iets’) en dat er actief en samengewerkt werd.
De pedagogische principes waarmee de lessenserie is ontworpen kwamen op verschillende wijze terug in de learner reports.
- Expliciet onderwijzen van de historisch redeneerwijze verandering en continuïteit: Ondanks dat er tijdens de les expliciet verandering en continuïteit werd onderwezen, benoemen de leerlingen vooral vakinhoudelijke zaken wanneer gevraagd wordt naar wat ze hebben geleerd (ƒ15). De redeneerwijze wordt wel vaak genoemd op de vraag ‘ik heb geleerd dat het niet zo is dat…’ (ƒ9). - Het principe ‘leerlingen laten participeren in verschillende vormen van sociale interactie’ wordt
door de leerlingen vooral in positieve zin opgemerkt, ‘door antwoorden met anderen te vergelijken leer je meer’. Ze geven aan dat ze het leerzaam en prettig vinden om samen te werken. Daarnaast wordt benoemd dat een klassikale werkvorm niet leerzaam is omdat er dan geen interactie met de klas is, dit duidt ook op een positieve houding ten opzichte van sociale interactie.
- Het principe ‘meer lesgeven over minder’ komt terug in de antwoorden van de leerlingen waarin verdieping wordt genoemd. Het valt de leerlingen op dat uitgebreider stil wordt gestaan bij een
onderwerp en ze daardoor over één thema meer weten. Een aantal leerlingen (ƒ4) geven aan dat ze dieper in de stof zitten dan normaal.
- Het principe ‘wijzen op de onzekerheid en complexiteit van kennis’ komt niet terug in de learner reports.
Interviews
Zeven leerlingen zijn door middel van drie semi-gestructureerde interviews bevraagd naar hun beleving van de lessenserie. Tabel 11 geeft een overzicht van de antwoorden van de leerlingen per vraag. In alle drie de interviews kwam meerdere malen naar voren dat ze gewend zijn dat er de hele les lang klassikaal uitleg gegeven wordt, nu moesten ze actief mee doen met de opdrachten. Over het algemeen waren alle leerlingen van mening dat dit leerzaam is, er waren wel enkele verbeterpunten.
Tabel 11
Gespreksverslag interviews leerlingen per vraag Vraag Leerlingen interview 1
(N=3)
Leerlingen interview 2 (N=2)
Leerlingen interview 3 (N=2) 1. Hoe vonden jullie
de afgelopen drie lessen?
Handig, leerzaam, op een andere manier.
Normaal gesproken hebben we gewoon standaard een verhoor.
Ik denk dat dit een hoger niveau is.
Het was wel even wennen, want we zijn klassikaal lesgeven gewend.
Ik vond het wel fijn. Aan de andere kant wel kort.
2. Wat was er anders dan de ‘normale’ lessen?
Normaal gesproken wordt het alleen verteld, je maakt een samenvatting of bereid je voor op de toets. Anders wordt het een beetje voorgekauwd, nu wordt je aan de gang gezet.
Nu zijn we echt bezig geweest, nu deed je meer gelijk opdrachten.
Normaal vertelt de docent alles en daar maak je aantekeningen van en dat is alles wat je moet weten voor de toets.
Nu is de uitleg korter. 3. Hebben jullie het
gevoel dat je iets geleerd hebt?
Ja, niet het hele hoofdstuk maar wel bepaalde thema’s. Misschien wel omdat dit iets anders is, door de variatie.
Niet per se dat ik meer of minder geleerd heb, maar het blijft wel sneller en meer zitten.
Min of meer. Aan de ene kant heel veel maar ik zou geen verbanden kunnen leggen ofzo.
We hebben niet alles behandeld, dus waar we het over hebben gehad wel veel.
4. Welke werkvorm is jullie het meeste bijgebleven?
De poster opdracht over protestgeneraties, omdat je het aan elkaar moest laten zien.
Ook de timerime opdracht, omdat je dan op een rijtje had wat wanneer gebeurde.
De posteropdracht over protestgeneraties. Dat interesseerde me gewoon. PowerPoints vind ik ook fijn. De essayopdracht. Omdat je moest uitleggen waarom het een voor of een tegen was.
Posteropdracht protestgeneraties ook. 5. Wat vonden jullie
goed aan de lessen?
De opdrachten maken. Dat je kan samen-werken en discussiëren. Dat je er gelijk mee bezig bent, in de
Opdrachten duidelijk. Je kon je kennis meteen testen en verder leren door de opdrachten.
praktijk brengt. 6. Wat kan er nog
worden verbeterd?
Opdrachten uitgebreider bespreken.
De tijd was soms te kort.
Meer tijd. Iets meer uitleg.
Meer tijd.
Vragen van leerlingen behandelen.
Met name tijdgebrek komt ook in de interviews naar voren als negatief aspect van de lessen. De leerlingen zouden liever een les lang aan een opdracht werken. 2 leerlingen geven aan dat ze het fijner vinden om te luisteren naar uitleg in plaats van opdrachten te maken, daarbij werd gerefereerd aan het leren voor een toets. De tijdlijn opdracht, de opdracht over protestgeneraties en het essay worden genoemd als werkvormen die de leerlingen zijn bij gebleven.
In tabel 12 zijn de gegevens uit de interviews gekoppeld aan de pedagogische principes die centraal stonden. Het principe onzekerheid van kennis kwam ter sprake in de interviews. Het principe meer lesgeven over minder was alle leerlingen duidelijk opgevallen en dit vonden ze overwegend positief, “Ik weet persoonlijk liever meer over één onderwerp dan een beetje over het hele boek”. Wel geven de leerlingen aan dat het idealiter afgewisseld moet worden en dat het afhankelijk is van het onderwerp of het mogelijk is om te beperken tot een thema.
De redeneerwijze verandering en continuïteit was nieuw voor de leerlingen en ze gaven aan dat ze dit ook lastig vonden. Wel zijn de leerlingen van mening dat het bij geschiedenis hoort en dat je er meer inzicht door krijgt, “dit is meer hoger niveau”. Een leerling benoemde dat ze het fijn zou vinden als de begrippen ‘verandering’ en ‘continuïteit’ duidelijker (expliciet) worden uitgelegd.
Tabel 12
Gespreksverslag interviews leerlingen gekoppeld aan de pedagogische principes Pedagogisch principe Leerlingen interview 1 (N=3) Leerlingen interview 2 (N=2) Leerlingen interview 3 (N=2) 1. Meer lesgeven over minder
Dit is echt verdiepen in een bepaald ding.
Je had wel echt dat je ’s avonds kan vertellen aan je moeder: dit heb ik vandaag geleerd, en dan weet je er echt iets erover te vertellen. Je hebt je echt in een ding heel erg verdiept dat vind ik wel leuk, als je het
onderwerp leuk vind tenminste.
Ik vraag me dan wel af of je daarmee de hoofdstuktoets kan maken.
Ja we hebben het bijna de hele tijd gehad over de jaren ’60 eigenlijk. Ik vond dat juist wel fijn, anders ga je echt steeds naar een ander onderwerp en nu werd het ook een beetje herhaald steeds. Ik weet persoonlijk liever meer over één onderwerp dan een beetje over het hele boek.
Ik vond het wel handig, want je kan wel de namen van de groepen weten, maar als je niet weet waar ze voor stonden.
Door de verdieping kon je, je nu beter voorbereiden op de inzichtvragen op de toets.
Nu moet ik nog wel leren voor de toets, normaal nam ik alleen nog de aantekeningen door en dan weet ik het weer
2. Sociale interactie
Dat je presenteert aan elkaar daar leer je van want dat is in de taal van je medeleerlingen.
Ik vond de
groeps-opdrachten goed, want dan werk je met andere mensen en dan vat je kort met elkaar samen.
Als je discussieert met anderen kom je uiteindelijk tot het goede antwoord. 3. Onzekerheid van kennis X X X 4. Expliciet lesgeven over verandering en continuïteit
Het werd me niet heel duidelijk, het was niet heel erg uitgelegd.
Ik denk dat je daar nu nog veel aan hebt.
Het is denk ik wel goed om te begrijpen dat dingen nu nog steeds aan de gang zijn die van vroeger komen.
Ik vond het wel lastig. Zeker dat toetsje in de laatste les, dat ging niet zo goed.
Het past wel bij
geschiedenis omdat je er meer inzicht door krijgt.
X
Beleving van de docent
Na afloop van de lessenserie is de docent naar zijn ervaring gevraagd. Tijdens het interview kwam ter sprake waar de docent moeite mee had, wat er anders zou kunnen, hoe eventuele ondersteuning van docenten er uit kan zien en op welke wijze volgens de docent de historische redeneerwijze een plaats moet krijgen in het geschiedenisonderwijs. Hieronder zijn per vraag de interviewgegevens van de docent samengevat. Sommige interviewvragen zijn daarbij samengenomen, omdat dit in het interview tegelijk ter sprake kwam.
Voor de docent betekende het lesgeven volgens de pedagogische principes van Alexander een grote verandering ten opzichte van zijn gebruikelijke stijl van lesgeven. Normaal gesproken wordt er frontaal klassikaal lesgegeven. Doordat de leerlingen in het kader van dit onderzoek met (groeps-)opdrachten zelfstandig aan het werk werden gezet, voelde het voor de docent alsof hij de regie over het leren uit handen gaf. Dit had tot gevolg dat de docent vooral op de uitvoering ging begeleiden, door de tijd streng te bewaken en regelmatig aan te kondigen hoeveel tijd er nog over was voor een opdracht. Op deze wijze kon de docent toch de touwtjes in handen houden.
De docent is er wel van overtuigd dat het belangrijk is om de leerlingen te leren zelfstandig bronnen te onderzoeken en kritisch leren denken. Onderzoekend leren past in die zin bij de Daltonvisie en overtuiging van de docent om leerlingen op te leiden tot zelfstandig kritisch nadenkende mensen. Door zelf minder aan het woord te zijn en de leerlingen met bronnen te laten werken, wil de docent dit in de toekomst bewerkstelligen.
De historisch redeneerwijzen zijn bij de docent nauwelijks bekend. Hij gaf ook aan dat er in de methode nagenoeg geen aandacht voor is. Om deze reden maakt historisch redeneren nauwelijks onderdeel uit van zijn lessen. Op het moment dat het meer en nadrukkelijker in de geschiedenismethodes aan bod zou komen of er een digitaal platform beschikbaar komt met kant-en-klare opdrachten, zou het volgens de docent wel een plaats in de lessen kunnen krijgen.
Tabel 13
Vraag Docent Hoe kijk je terug op de
lessen?
Tegen welke moeilijkheden ben je aangelopen? Wat was er anders aan hoe je normaal lesgeeft?
Ik heb het als volgt ervaren: ik vond het moeilijk, het was helemaal niet zo als ik gewend ben.
Ik analyseer het liefst zelf in plaats van de analyse aan leerlingen over te laten omdat zij moeten analyseren met de bronnen die ze krijgen en dat is veel kleiner terwijl ik een veel groter overzicht heb. Ik vond het moeilijk om het uit handen te geven.
Ik ben mij er wel van bewust dat het actief onderzoeken van bronnen eigenlijk de manier is zoals het moet.
Ik moet de leerlingen meer zelfstandig laten leren maar dat is mijn zwakke punt. Wat vond je goed aan de
lessen?
Wat ik mooi vond is het bronnenboekje dat de leerlingen daar zelfstandig vragen bij moesten maken en dat werd kritisch nagekeken.
Wat ik heel sterk vond is dat er goede bronnen werden gebruikt en die liet analyseren.
Met de presentatieprogramma’s (PowerPoint of timerime) werd de essentie er uit gehaald.
Ze moesten bronnen lezen, analyseren en daar een mening over geven en over discussiëren.
Wat kan er nog worden verbeterd?
Als ik het zelf zou doen, zou ik het in tijd en bronnen iets terugbrengen. 20% van de tijd besteden aan de grote lijn en 70% aan de bronnen. Omdat ik toch vind dat ze dat ik een groter kader moeten plaatsen anders verval je in details. Nu leggen ze de relaties niet, naar grotere (Europese) ontwikkelingen. Dat ga ik er in brengen met klassikale uitleg.
Welk onderdeel vonden de leerlingen moeilijk?
Bij mij kunnen de leerlingen passief hangen, dan luisteren ze en dat kan voor sommige kinderen heel interessant zijn. Ik merk dat kinderen aan mijn lippen hangen. Maar bij jou moeten ze werken, actief geschiedenis bestuderen. Het is intensiever, en ik denk dat kinderen dat moeilijk hebben gevonden.
Hoe ziet een goede geschiedenisles eruit?
Een combi: 50% mijn analyses of hoorcolleges en 50% op deze manier zelf laten onderzoeken.
Ik heb er absoluut geen probleem mee om een uur achter elkaar aan het woord te zijn als kinderen ook ademloos luisteren en meedoen en je feedback uit de groep krijgt, moet dat gewoon kunnen.
Ik houd ook erg van het medium schooltelevisie. Heldere lijn en overzichtelijk. Wat moeten leerlingen leren
bij geschiedenis?
Dat niet alles is zoals het lijkt. Een waarheid bestaat uit verschillende kanten, meerdere waarheden en ik probeer de andere kant ook te vertellen.
Ik wil laten zien dat ze gemanipuleerd worden door wie dan ook en dat ze kritisch moeten zijn.
Daarom is dat werken met bronnen zo waardevol want daarvan leer je kritisch kijken naar zalen en niet lekker te luisteren, want ik kan ze ook manipuleren. Wat neem je mee van de
lessen?
Ik ga proberen door middel van bronnenonderzoek een zaak er uit te halen, een casus te maken en daar dan een discussie over te ontlokken of een vraag te bespreken.
Ik vond de hulpmiddelen zoals timerime ook heel verhelderend. Hoe vond je de les gaan
waarin de redeneerwijze centraal stond?
Uiteindelijk vond ik het resultaat mager en viel het me een beetje tegen.
Als ik kijk naar de feedback die ik krijg van de leerlingen zitten ze toch minder in de stof. Ik vraag me af of ze voldoende overzicht hebben opgebouwd. Het resultaat, niet de manier van werken, want ik vond at er heel goed gewerkt werd.
Ik vond het ook lastig, ik ben er niet echt in thuis. Welke plek moet historisch
redeneren innemen in het geschiedenisonderwijs?
Ik noem de redeneerwijze analyseren. Het probleem is dat kinderen omdat ze nog zo weinig kennis hebben, dat nog niet kunnen, en daarom is het makkelijker om ze dan te vertellen. Om de grotere lijnen uit te zetten.
beginnen in de onderbouw. Dat moeten we integreren. Hoe zou ondersteuning er
uit kunnen zien?
In de methode is makkelijk, maar dan staat het voor een paar jaar vast.
Een digitaal platform, waar ik inspiratie, bronnen en opdrachten af kan halen. Er moet (net als bij schooltv) duidelijk bij staan welk onderwerp en voor welke doelgroep het is.
Binnen de school is het moeilijk omdat iedereen zijn eigen manier heeft. We hebben wel geprobeerd om met de sectie afspraken te maken maar dat is mislukt.
Ik vind dat je van de eerstegraads docenten mag verwachten dat ze helpen met de didactische aanpak van de school. Maar dat doen ze niet want zij zijn gericht op hun eigen verhaal en examenresultaten.
Heb je de pedagogische principes herkend? Wat vond je er van?
Ja, en ik vond dat tegelijkertijd de kracht en de zwakte. Je duikt in een specifieke casus en dat is heel interessant en goed uitgewerkt. Van sommige dingen weten ze nu heel veel en van sommige dingen hebben we verzuimd het aandacht te besteden en zitten er gaten in hun kennis. Ik denk dat als we meer hadden aangestipt dat ze het wel uit het boek hadden opgepikt.
Uitvoering van de lessen
Op basis van observaties tijdens de uitgevoerde lessen is nagegaan in hoeverre de lessen zijn uitgevoerd volgens de lesvoorbereidingen. In het algemeen gold voor elke les dat er meer klassikale uitleg werd gegeven dan was gepland. Bij de introductie van de opdrachten werd er al veel inhoudelijke informatie gegeven, waardoor het onderzoekende element van de opdrachten werd afgezwakt.
Van de lesactiviteiten vonden de opdracht ‘protestgeneraties’ het leukst, dit merkte je aan het feit dat ze meteen aan het werk gingen en er veel inhoudelijke discussies ontstonden. Het sprak de leerlingen aan en een digitale poster maken werkte activerend. De bronnenopdracht nam meer tijd in beslag dan vooraf was gepland. Het kostte de leerlingen veel tijd om de bronnen te lezen en te interpreteren. Daardoor was er vrijwel geen tijd over om deze opdracht te bespreken. De leerlingen in tweetallen bronnen laten bestuderen werkte erg goed, aangezien sommige leerlingen meer moeite hebben met het (begrijpend) lezen van bronmateriaal dan andere. De docent bevestigde tijdens het interview dat er tijdens de lessen hard en geconcentreerd gewerkt werd.
Tijdens de kernles was de klassikale bespreking voornamelijk vakinhoudelijk en expliciete aandacht voor het redeneren over verandering en continuïteit, zoals kenmerken van veranderingen of dat het om een proces ging, kwamen nauwelijks ter sprake. Op de introductie na, was er vrijwel geen sprake van expliciete begeleiding bij het rederenen over verandering en continuïteit. Ten dele werd dit veroorzaakt doordat er twee opdrachten waren gepland voor deze les. De docent vond het ook lastig om de leerlingen uitleg te geven over de redeneerwijze, het kwam wat gemaakt over.
