1
17 maart 2014 Field Organization Economics L.R. Huber Studiejaar 2013/2014
Bachelor Thesis: Finance and Organization Semester 2 Blok 4
-Baantevredenheid en de Gewenstheid van Prestatiebeloning in het Voortgezet Onderwijs-
2
Inhoudsopgave:
1. Inleiding 3
2. Theoretisch kader 6
2.1. Principaal- Agent Theorie 6
2.2. Variabele beloning; wat is het? 10
2.3. Voordelen 12
2.4. Nadelen en Oplossingen 14
2.5. Attitudes van docenten tegenover prestatiebeloning 18
2.6. Baantevredenheid 20 2.7. Baantevredenheid en Gewenstheid van Prestatiebeloning 20
3. Onderzoeksopzet 22
3.1. Respondenten 22
3.2. Data en instrument voor verzameling van data 23
4. Resultaten 29
4.1. Verantwoording data- opschoning 29
4.2. Beschrijvende statistiek 32 4.3. Toetsende statistiek 37 5. Analyse en discussie 44 6. Conclusie en vervolgvraag 48 Bibliografie 50 BIJLAGE: 53 - Figuren 53 - Tabellen 55 - Vragenlijst 56
3
1. Inleiding:
Prestatiebeloning in het voortgezet onderwijs is een veelbesproken onderwerp en komt voortdurend in de media. Dat dit onderwerp tegenwoordig zo in de aandacht gebracht wordt, is niet zonder reden en komt hoofdzakelijk doordat de onderwijskwaliteit in Nederland afneemt (Klis, 2011). Er zijn kwalitatief slechtere leraren, er staan minder gecertificeerde en bevoegde docenten voor de klas en tot slot is er ook nog een (verwacht) lerarentekort. Ook helpen de bezuinigingen van de overheid niet mee. Prestatiebeloning zou wellicht de oplossing kunnen bieden voor bovenvermelde problemen. Het hoofddoel van variabele beloning in het onderwijs is namelijk om de onderwijskwaliteit te kunnen verbeteren (Steeg e.a., 2011; Rijksoverheid, 2013; Geest, 2011).
Wellicht kan tevens bereikt worden dat het lerarentekort wordt tegengegaan en afneemt door het introduceren van prestatiebeloningen. Dit tekort in Nederland wordt voornamelijk
veroorzaakt door vergrijzing, maar is tevens deels te wijten aan het feit dat (nieuwe) docenten een relatief laag inkomen ontvangen voor hun inspanning en kennis. Dit ten opzichte van wat zij kunnen verdienen in het bedrijfsleven. Ook vinden veel docenten de druk en stress te hoog, wat tevens niet wordt gecompenseerd door de hoogte van dat inkomen.
Belonen op prestaties kan worden gerealiseerd op verschillende manieren en aan de hand van verschillende maatstaven. Er is dus ook niet slechts één manier om prestatiebeloning toe te passen in het onderwijs. Wellicht is er wel verschil in de gewenstheid en houding tegenover deze verschillende maatstaven en tussen verschillende soorten (geld)beloning.
Het is van groot belang om de mate van gewenstheid onder docenten te onderzoeken, alvorens (een bepaalde vorm van) prestatiebeloning in te voeren. Er zou namelijk pas
overwogen kunnen worden of een prestatiebeloning wel of niet ingevoerd dient te worden, als eerst zeker is dat in ieder geval de docenten er zelf ook positief tegenover staan. Het kan namelijk nog zo het geval zijn dat er alleen maar positieve effecten verbonden zijn aan prestatiebeloningen in het onderwijs, maar als docenten ertegen zijn, zal het succes waarschijnlijk uitblijven. Zij dienen immers de uitvoering te verrichten.
De attitudes en mate van gewenstheid tegenover prestatiebeloningen onder VO docenten worden beïnvloed door verschillende factoren. Zo is het bijvoorbeeld belangrijk te weten bij prestatiebeloningen, of de werknemers veelal intrinsiek- of juist extrinsiek
4
beloningen en daardoor meer inspanning zullen leveren, waardoor de prestaties toenemen. Naast extrinsieke motivatie, geven Gneezy e.a. (2000) echter aan dat prestatiebeloningen ook negatieve invloed kunnen hebben op de prestaties en dat die zelfs af kunnen nemen. Dit tegenstrijdende effect is van toepassing als werknemers veelal intrinsiek gemotiveerd zijn en wordt het “crowding- out effect” genoemd. Veelal intrinsiek gemotiveerd zijn, blijkt onder docenten sterk van toepassing te zijn volgens Spear e.a. (2000) en wellicht dat hierdoor de theorie van Lazear (2000) niet opgaat in het onderwijs.
Een belangrijke rol in het goed functioneren van de werknemer in elke baan, dus ook als docent, is de mate van baantevredenheid die ervaren wordt. Baantevredenheid is volgens Green e.a. (2008) gerelateerd aan variabele beloning in het onderwijs. Wellicht dat de huidige baantevredenheid daarmee ook een factor is die een belangrijke rol speelt bij de gewenstheid van (het invoeren van) een variabele beloning in het onderwijs.
Dat kan worden onderzocht en maakt het complexe begrip “baantevredenheid” een interessante factor in deze scriptie. Er wordt daarom een onderzoek gedaan naar de mate dat prestatiebeloning gewenst is en de relatie daarvan met de huidige mate van baantevredenheid, rekeninghoudend met andere factoren waarvoor gecontroleerd dient te worden, zoals
bijvoorbeeld intrinsieke- en extrinsieke motivatie.
De centrale vraag waarop een antwoord wordt gezocht in deze scriptie is daarmee: In
hoeverre zijn attitudes van VO leraren tegenover een variabele beloning, gerelateerd aan hun huidige baantevredenheid?
Er is gekozen voor het onderwerp “Prestatiebeloning in het VO,” aangezien de attitudes van VO leraren tegenover prestatiebeloning reeds onderzocht zijn in de VS, onder voornamelijk publieke- en in mindere mate, private scholen. Dit onderzoek is verricht door Balou en Podgursky (1993) en vormt de basis voor deze scriptie en voor hetgeen onderzocht gaat worden. De verschillende soorten (en maatstaven voor) variabele beloning worden uit het onderzoek overgenomen. Echter wordt niet letterlijk hetzelfde onderzocht, aangezien het onderzoek in deze scriptie een kleinere steekproef bevat, VO leraren in Nederland betreft en slechts gekeken wordt naar publieke VO scholen. Daarnaast is door Balou e.a. (1993)
bijvoorbeeld ook niet onderzocht wat de specifieke relatie tussen huidige baantevredenheid en de gewenstheid van een variabele beloning is. Dit wordt in deze scriptie wel onderzocht en is tevens (soortgelijk) onder de aandacht gebracht door Green e.a. (2008).
5
De onderzoeksmethodes die gebuikt worden om een antwoord op de centrale vraag te vinden, zijn een enquête- en een literatuuronderzoek.
De respondenten zijn ondervraagd aan de hand van een identieke vragenlijst. Deze enquête is digitaal uitgezet onder enkele publieke scholen in Zaandam en een school in Rotterdam. Tot slot zijn willekeurige voortgezet onderwijs- instellingen en docenten nog benaderd via “LinkedIn- groepen.”
De resultaten worden vergeleken met de eerdere onderzoeken uit de VS, om te kunnen concluderen in welke mate er een significant positieve of juist negatieve gewenstheid naar prestatiebeloning bestaat onder VO docenten in Nederland. Tevens wordt onderzocht wat te concluderen valt betreffende de mate van huidige baantevredenheid onder Nederlandse VO docenten uit de steekproef en wat de (mogelijke) relatie is met de gewenstheid naar
prestatiebeloning onder deze respondenten.
Zo worden de resultaten tot slot nog vergeleken met, in het bijzonder het onderzoek van Ballou (2001) en Ballou e.a. (1993), die de mening van docenten onderzochten tegenover prestatiebeloning in het algemeen respectievelijk tegenover verschillende specifieke soorten van variabele geldbeloning.
De werkwijze met betrekking tot dit onderzoek is als volgt. In hoofdstuk 2 wordt het
probleem in een theoretisch kader geplaatst en wordt gekeken naar de algemene theorie over variabele beloning, de discussie omtrent prestatiebeloning in het (voortgezet) onderwijs en wordt baantevredenheid besproken. Tevens worden de hypotheses opgesteld in dit hoofdstuk. In hoofdstuk 3 wordt de onderzoeksopzet opgesteld waarin onder andere het verwachte verband tussen de huidige mate van baantevredenheid en de mate van gewenstheid van prestatiebeloning aan bod zullen komen, aan de hand van een verwacht regressiemodel. In hoofdstuk 4 worden de resultaten wat betreft het onderzoek in kaart gebracht en wordt onder andere het verwachte regressiemodel getoetst. In hoofdstuk 5 worden de resultaten
geanalyseerd ten opzichte van de theorie uit hoofdstuk 2 en wordt een oordeel gevormd over de aard van het mogelijke verband over de kwestie. Tot slot worden in hoofdstuk 6 de conclusie en suggestie voor verder onderzoek gegeven.
6
2. Theoretisch kader:
In deze paragraaf wordt aan de hand van de algemene “principaal- agent theorie” aangegeven welke begrippen en aspecten (daaruit) een belangrijke rol spelen. Deze begrippen worden vervolgens toegelicht. Daarna wordt dieper ingegaan op het onderwerp “variabele beloning” en worden de verschillende soorten prestatiebeloning, verschillende eenheden van betaling en verschillende maatstaven om prestaties te meten, besproken. Tevens worden, betrekking hebbende op het onderwijs, de voordelen, nadelen en (eventuele) oplossingen van die nadelen besproken. Vervolgens worden de twee belangrijkste variabelen besproken:
“baantevredenheid” en “gewenstheid van variabele beloning.” Het begrip “baantevredenheid” wordt toegelicht en er wordt besproken hoe leraren tegenover prestatiebeloning schijnen te staan. Tot slot worden deze twee variabelen in contrast gebracht.
2.1.Principaal- agent theorie
Om te kunnen begrijpen hoe variabele beloning werkt, met welk doel het kan worden ingezet binnen het onderwijs en wat de voor- en nadelen daarvan zijn, is het van belang om eerst te schetsen hoe de algemene relatie tussen de twee belangrijkste partijen is. Dit zijn de
werkgever(s) en de werknemer. Prestatiebeloning vormt tussen deze partijen een koppeling.
De “principal- agent theory” kan als volgt worden beschreven: De “principal” is de
opdrachtgever en is te druk om het werk allemaal zelf te doen. Daarom huurt hij een “agent” in (de werknemer, die de opdracht uitvoert). Doordat de principal de uitvoering overdraagt aan de agent, is het gevolg, naast het feit dat het hem werk scheelt, dat er geen (perfect) zicht meer is op wat de werknemer doet. De werknemer is dus minder goed te controleren en dat kan voor problemen zorgen (Gibbons, 1998).
Een principal- agent probleem bestaat als er sprake is van alle drie de volgende aspecten: een te behalen surplus is aanwezig, er zijn tegengestelde belangen tussen de principal en de agent en er is asymmetrische informatie (Hendrikse, 2003, p.91).
Met een aanwezig surplus wordt bedoeld, dat de “principal” bereid is meer te betalen dan dat het de “agent” kost om de uitvoering te verrichten. Dat de kosten voor de agent (veel) lager zijn, is niet bekend bij de principal. Dit komt doordat er asymmetrisch informatie is. Met asymmetrische informatie wordt bedoeld, dat de agent meer informatie heeft dan de principal.Een agent kan de principal misleiden doordat hij meer kennis heeft. Dit kan
7
plaatsvinden vóórdat hij aangenomen wordt en/of áls hij al aangenomen is. Er kan gesproken worden over verborgen karakteristieken (agent weet alleen hoe goed hij werkelijk is)
respectievelijk verborgen acties (agent weet alleen wat hij werkelijk uitvoert en aan inspanning levert) (Hendrikse, 2003).
De eerstgenoemde kan leiden tot averechtse selectie (adverse selection) en de tweede tot moreel wangedrag (moral hazard) (Hendrikse, 2003; Lazear, 2003). Averechtse selectie betekent dat slechts de (relatief) kwalitatief slechtere mensen worden aangetrokken. Dit omdat zij in het voordeel zijn, doordat zij meer informatie hebben over zichzelf dan de werkgever. Tevens is de te behalen “winst” dus groter voor hen dan voor de relatief goede werknemers, die meer kosten hebben (gehad) voor scholing en die een relatief hoger loon eisen (Hendrikse, 2003, pp.175-176). Door het screenen van werknemers, kunnen de goede werknemers van de slechte worden onderscheiden.1
Moreel wangedrag betreft het misbruik maken tegenover de principal, doordat hij minder informatie heeft. Zo geeft Kerr (2003) aan dat medewerkers resultaten waarop zij worden beoordeeld, in hun voordeel kunnen gaan manipuleren en zich daarnaast meer zouden kunnen gaan richten op kwantiteit (als hierop wordt beloond), waardoor de kwaliteit wordt verwaarloosd. Moreel wangedrag kan tegengegaan worden door bijvoorbeeld te
monitoren. De werknemers worden dan gecontroleerd door de principal. Dit is echter kostbaar en tevens schaadt dat het vertouwen van de werknemers (Hendrikse, 2003).
Met tegengestelde belangen wordt bedoeld dat de principal en de agent beiden hun nut kunnen vergroten, maar dat dat ten kosten gaat van het nut van de ander. Zo moet de agent, om de beoogde doelen te behalen, inspanning leveren. Hoe meer inspanning hij levert, hoe meer resultaat er wordt geboekt. De agent houdt echter niet van het leveren van inspanning. Zijn “nut” wordt hierdoor verlaagd. Er kan dus gezegd worden dat de baantevredenheid negatief beïnvloed wordt door het leveren van inspanning.
Aan de andere kant wordt het “nut” van de agent verhoogd door het ontvangen van een beloning voor zijn inspanning. Dit is veelal in de vorm van loon. Hoe hoger het loon is, des te meer inspanning zal hij leveren. Een hoger loon is beter in de ogen van de werknemer, maar een grotere inspanning is daarentegen weer beter in de ogen van de werkgever. Dit betreft dus een tegengesteld belang tussen principal en agent (Gibbons, 1998; Drago en Garvey, 1998).
1
Screenen is bijvoorbeeld het stellen van minimale vereisten waaraan de sollicitant en/of werknemer moet voldoen, met als doel een breder beeld te krijgen van zijn/haar capaciteiten.
8
Gibbons (1998) omschrijft in de “principal- agent theory,” een aantal belangrijke factoren die een essentiële achtergrondrol spelen in deze scriptie. Enkele van deze begrippen zijn
hierboven reeds aan de orde gekomen, zoals: inspanning, averechtse selectie en moreel wangedrag. Andere voorbeelden van relevante factoren betreffen: Incentives, Variabele beloning, Risico aversie, Extrinsieke motivatie, Intrinsieke motivatie, etc.
Variabele beloning heeft alles te maken met “incentives.” De formele economische theorie verantwoord incentives, als een motivatie om efficiënter werk door de werknemer te bevorderen. Een “incentive” betreft dus een stimulans, meestal in geld. De onderliggende gedachte is dat individuen gehoor geven aan contracten die belonen op prestaties. Dat kan door stimulus (incentives) in de vorm van een beloning die afhangt van een bepaalde prestatie en dus variabel is. In de volgende paragraaf wordt dieper ingegaan op het onderwerp variabele beloning.
Risico aversie speelt tevens een rol bij prestatiebeloning. Risico aversie betekent hier dat een zeker loon gewenster is dan een onzeker loon met dezelfde verwachte geldwaarde. Door variabel te belonen, loopt de werknemer een inkomensrisico wat gecompenseerd dient te worden met een “vergoeding.” Deze vergoeding wordt ook wel de “risico premie” genoemd. Om te weten hoe hoog die premie dient te zijn, hoe hoog de totale variabele beloning dient te zijn en in hoeverre werknemers een prestatiebeloning als gewenst ervaren, is het van belang te weten in hoeverre medewerkers risico avers zijn. Indien een medewerker namelijk risico avers is, heeft het risico een negatieve invloed op de nutsfunctie van de medewerker en eist hij een relatief hogere vergoeding ter compensatie van dat inkomensrisico wat er wordt gelopen. Dit in tegenstelling tot medewerkers die houden van risico, in mindere mate risico avers zijn of risico neutraal zijn (Hendrikse, 2003; Lavy, 2007).
9
Het geven van extra beloningen(in geld) om inspanning te vergroten bij de werknemer, betreft een extrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie gaat het er dus om, dat de werknemer iets doet/inspanning verricht, omdat dat leidt tot een positief onderscheidende uitkomst. Het betreft dus een stimulans “van buitenaf” om inspanning te leveren en komt niet “uit de medewerker zelf.”
Aan de andere kant kan ook gesproken worden van intrinsieke motivatie, wat gaat over het doen van iets/verrichten van inspanning, omdat het als inherent interessant of plezierig wordt ervaren door de medewerker. Het gaat er hier dus om, in tegenstelling tot bij extrinsieke motivatie, dat de werknemer uit zichzelf inspanning levert (Ryan en Deci, 2000, p.55; Van Herpen, 2003).
In deze paragraaf is uitgelegd wat de principal- agent theorie is en welke problemen het kent. Betrekking hebbende op het onderwijs stelt Jaag (2006), dat de principals zijn; ouders en kinderen, leraren, belastingbetalers, potentiële werkgevers van de afgestudeerden en de gemeenschap in zijn geheel. De betrokken groepen principals controleren of de docenten hun doelen in het onderwijs wel behalen en nastreven.2
2
Elke principal hecht echter waarde aan een ander doel. De verschillende doelen die worden toegeschreven aan de leraar zijn he t meegeven van vaardigheden in geletterdheid, redeneren en berekenen, voorbereiding verschaffen voor werk door mondelinge- en andere vaardigheden toepasbaar op het werk aan te leren, voorbereiden voor het leven door gezondheids- en financiële vaardigheden aan te leren en tot slot de leerlingen voor te bereiden op de maatschappij door het bijbrengen van idealen van burgerschap en verantwoordelijkheid (Jaag, 2006, pp.2-3).
10
2.2.Variabele beloning; wat is het?
Een vast- en variabel loongedeelte, vormen samen de totale beloning. In het geval dat er alleen een vaste beloning wordt gegeven, is dit bedrag gelijk aan de totale beloning. Bij een vaste beloning kan worden gedacht aan het vaste salaris dat een werknemer krijgt op basis van zijn contract, ongeacht zijn inspanning. Naast een vaste beloning, kan dus ook gesproken worden van “variabele beloning,” waarbij gebruik wordt gemaakt van incentives. De
werknemer oefent dan invloed uit op het wel/niet ontvangen van de bonus en kan zijn kansen vergroten om daarvoor in aanmerking te komen, door zich meer in te spannen en harder te werken.
Er zijn verschillende samenstellingen mogelijk van het totale loon. De variabele beloning kan bijvoorbeeld een groot of klein aandeel hebben in het totale loon ten opzichte van de vaste beloning. Het kan bovenop het vaste loon gegeven worden of (deels) ter vervanging daarvan (Lavy, 2007, pp.93-95)
De meeste bedrijven hanteren een vaste beloning, terwijl anderen ook gebruik maken van een variabel beloningssysteem. Een volledige variabele beloning komt minder vaak voor, maar sommige bedrijven kennen wel een beloningssysteem dat daar dicht tegenaan zit (in de VS). Zo kan bijvoorbeeld bij productiebedrijven/fabrieken gebruik gemaakt worden van een zogenoemde “piece rate (stukloon),” waarbij de werknemer betaald wordt per geproduceerde product (Lazear, 2000).
Naast stukloon zijn er nog andere soorten prestatiebeloningen, zoals het gebruik maken van targets, relatieve beloningssystemen, individuele beloningen, teambeloningen etc. In het onderwijs kan bijvoorbeeld onderscheid gemaakt worden tussen individuele-, sectie- en/of schoolteambeloningen (Lazear, 2000; Bandiera e.a., 2005; Podgursky e.a., 1993).
Een variabele beloning kan echter, naast deze verschillende manieren van uitkeren van de prestatiebeloning, verschillen in eenheid en aard. De beloning kan namelijk monetair (materieel) of non- monetair (immaterieel) zijn. De vaste beloning is veelal van monetaire aard. Bij de variabele beloning daarentegen kan dit vaak ook (gedeeltelijk) non- monetair zijn (Lavy, 2007). In veel onderzoeken en ook in deze scriptie, zal veelal worden gesproken over materiële variabele beloning, in het bijzonder dus over variabele beloning in geld.
11
Tot slot zijn er nog verschillen in de prestaties waarop beloond wordt. Zo kan er in het onderwijs bijvoorbeeld beloond worden op (goede of verbeterde) leerling- resultaten, het leerproces/ -rendement van de leerlingen, het vervullen van de functie als begeleider voor nieuwe leraren, actief leraarschap tonen, lesgeven in een vak met tekort aan leraren etc. (Podgurksy e.a., 1993).
Om te belonen op prestaties, dienen de “juiste” prestaties te worden gekozen waarop beloond gaat worden. Of prestaties juist zijn, is te bepalen door de maatstaf die gebruikt wordt om de prestaties te kunnen meten. De beloning moet namelijk gebaseerd zijn op
werkzaamheden die goed te meten zijn (Jaag, 2006, p.20).
Er zijn twee prestatiemaatstaven. Zo kan worden gesproken over enerzijds een objectieve prestatiemaatstaf en anderzijds een subjectieve prestatiemaatstaf (Lavy, 2007). Objectieve maatstaven staan voor duidelijk en makkelijk meetbare prestaties, die veelal gebruikt worden in bedrijven waar beloond wordt op productie.3
Subjectieve maatstaven daarentegen worden eerder gebruikt in complexere bedrijven zoals bijvoorbeeld voor advocaten in advocatenkantoren.4 Het onderwijs behoort ook tot een complexe bedrijfstak (Jaag, 2006; Lavy, 2007). Later wordt teruggekomen op de relevante prestatiemaatstaf en/of -maatstaven in het onderwijs.5
Zoals in deze paragraaf beschreven is, kan dus op verschillende manieren variabel beloond worden. Het doel van variabel belonen is zoals bekend, om de productie en/of kwaliteit te vergroten, waarvan vooral dat laatste van toepassing is in het onderwijs.
3
Bijvoorbeeld in een fabriek die stukloon hanteert per geproduceerde product. Het aantal geproduceerde producten is dan makkel ijk meetbaar en daar kan dus variabel op beloond worden (Lazear, 2000).
4
Voor advocaten is minder snel duidelijk en relatief lastig te meten wat bijvoorbeeld de prestaties per uur zijn, aangezien er meerdere taken zijn die de advocaat uitvoert binnen zijn werk. Al deze taken dragen mee aan zijn prestaties. Er is daarom niet één op één te zeggen wat er daadwerkelijk gepresteerd is.
5
Of er gebruik wordt gemaakt van een objectieve- of subjectieve maatstaf hangt dus veelal af van de complexiteit van de werkzaamheden, de baan en het bedrijf. Ook hangt het af van wat er bereikt dient te worden/ wat het doel is van de organisatie. De maatstaf die het beste kan meten of die doelen worden bereikt (en de incentive die daaraan gekoppeld is, die het meest in lijn is met deze doelen), dient te worden gebruikt (Jaag, 2006, p.20). Het is daarom ook niet onmogelijk om bijvoorbeeld objectieve maatstaven te gebruiken in een complex bedrijf. Zo kan ook in het onderwijs gekozen worden voor objectieve maatstaven.
12
2.3. Voordelen
Er zijn onderzoeken gedaan naar de effectiviteit van prestatiebeloning in de praktijk. De voor- en nadelen die hieraan verbonden waren en hetgeen de theorie hierover beweert, zullen in deze en in de volgende paragraaf aan het licht gebracht worden.
Lazear (2000) stelt dat extrinsieke motivatie in de vorm van het geven van variabele
beloningen voor prestatie, positieve invloed heeft op de inspanningen van de werknemers. Hij zegt hierover dat er toename was in de productie, na het introduceren van prestatiebeloning.6
De toename was het gevolg van twee positieve effecten die prestatiebeloningen volgens Lazear (2000) schijnen te hebben. Het heeft aan de ene kant een incentive effect en aan de andere kant een “selectie- effect.” Het selectie-effect houdt in dat de taken efficiënt worden verdeeld en dat de goede medewerkers onderscheiden worden van de kwalitatief slechtere medewerkers. Volgens Lazear (2003), gaat dit laatste effect tevens op in het onderwijs. De geobserveerde positieve resultaten zouden volgens hem dan ook (mede) veroorzaakt zijn door dit selectie- effect. Wanneer beloning namelijk gebaseerd wordt op de hoogte van leerling- scores, worden kwalitatief goede leraren bevoordeeld ten opzichte van de relatief lage kwaliteit docenten (Lazear, 2003).
In de huidige situatie in het onderwijs (zonder prestatiebeloning) zou het volgens de algemene theorie zo zijn, als die tevens opgaat in het onderwijs, dat alleen slechte
werknemers aangetrokken zouden worden (Hendrikse, 2003). In het algemeen kunnen mensen zich aangetrokken voelen tot een baan, omdat zij voor het geld relatief weinig inspanning hoeven te leveren of omdat er minder controle en druk op hen uitgevoerd wordt. In het onderwijs blijkt echter dat de druk over het algemeen juist hoog wordt ervaren onder leraren en dat zij tevens intrinsiek gemotiveerd zijn. Het is dus maar de vraag in hoeverre ook daadwerkelijk het geval is dat in het huidige systeem van vaste beloning, voornamelijk de slechte docenten zich aanmelden of hebben aangemeld.
Een feit blijft verder, dat er nog meer controle en druk zou worden uitgevoerd op docenten bij een systeem van variabele beloning. Het voordeel daarvan is dat er minder aanmeldingen zullen zijn van docenten die zich niet capabel genoeg vinden en van lagere kwaliteit zijn aangezien zij meer risico lopen (Jaag, 2006). Dit zou positieve gevolgen kunnen hebben voor de onderwijskwaliteit, omdat de kwalitatief goede docenten zich slechts nog zullen aanmelden. Het inkomensrisico is voor hun namelijk minder groot en de extra
6
13
inspanning die zij dienen te leveren weegt relatief minder zwaar op hun “nut” ten opzichte van de kwalitatief slechtere docenten.7
Het zojuist genoemde effect voor docenten betreft bestrijding van averechtse selectie. Goede werknemers worden hierdoor namelijk juist aangetrokken, in plaats van de slechte werknemers (Jaag, 2005, pp.6-7; Lavy, 2004).
Glewwe e.a. (2003), die een onderzoek deden onder leraren in Kenia, kwamen tot de
conclusie dat prestatiebeloningen positief effect hadden. In hun onderzoek werden incentives gegeven, gebaseerd op toetsresultaten van leerlingen. De docenten die goed waren in het verbeteren van de toetsresultaten van de leerlingen, werden gemotiveerd en aangetrokken door het nieuwe systeem (p.31).
Eberts e.a. (2002) geven een overzicht van empirische bewijzen betreffende de invloed die prestatiebeloningssystemen hebben op leerling- resultaten in de VS. Zij concluderen op basis van de resultaten van het onderzoek, dat prestatiebeloning leraren inderdaad motiveert om inspanning te leveren in het behalen van (zo hoog mogelijke) resultaten, indien deze direct beloond worden.
Tevens kan variabele beloning, loon dus laten stijgen voor de kwalitatief hoogwaardige docenten, wat weer een positieve invloed zou kunnen hebben op hun baantevredenheid (Green en Heywood, 2008).
Al met al is het concept van individuele prestatiebeloning theoretisch gezien zeer
aantrekkelijk, terwijl in de praktijk de empirische bewijzen betreffende de effectiviteit ervan verschillen vertonen, zo stelt Jaag (2006, p.5).
7
Dat komt doordat deze slechtere docenten een relatief groter risico dragen en meer (baan)ontevredenheid ondervinden door de extra inspanning die van hen verwacht wordt te leveren met prestatiebeloningen. Om deze redenen zullen de “slechte”docenten zich dus juist minder snel aanbieden. Deze theorie is gebaseerd op wat Hendrikse (2003) stelt over de nutsfuncties van lage en hoge kwaliteit medewerkers.
14
2.4. Nadelen en Oplossingen
Naast al de genoemde voordelen en positieve bevindingen uit de vorige paragraaf, zijn er ook nog nadelen en negatieve bevindingen van prestatiebeloning (in het onderwijs). Een
voorbeeld van variabele beloning, wat negatief kan werken in het onderwijs is teambeloning. Bij een teambeloning kan er “meelift- gedrag” ontstaan binnen het betreffende team. Er zullen dan profiteurs zijn tussen de werknemers en er kunnen daarom onderlinge conflicten ontstaan over de mate van inspanning die een ieder verricht. Lavy (2004) stelt dat meeliftgedrag op grotere schaal plaatsvindt als de betreffende groep groter is, waarbinnen samengewerkt dient te worden. Deze concurrentie zou de relatie tussen werknemers kunnen schaden (Lavy, 2007).8 Dat probleem kan ook voorkomen in het onderwijs als er bijvoorbeeld
sectiebeloningen worden gegeven (Lavy, 2004, p.7).9
Het kan aan de andere kant ook goed gaan binnen de sectie, indien sectiebeloning van toepassing is, maar dat er juist tegenover collega’s van andere secties conflicten ontstaan en dat er “sabotage” gaat plaatsvinden. Dit kan het geval zijn indien er niet per sectie beloond wordt maar er bijvoorbeeld een schoolbeloning wordt gegeven.
Een ander groot nadeel voor medewerkers is, dat er risico’s verbonden zijn aan variabele beloningen. Als een medewerker inspanning levert, garandeert dat dus niet dat de bonus ook daadwerkelijk wordt uitbetaald, aangezien er factoren zijn waar de werknemer zelf geen invloed op uit kan oefenen. Een oplossing hiervoor zou kunnen zijn, om een prestatiebeloning in te voeren die niet verplicht is, maar waar de werknemers voor zouden kunnen kiezen. Er kan dan gescreend worden welke docenten van hoge kwaliteit zijn door “sorting.” Dat kan werken indien het risico verdwijnt voor de mensen die risico avers zijn, wat bereikt kan worden indien het huidige inkomen gelijk blijft voor de mensen die niet kiezen voor de variabele beloning. Zij hebben dan namelijk niets te verliezen en de anderen, die
8
Als er vriendschappen bestaan tussen de werknemers, willen zij niet elkaar direct beconcurreren via relatieve prestaties die worden bepaald ten opzichte van het gemiddelde. Als er echter toch concurrentie gaat spelen op de werkvloer, zijn docenten minder bereid om elkaar te helpen. Tevens geldt dat, hoe hoger de incentive is, des te minder er onderlinge hulp wordt geboden en des te meer er wordt gesaboteerd (Lavy, 2004, p.6).
9
Ladd (1999, pp.6-7) bevestigt bijvoorbeeld met het experiment dat verricht werd in Dallas, de VS, dat er meelift- gedrag kan ontstaan tussen docenten als de sociale relaties tussen docenten en de sociale controle in de school zwak zijn.
Als er dus meer aandacht wordt geschonken aan de sociale onderlinge collegiale relaties van docenten en aan de sociale controle die de school uitoefent, kan meeliftgedrag worden voorkomen.
15
waarschijnlijk de hoog gekwalificeerde docenten betreffen, kunnen zich dan volledig (blijven) inspannen om de incentives te kunnen behalen (Hendrikse, 2003).10
Daarnaast kan een nadelig gevolg van de invoering van prestatiebeloning in het onderwijs zijn, dat moreel wangedrag gaat ontstaan. Volgens Koretz (2002) kan het zo zijn dat docenten “teaching to the test” gaan toepassen en gaan frauderen bij toetsen, om hogere resultaten te behalen. Teaching to the test betekent dat docenten slechts doceren wat relevant is voor de toets (die de docent zelf maakt) en de leerlingen geen verdere algemene kennis meer bijbrengt. Dit kan voorkomen worden, door sectieleden onderling elkaars toetsen te laten maken. De docent weet dan niet precies wat er gevraagd zal worden op de toets en kan zich niet meer slechts focussen op het geven van beperkte kennis en specifieke leerstof (Koretz, 2002, p.4).
Jacob en Levitt (2003) vinden uit onderzoek naar leraren die prestatiebeloning
ontvangen (op basis van toetscijfers), dat docenten meer geneigd zijn om vals te spelen en om de toetsresultaten te manipuleren. Dit bijvoorbeeld door het veranderen van de antwoorden van studenten op de antwoordbladen of door het voorzeggen van correcte antwoorden op de toets. Dat kan bijvoorbeeld tegengegaan worden, door leraren elkaar te laten controleren. Dat schaadt aan de andere kant wel weer de relatie tussen collega’s, die tevens de
baantevredenheid beïnvloedt. Wat een betere optie is, is het inhuren van andere surveillanten van buitenaf of wisselen tussen docenten van verschillende scholen op het moment dat er examens zijn op de betreffende scholen. Tevens kunnen sectieleden elkaars toetsten nakijken, wat voorkomt dat de betreffende docent zijn eigen toetsen te mild zou kunnen beoordelen en daardoor de werkelijke kwaliteit van de toetsresultaten kan manipuleren (Jacob en Levitt, 2002, p.44).
10
Naast het risico, dat individuele incentives meebrengen voor de medewerkers, kan tevens sprake zijn van incomplete contracten die zorgen voor een beperking in functionele gedragsreacties waarin medewerkers alleen die specifieke aspecten van de prestaties benadrukken, die worden beloond (Lavy, 2007).
De beperkingen die individuele beloning met zich meebrengen, zoals incomplete contracten en het risico waaraan de medewerker wordt blootgesteld, verklaren waarom privé bedrijven hun medewerkers eerder en meer belonen door middel van promoties en groep- gebaseerde prestatiebeloningssystemen en niet op basis van individuele prestatiebeloningen (Prendergast, 2000; Lavy, 2004, p.6).
16
De zojuist genoemde nadelen geven aan wat de gevolgen (zouden kunnen) zijn indien prestatiebeloning in het onderwijs van toepassing is. Er werd hier voornamelijk gesproken over problemen met onderlinge concurrentie en asymmetrische informatie (in het bijzonder moreel wangedrag).
Ondanks dat het doel van incentives is dat de prestaties toenemen, kan echter het gevolg toch zijn dat de prestaties juist afnemen door variabel te belonen. Dit kan komen doordat de beloning de motivatie schaadt en dat daardoor de prestaties stagneren.Het schaden en de afname van deze intrinsieke motivatie, wat samen gaat met de daling in inspanning,
wordt het zogenaamde “crowding out- effect” genoemd (Lavy, 2007; Koretz, 2002, p.4).11
Zo geven Hannaway (1996), Koretz (2002) én Glewwe e.a. (2003) aan dat incentives voor leraren zeer moeilijk uit te voeren zijn en bevestigen tevens dat deze stimulus geneigd zijn om vooraf bestaande (intrinsieke) motivatie teniet te doen. Het crowding- out effect is dus ook van toepassing bij docenten, aangezien zij veelal intrinsiek gemotiveerd zijn.12 Er moet dus van te voren goed onderzocht worden in hoeverre de werknemers intrinsiek gemotiveerd zijn, voordat er wordt overwogen (een vorm van) variabele beloning te introduceren (Ariely e.a., 2009).
Tot slot is het nadeel van prestatiebeloningen in het onderwijs, dat moeilijk is te oordelen op basis van wat voor soort prestaties er dient te worden gemeten. In het onderwijs kan namelijk, zoals vermeld in paragraaf 2 van dit hoofdstuk, gebruik worden gemaakt van een objectieve- en/of subjectieve maatstaf. Welke van de twee van toepassing is, hangt echter af van wat er exact gemeten wordt. De vraag is, of wat er gemeten wordt, ook aangeeft in hoeverre de doelen worden bereikt en of het dus wel de juiste incentive betreft om dat te kunnen bereiken. Soms kan namelijk voorkomen dat de prestatiemaatstaf niet valide en betrouwbaar is, waardoor de doelen die worden nagestreefd niet worden behaald aan de hand van voor welke prestaties er wordt beloond of zou moeten worden beloond (Baker e.a., 1994).
11
Zo geven Gneezy en Rustichini (2000) aan, in het onderzoek over ouders die hun kinderen te laat ophalen van de kinderopvang, dat door extrinsiek te “motiveren” (het ontmoedigen van dit ongewenste gedrag), aan de hand van een boete die betaald moet worden van 3 USD, de intrinsieke motivatie daalt en dat juist meer ouders kun kinderen te laat kwamen ophalen. Zij namen genoegen met de boete en kochten zo hun “verantwoordelijkheidsgevoel” af. Zelfs nadat de boete werd afgeschaft, bij te laat ophalen, daalde het aantal te laat komende ouders niet meer.
12
Gneezy en Rustichini (2000) geven tevens aan, dat de inspanning weer toe kan nemen als er maar genoeg betaald wordt, nu echter op basis van extrinsieke motivatie. De inspanning en prestatie is echter nog steeds lager dan voordat er gebruik werd gemaakt van deze extrinsieke motivatie (de geldbeloning). Al met al is de totale situatie dus slechter geworden en daarnaast kost het onnodig geld om een poging te doen het weer recht te trekken.Als je dus een prestatiebeloning geeft, dan moet je heel veel betalen of juist liever niets, om te voorkomen dat de inspanning en prestatie erop achteruit gaan.
17
Het kan bijvoorbeeld het geval zijn dat het verkeerde gemeten wordt als gebruik wordt gemaakt van een objectieve maatstaf, zoals het aantal verbeterde of goede leerling- resultaten op de toets en dat dit niet (volledig) in lijn is met de doelen van de school.13
Wellicht is een subjectieve maatstaf wat meer voor de hand liggend in het onderwijs, gegeven de complexiteit die een school en zijn medewerkers kennen.
Het punt is dan echter weer, dat moeilijk is om subjectieve maatstaven te vinden die voldoende kunnen meten in hoeverre de onderwijskwaliteit daadwerkelijk verbetert en in hoeverre leerlingen er daadwerkelijk op vooruit gaan. Jaag (2006) stelt daarom dat het wellicht beter is om zowel objectieve- als subjectieve maatraven te gebruiken, gezien de beperkingen die zij beiden hebben. Zij zijn namelijk allebei imperfect, maar toch effectief.
Hanushek (1994) geeft tot slot aan, dat monetaire incentives op basis van individuele prestatiebeloning in het onderwijs, wel zouden kunnen bijdragen aan een verbeterde
onderwijskwaliteit, maar bevestigt tevens dat er moeilijkheden zijn in de uitvoering. Hij stelt daarnaast dat het lastig is om van het huidige systeem om te schakelen naar een systeem dat sterke incentives kent (p.95).
13
Zo stelt Jaag (2005) dat bij objectieve beloning op leerling- resultaten, kan voorkomen dat de docent slechts aandacht heeft voor de leerlingen die de grootste kans maken om zichzelf te verbeteren. Het klassengemiddelde gaat dan wellicht wel omhoog, maar dat betekent niet dat de docent in totaal ook juist heeft gehandeld en goed zijn werk heeft gedaan (Jacob e.a., 2002).
18
2.5. Attitudes van docenten tegenover prestatiebeloning
In de vorige twee paragraven is besproken wat de voor- en nadelen zijn van prestatiebeloning. Zoals eerder echter al genoemd, is het tevens van (groter) belang om te weten hoe docenten zelf tegenover prestatiebeloning staan. Dat wordt daarom in deze paragraaf vermeld.
Leraarvakbonden zijn streng tegen prestatiebeloning in het onderwijs. Zij zien differentiatie in loon en elk soort van evaluatie op basis van subjectieve maatstaven, als bedreiging voor hun onderhandelingsstrategieën en wijzen daarom deze vorm van belonen af.
Bezwaren van de vakbonden lijken te worden gereflecteerd door de bezwaren van leraren tegenover prestatiebeloning. De leraren zelf zien prestatiebeloning, wat ondersteund is door “oneerlijke”/subjectieve maatstaven, als bedreiging op hun autonomie. De vakbonden en leraren zijn ook tegen sancties die aan relatief slecht presterende scholen wordt opgelegd (Lavy, 2007, p.93).
Echter is het wellicht toch niet helemaal juist, dat leraren zelf zo negatief tegenover prestatiebeloning staan als de vakbonden. Zo bleek uit een onderzoek dat de meeste docenten wel voelden voor een extra beloning voor extra werkzaamheden en tevens als onderdeel van een carrièreladder, waarin de prestaties de snelheid van de vooruitgang(op de ladder) in beloningen bepaalt. Tevens zijn prestatiebeloningen nog populairder onder docenten, indien zij als aanvulling dienen bovenop het huidige loon, in plaats van als vervanging daarvan (Lavy, 2007; Balou e.a., 1993).14 Zoals Balou en Podgursky (1993) tevens concludeerden, bleek dat onder docenten op privé scholen, prestatiebeloning gewenster was dan onder docenten op publieke scholen.
Naast een beloning in geld, kan er ook variabel beloond worden op een manier die bijvoorbeeld positieve invloed heeft op de arbeidsvoorwaarden, de besluitvormingsautoriteit etc. Dit wordt tevens aantrekkelijk ervaren onder leraren. Zo bleek uit het onderzoek in Israël, dat de docenten naast de geldbonussen ook waarde hechtten aan de beloningen in de vorm van media-aandacht en verbeterde reputatie van de scholen die gewonnen hadden, door het beste te presteren. Waardering, erkenning en prestige zijn klaarblijkelijk zeer effectieve vormen van motivatie (Lavy, 2007, p.102; Lavy, 2004).
14
Hetzelfde onderzoek vond daarnaast, dat docenten die een laag loon hadden en behoorden tot een etnische minderheid, positiever stonden tegenover een beloningssysteem gebaseerd op prestaties.
19
Zo bleek tevens uit het onderzoek van Balou e.a. (1993), in het onderzoek naar de
gewenstheid tegenover zes verschillende specifieke vormen van variabele geldbeloning onder docenten, dat alle vormen die zij voorlegden positief bevonden werden. De meest populaire beloning betrof echter een beloning voor het begeleiden van andere docenten, waar 87,6% van de steekproef een positieve houding tegenover had.
De algemene gewenstheid was volgens Balou (2001) echter niet zo sterk positief bevonden als de specifieke soorten geldbeloningen. Door een kleine meerderheid in zijn onderzoek (52,3%) werd in het algemeen positief gestaan tegenover prestatiebeloning. Het onderzoek betrof een steekproef van 38.069 docenten die werkzaam waren op een publieke school in de VS.
De gewenstheid van docenten naar prestatiebeloning schijnt dus relatief vormbaar en tevens afhankelijk te zijn van de structuur en opbouw van het beloningssysteem. Het is dus naast het feit dat de vakbonden negatief staan tegenover prestatiebeloning, nog niet duidelijk of de bezwaren tegen deze vorm van belonen ook door de docenten zelf volledig worden ondersteund (Lavy, 2007, pp.93-95; Podgursky en Balou, 1993).
Hypothese 1:
Er wordt verwacht dat het grootste gedeelte van de VO docenten negatief staat tegenover prestatiebeloning in het algemeen.15
Hypothese 2:
Er wordt wel een positieve attitude verwacht tegenover (sommige) specifieke soorten variabele (geld)beloning, die mede gespecificeerd zijn door Balou e.a. (1993).16
15
Dit, doordat zij intrinsiek gemotiveerd zijn en het dus vooral leuk vinden met kinderen te werken en de goede relatie met collega’s te behouden en niet op het spel willen zetten, omdat zij dit zeer belangrijk achten. Intrinsieke motivatie speelt daarom een grote rol in de mate van baantevredenheid die de docent ervaart (Lavy, 2007; Van Herpen e.a., 2003).
16
Het betreft dan namelijk niet meer variabele beloning in het algemeen, maar het gaat in dat geval steeds om andere specifieke soorten van prestatiebeloning die worden voorgelegd.
Zo wordt er een verschil in attitudes verwacht, indien onderscheid wordt gemaakt tussen verschillende soorten geldbeloningen op basis van objectieve/subjectieve maatstaven die onderzocht zijn door Balou e.a. (1993). Ik verwacht bijvoorbeeld een relatief negatieve houding van docenten tegenover een prestatiebeloningen op basis van objectieve maatstaven (leerling- resultaten bijvoorbeeld) en tegenover prestatiebeloningen die concurrentie tussen leraren zou creëren. Aan de andere kant wordt wel verwacht dat beloningen op basi s van een subjectieve maatstaaf bovenop het huidige vaste loon, gewenst zijn (Lavy, 2007; Balou e.a., 1993; Jaag, 2006).
20
2.6. Baantevredenheid
Baantevredenheid is een belangrijke factor onder werknemers en draagt bij aan de mate van inspanning die er wordt geleverd (Ellis en Dick, 2003).
Volgens Spector (1997) is baantevredenheid, het gevoel dat mensen hebben over hun baan en de mate waarin zij hun baan leuk of niet leuk vinden. Volgens Ellis en Dick (2003) is baantevredenheid hetzelfde als hoe Spector (1997) dat definieert, maar voegen zij daar nog aan toe; dat het wel/niet leuk vinden van de baan, gebaseerd is op een evaluatie van de verschillen tussen werkelijke en gewenste uitkomsten.
Griffin (2010) en Skaalvik (2011) stellen dat baantevredenheid een complex concept is, dat wordt beïnvloed door verschillende variabelen. Het heeft affectieve-, cognitieve- en gedragselementen en behelst gevoelens van werknemers over baanelementen zoals beloning, voordelen, collega’s, begeleiders, het werk zelf en de organisatie zelf (Spector, 1997).
Er spelen veel psychologische factoren een rol, die van invloed zijn op de mate van baantevredenheid die ervaren wordt onder werknemers in het algemeen. Werknemers die tevreden zijn met hun baan, denken veelal positiever over hun werk en gedragen zich gewenst (Ellis en Dick, 2003). Ook gaat dit op voor docenten. Zo doen onder VO docenten de
volgende psychologische factoren er bijvoorbeeld toe; de relatie/band die docenten hebben met hun leerlingen, de omgang met collega’s, (intrinsieke) motivatie, hun “mood” tegenover de school, het lesgeven en de werkdruk die zij ervaren met hun baan (Lavy, 2007; Belfield en Heywood, 2008, p.8).
Daarentegen gaven leraren aan baanontevredenheid te ervaren door hoofdzakelijk een te hoge werkdruk/te veel inspanning, een laag loon en door percepties over hoe leraren worden gezien door de maatschappij (status). Als status en loon verhoogd worden en de werkdruk en de administratieve verantwoordelijkheden verminderd zouden worden, zou dat resulteren in een lagere mate van baanontevredenheid onder leraren (Jaag, 2005, p.3; Jaag, 2006, p.16).
2.7. Baantevredenheid en Gewenstheid van Prestatiebeloning
Green e.a. (2008) onderzochten de relatie tussen baantevredenheid en variabele beloning. Uit hun onderzoek bleek dat het geven van een prestatiebeloning lichtelijk positieve invloed uitoefent op de mate van baantevredenheid. Echter waren er nog meer zaken die de totale baantevredenheid reflecteren en betrof het niet een één-op-één relatie.
21
Een van die andere factoren is tevens door Spector (1997) genoemd en betreft de hoogte van het loon. Daarnaast is tevens in de vorige paragraaf vermeld dat baantevredenheid inderdaad uit verschillende factoren bestaat.
Igales en Roussel (2008), stellen dat loontevredenheid gelijk verondersteld kan worden aan baantevredenheid, aangezien loon over het algemeen als één van de belangrijkste factoren kan worden gezien. Loon zou daarom goed de huidige baantevredenheid moeten meten, maar wellicht gaat dit niet op in het onderwijs, aangezien docenten veelal intrinsiek gemotiveerd worden verondersteld, wat betekent dat zij het werk niet alleen voor het geld doen. Wellicht vindt de gemiddelde docent (relatief veel) inspanning leveren in het onderwijs minder negatief dan de algemene theorie hierover beweert. Deze veronderstelt namelijk een nadelig effect op de nutsfunctie van werknemers, indien zij inspanning leveren (Spear, Gould en Lee, 2000; Hendrikse, 2003).
Er zijn dus, zoals eerder gezegd, meerdere factoren die er toe doen. Intrinsieke
motivatie betreft zeker één van die factoren die niet onbelangrijk is (Lavy, 2007; Belfield en Heywood, 2008, p.8; Igales en Roussel, 2008, p.7 en p.16).
Of het verband dat Green e.a. (2008) hebben gevonden ook tweezijdig is en dus “omgekeerd” tevens opgaat in het onderwijs, is te onderzoeken. Volgens de theorie uit paragraaf 6 van dit hoofdstuk, is gebleken dat er wel een gewenstheid is naar
prestatiebeloning, maar onder voorwaarden. Er is dus een link tussen variabele beloning en baantevredenheid na invoering van de prestatiebeloning, maar of die link tevens bestaat of minstens even sterk is voordat prestatiebeloning wordt ingevoerd is nog onbekend en te onderzoeken.
Hypothese 3:
Er wordt een verband verwacht tussen de huidige baantevredenheid en de algemene gewenstheid van een variabele beloning.17
17
Echter is onduidelijk of het een positief of negatief verband betreft.. Namelijk wetende dat baantevredenheid een groot begrip is wat bepaald wordt door meerdere factoren, zoals gesteld in paragraaf zes van dit hoofdstuk, kan worden verwacht dat er een positief verband bestaat tussen deze onafhankelijke variabele en de “gewenstheid van prestatiebeloning.” Hiermee wordt bedoeld, dat waarschijnlijk VO docenten meer voelen voor een prestatiebeloning als zij relatief meer tevreden zijn over de huidige situatie, het loon en alle overige zaken tezamen die baantevredenheid bepalen. De mate van gewenstheid tegenover prestatiebeloning wordt dus verwacht toe te nemen, indien baantevredenheid hoog is onder het huidige beloningssysteem. Dit kan worden verklaard, doordat mensen die tevreden zijn over hun baan, waarschijnlijk goed presteren en functioneren(bij slecht functioneren zouden zij namelijk minder tevreden zijn over hun baan). In dat geval zouden zij gebaat zijn bij prestatiebeloning, omdat hun kans vergroot wordt in aanmerking te komen voor deze bonus bij goed presteren.
Er echter vanuit gaande dat baantevredenheid voor een groot deel afhankelijk is van loontevredenheid(/loon) en zoals Igales en Roussel (2008, p.7 en p.16) stellen, zelfs gelijk aan elkaar verondersteld worden, kan daarentegen een negatief verband worden verwacht.
22
3. Onderzoeksopzet:
3.1. Respondenten
Het onderzoek is afgenomen door middel van een vrijwillige internetvragenlijst die verstuurd is aan VO docenten via de mail en tevens gepubliceerd is in LinkedIn onderwijsgroepen, gericht aan VO docenten.
De respondenten betreffen VO docenten met als leeftijdsklasse tussen de 21 en 65 jaar, waarvan 70,71% bestaat uit mannen. De docenten zijn afkomstig uit verschillende niveau’s. Zo doceert 61,85% van de steekproef op havo/vwo niveau en de rest op vmbo niveau.
Verder is de enquête in totaal door 100 docenten ingevuld. De steekproef bevat echter oorspronkelijk slechts 73 respondenten die bruikbaar zijn voor de toetsing. Toetsen is niet realiseerbaar geweest met 100 respondenten, aangezien er 27 respondenten zijn afgevallen. Zij hadden namelijk niet de gehele vragenlijst afgerond.18
Tot slot is de populatieomvang sterk afwijkend te noemen van de steekproefomvang. Dit grote verschil bestaat doordat de populatie alle VO docenten in Nederland betreft, terwijl de steekproef slechts betrekking heeft op een selectie van VO docenten, veelal uit de
Randstad.
Als je namelijk ontevreden bent over de hoogte van je loon, dan wens je dus wel een variabele beloning ter compensatie van de baanontevredenheid die wordt ervaren (Belfield en Heywood, 2008, p.8).
18
Over de hele vragenlijst genomen zijn er dus 27 respondenten afgevallen, omdat zij (bepaalde) vragen die relevant waren, hebben overgeslagen.
23
3.2. Data en instrument voor verzameling van data
De data is dus verzameld aan de hand van een enquête die is uitgezet onder docenten die werkzaam zijn op het voortgezet onderwijs in Nederland.
De constructen die er in dit onderzoek toe doen zijn grotendeels genoemd in het theoretisch kader en tevens in de hypotheses en worden gemeten door variabelen die worden opgesteld aan de hand van een vragenlijst. Deze vragenlijst betreft een selectie van verschillende vragen uit gevalideerde vragenlijsten, die zo goed mogelijk de betreffende constructen kunnen meten.
De hoofdconstructen worden gemeten door de variabelen; “(mate) gewenstheid prestatiebeloning,” als afhankelijke variabele en “huidige baantevredenheid” als
onafhankelijke variabele. De variabelen kunnen geoperationaliseerd worden aan de hand van vragen uit de enquête. De vragen die per variabele gebruikt zijn, zijn (een selectie van) de meest relevante vragen. Dit zijn de vragen die het best de variabele meten en worden gekozen op basis van de relatief hoogste Cronbach alpha’s.19
In deze scriptie wordt voornamelijk de algemene gewenstheid van variabele beloning
gemeten, maar er wordt tevens onderzocht wat de attitudes zijn tegenover specifieke vormen van variabele geldbeloning.
19
Cortina (1993) geeft aan dat een alfa groter of gelijk aan 0,70 goed de interne consistentie meet van een vraag/variabele. Een alfa tussen de 0,60 en 0,70 wordt als acceptabel gezien, maar de alfa mag niet lager zijn dan 0,60, aangezien dan de interne consistentie niet voldoende wordt gemeten. Een Cronbach’s alfa van lager dan 0,60 wordt daarom als zwak gezien (pp.98-104).
24
Algemene gewenstheid van prestatiebeloning20 wordt geoperationaliseerd aan de hand van de volgende stelling uit de enquête: “Ik zou graag bij een organisatie willen (gaan) werken waar ze gebruik maken van variabele beloning.” De antwoordmogelijkheden betreffen een
schaalbreedte van 1 tot en met 5, waarbij 1 staat voor zeer mee oneens en 5 voor zeer mee eens. De hogere waardes (4 en 5) geven dus meer gewenstheid aan. Voor de lagere waardes (1 en 2) geldt het tegenovergestelde. De neutrale waarde is 3 (zie vragenlijst in bijlage; Q21,1).
De laatste vraag uit de enquête (Q26) zou echter de gewenstheid naar
prestatiebeloning het beste moeten meten en in eerste instantie zou deze vraag gebruikt worden voor de operationalisatie. Daarentegen bleek deze vraag het slechtste de gewenstheid te meten (slechte invloed op de Cronbach’s alfa) vergeleken met de andere vragen die
gewenstheid maten. Om deze reden is deze 11- puntschaalsvraag niet meegenomen in de “creatie” van de variabele voor gewenstheid naar prestatiebeloning en is gebruik gemaakt van bovenstaande vraag. Deze vraag had de beste invloed op de hoogte van de Cronbach’s alfa. De reden dat niet gekozen is voor een gemiddelde van alle vragen die gewenstheid maten, is aangezien er niet voldoende vragen waren en zij niet sterk intern consistent waren.21
Met specifieke gewenstheid van prestatiebeloning wordt bedoeld dat er op basis van verschillende vragen, verschillende vormen en constructies worden voorgelegd van een prestatiebeloning. Per vraag konden de respondenten aangeven wat hun mate van gewenstheid hiertegenover was. Dit is relevant voor het onderzoek, aangezien er op basis van hypothese 2 (genoemd in het vorige hoofdstuk), een verschil in attitudes verwacht wordt ten opzichte van algemene gewenstheid.
Specifieke gewenstheid prestatiebeloning wordt opgesplitst in zeven verschillende vragen, die ieder een andere vorm van geldbeloning betreffen en daarom een eigen operationalisatie kennen. De zeven vragen betreffen de vragen uit de vragenlijst van Q24 (zie bijlage, vragenlijst).22
Vraag 1 (Soort geldbeloning 1, hierna te noemen “Leraar- mentor geldbeloning”) betreft een aanvullende geldbeloning voor het begeleiden van andere docenten bijvoorbeeld als leraar- mentor.
20
Onder prestatiebeloning en variabel loon wordt hetzelfde verstaan. 21
De gezamenlijke Cronbach’s alfa van Q21,1, Q19,2 en Q26 was namelijk 0,6400, wat niet zeer sterk is. Door Q26 weg te laten, zou de alfa 0,6418 worden. Door Q19,2 weg te laten, zou de alfa 0,5609 worden. Als echter Q21,1 weggelaten werd, zou de Cronbach’s alfa 0,4871 worden. Dit geeft aan dat deze vraag het beste de gewenstheid meet en is daarom als variabele gebruikt om het construct te op erationaliseren. 22
25
Vraag 2 (Soort geldbeloning 2, hierna te noemen “Geldbeloning schaars vak”) daarentegen betreft weer een extra beloning voor docenten die lesgeven in een vakgebied waarin een tekort aan leraren is, zoals bijvoorbeeld bij de vakken wiskunde en natuurkunde.
Vraag 3 (Soort geldbeloning 3, hierna te noemen “Carrièreladder- geldbeloning”) betreft daarnaast een salarisverhoging, die deel uitmaakt van een carrièreladder, waarbij de docent bij goed presteren steeds in een hogere trede komt met een hogere prestatiebeloning.
Vraag 4 (Soort geldbeloning 4, hierna te noemen “Individuele geldbeloning
resultaten”) betreft een individuele bonus voor uitzonderlijke
klas/leerling-resultaten in een jaar.
Vraag 5 (Soort geldbeloning 5, hierna te noemen “Schoolbrede geldbeloning
klas/leerling-resultaten”) daarentegen betreft een schoolbrede bonus voor alle leraren met
uitzonderlijke klassenresultaten of aangetoonde verbetering van klassenresultaten. Vraag 6 (Soort geldbeloning 6, hierna te noemen “Leerlingbegeleider/mentor
geldbeloning”) betreft een individuele prestatiebeloning bij het vervullen van taken als
mentor van leerlingen of door het geven van extra begeleiding aan leerlingen (bijvoorbeeld bij hun profielwerkstuk).
Vraag 7 (Soort geldbeloning 7, hierna te noemen “Geldbeloning actief leraarschap”) betreft tot slot een individuele bonus voor het tonen van actief leraarschap, door bijvoorbeeld te participeren in schoolactiviteiten, het organiseren van schoolactiviteiten en het maximaal benutten van je professionele ruimte als docent etc.
Deze specifieke prestatiebeloningen zijn voor het grootste deel, (los van vraag 6 en 7 die zelf zijn toegevoegd), afkomstig uit het onderzoek van Balou e.a. (1993) waarin zij de gewenstheid van verschillende soorten prestatiebeloningen onderzoeken. Het gaat dan dus niet alleen om prestatiebeloning op basis van leerling-prestaties, maar ook bijvoorbeeld voor het verrichten van andere taken op school zoals mentoren etc. Specifieke gewenstheid zal wellicht meer details geven over de algemene gewenstheid en dat is de reden dat hier ook naar gekeken wordt.
Tot slot waren er nog wat andere vragen in de vragenlijst die gingen over
prestatiebeloning, maar die dienden slechts als doel om te sturen en extra informatie te geven over wat verstaan wordt onder prestatiebeloning.
26
Baantevredenheid is afhankelijk van vele factoren, zo bleek uit de theorie in het vorige hoofdstuk. Om die reden kan baantevredenheid niet worden geoperationaliseerd aan de hand van slechts één vraag. Er is daarom gebruik gemaakt van verschillende vragen uit de
vragenlijst. Die zijn gebaseerd op maatstaven die gebruikt worden in gevalideerde vragenlijsten van Lester (1987), Brayfield e.a. (1951) en Van Herpen e.a. (2003).
Zo is gebruik gemaakt van al de vragen uit Q14 en is daarvan een gemiddelde genomen (zie bijlage, vragenlijst; Q14). De antwoordmogelijkheden betreffen een
schaalbreedte van 1 tot en met 5, waarbij 1 staat voor zeer mee oneens en 5 voor zeer mee eens. De “reverse” vragen zijn gecorrigeerd. De hogere waardes (4 en 5) geven daardoor dus meer baantevredenheid aan. Voor de lagere waardes (1 en 2) geldt het tegenovergestelde. De neutrale waarde is 3. De Cronbach’s alfa van al deze vragen samen betrof de waarde 0,7431.23 Naast deze twee hoofdvariabelen, (onafhankelijk en afhankelijk), waartussen een relatie wordt onderzocht in deze scriptie, zijn er nog andere onafhankelijke variabelen(controlevariabelen) die er volgens de theorie uit het theoretisch kader, toe doen: Inspanning, Extrinsieke
motivatie, Intrinsieke motivatie, Risico aversie.
Inspanning wordt geoperationaliseerd aan de hand van de volgende vraag: “Hoeveel klokuren per week bent u gemiddeld totaal met uw werk/school bezig?” De vraag kent
antwoordmogelijkheden tussen de 0-80 klokuren per week. Hoe hoger het aantal uren op deze schaal, dat per week besteed wordt aan het werk, des te meer inspanning wordt er dus verricht door de docent.
Extrinsieke motivatie wordt geoperationaliseerd door een gemiddelde te nemen van 6 relevante vragen/stellingen uit de vragenlijst. Oorspronkelijk zijn 5 van deze vragen
afkomstig uit de gevalideerde vragenlijst van Van Herpen e.a. (2003) en de zesde vraag betreft een uitbreiding van één van de vragen van Van Herpen, maar dan specifiek gericht op het onderwijs en de betreffende school waar de docent werkzaam is. Dit betreft vraag 1 van Q19 uit de vragenlijst. De overige vragen die gebruikt zijn om extrinsieke motivatie te meten betreffen vraag 4 tot en met vraag 8 uit Q17 (zie vragenlijst; bijlage).
23
Tevens betrof Q18 een vraag die de algemene baantevredenheid zou moeten meten. Echter is er toch voor gekozen om een gemiddel de van de vragen uit Q14 te gebruiken, aangezien baantevredenheid een breed en complex begrip betreft, wat beter meetbaar is door de verschillende factoren van baantevredenheid te ondervragen. De Cronbach’s alfa van Q14 is om die reden zelfs in grotere mate intern consistent en meet om die reden beter de totale mate van baantevredenheid, dan indien baantevredenheid slechts gebaseerd zou zijn op die ene vraag met een 11- puntsschaal (zie bijlage, vragenlijst; Q18) (Griffin, 2010; Skaalvik, 2011).
27
De antwoordmogelijkheden betreffen een schaalbreedte van 1 tot en met 5, waarbij “zeer mee eens” de waarde 1 krijgt toegekend en “zeer mee oneens” de waarde 5.24
Indien men het oneens is met de eerste vijf stellingen(en eens met de zesde stelling), betekent het dat zij meer waarde hechten aan een variabele beloning en/of een hoger loon voor hun werkzaamheden. Zij vinden dat de huidige situatie gepaard gaat met een te laag loon en te weinig kansen om het loon te kunnen verhogen. De hogere waardes (4 en 5) geven dan dus een hogere mate van extrinsieke motivatie aan. Voor de lagere waardes (1 en 2) geldt het tegenovergestelde. De neutrale waarde is “drie.”25
Intrinsieke motivatie wordt wederom geoperationaliseerd aan de hand van een gemiddelde van vragen die intrinsieke motivatie meten volgens Van Herpen e.a. (2003). Het betreft vraag 1 tot en met 3, en vraag 5 tot en met 7 uit Q13 van de vragenlijst (zie bijlage). De antwoordmogelijkheden betreffen een schaalbreedte van 1 tot en met 5, waarbij 1 staat voor zeer mee oneens en 5 voor zeer mee eens. De “reverse” vragen zijn gecorrigeerd. De hogere waardes (4 en 5) geven daardoor dus meer intrinsieke motivatie aan. Voor de lagere waardes (1 en 2) geldt het tegenovergestelde. De neutrale waarde is wederom drie.26
Risico aversie wordt geoperationaliseerd aan de hand van de volgende vraag: “In hoeverre ben je bereid om risico’s te nemen, in het algemeen?” Deze maatstaaf voor risico aversie komt van Dohmen e.a. (2009), die aangeeft dat dit de vraag is die het beste risico aversie meet, en is opgenomen in de vragenlijst (zie bijlage, vragenlijst; Q20). De
antwoordmogelijkheden betreffen een schaalbreedte van 0 tot en met 10 (11 puntsschaal), waarbij de 0 staat voor een zeer negatieve houding tegenover risico nemen (zeer ‘risico avers’) en een 10 voor een zeer positieve houding tegenover risico nemen (zeer ‘risico gewillig’). Indien het antwoord kleiner of gelijk is aan 4, wordt uitgegaan van risico aversie. Als het antwoord groter of gelijk is aan 6, dan is er sprake van risico gewillig zijn (en de waarde 5 is neutraal).27
24
Q19,1 betreft een uitzondering, aangezien deze vraag “reverse” gesteld is. In dit geval staat “zeer mee oneens” voor de waarde 1 en “zeer mee eens” voor de waarde 5.
25
Er is gekozen voor een gemiddelde van deze zes stellingen, aangezien zij extrinsieke motivatie goed meten volgens Van Herpen e.a. (2003) en tevens betrof de waarde van de Cronbach’s alfa van al deze vragen samen 0,8682.
26
Er is gekozen voor een gemiddelde van deze zes stellingen, aangezien zij intrinsieke motivatie goed meten volgens Van Herpen e.a. (2003) en tevens betrof de waarde van de Cronbach’s alfa van al deze vragen samen: 0,8497.
27
Er kan dus ook gesproken worden van de mate van risico gewilligheid in plaats van risico aversie, aangezien dat hetzelfde begrip betreft, alleen dan tegenovergesteld.
28
Tot slot zijn er nog (demografische) controlevariabelen, omdat die tevens van invloed kunnen zijn op de relatie tussen de afhankelijke en onafhankelijke variabele. Dit zijn bijvoorbeeld leeftijd, werkervaring als docent (in jaren), geslacht etc. (e.g. Janssen, 2001).
Op basis van de theorie, literatuur, alle bovenstaande variabelen en hypotheses tezamen, wordt het volgende verwachte regressiemodel opgesteld:
GEWENSTHEID Prestatiebeloning= β1*BAANTEVREDENHEID +
β2*WERKERVARING + β3*INSPANNING + β4*EXTRINSIEKE MOTIVATIE +
β5*INTRINSIEKE MOTIVATIE + β6*RISICO AVERSIE + β0+
ε
Dit model wordt verwacht om de mogelijke relatie tussen “baantevredenheid” (en de overige onafhankelijke variabelen) en de “gewenstheid naar prestatiebeloning in het VO” zo goed mogelijk in kaart te brengen.
29
4. Resultaten:
4.1. Verantwoording data- opschoning
De totale steekproefgrootte is na data- opschoning lichtelijk afgeweken van het oorspronkelijke aantal respondenten. Oorspronkelijk betrof de steekproefgrootte 100 respondenten en na opschoning van de data werd dit aantal verminderd tot 95 (n=95) respondenten. Concreet zijn dus 5 respondenten verwijderd en niet meegenomen in de toetsen. De afwijking in steekproefgrootte is echter nog minimaler onder de mensen die de vragenlijst volledig hadden ingevuld. In de oorspronkelijke situatie betroffen dit 73
respondenten (van de 100) en na opschoning van de data waren dat er 72 (van de 95).28
Zo is er ten eerste een respondent verwijderd, omdat hij ongeloofwaardig en onbetrouwbaar overkwam. Hij gaf namelijk aan risico avers te zijn, maar daarnaast wel een maximale
gewenstheid te hebben tegenover een variabele beloning (zie bijlage, figuur 1). Hij wenste een totaal loon dat volledig bestond uit variabele beloning. Dit betrof een outlier, aangezien niemand (uit de steekproef) het loon volledig afhankelijk wenste van variabele beloning. Tevens gaf dezelfde respondent bij de vragen over de zeven verschillende soorten specifieke geldbeloningen aan dat hij daar extreem positief tegenover stond. Dit is het best te zien in figuur 2 (zie bijlage), bij de vraag over de mate van gewenstheid tegenover een individuele geldbeloning op basis van klas/leerling-resultaten, wat tevens een outlier betrof. Tot slot zijn deze antwoorden opmerkelijk, aangezien risico- aversie in tegenstrijd is met het wensen van een variabele beloning.
Om deze redenen is te zeggen dat de ingevulde antwoorden van betreffende persoon onrealistisch te noemen zijn. Dit geeft onder andere aan, dat er vaak meerdere gegevens niet kloppen als één specifiek gegeven van een betreffende respondent extreem afwijkt en niet
28
Voor alle verwijderde data is mijn algemene regel geweest dat, indien de overige vragen geen vreemde waardes betroffen, de respondenten behouden zijn en slechts de desbetreffende vraag verwijderd is. In alle andere gevallen is kritisch gekeken naar de antwoorden van de respondenten en gecontroleerd in hoeverre deze realistisch en geloofwaardig waren in relatie tot de andere gegevens die zij hadden ingevoerd. Kwam dit niet overeen, dan is ervoor gekozen om niet alleen de vraag als “missing” te noteren, maar tevens de gehele respondent te verwijderen.
30
klopt. De reden zou kunnen zijn, dat deze betreffende respondent de enquête niet voldoende serieus ingevuld heeft.29
Daarnaast waren er twee respondenten die bij het bruto uurloon hadden ingevuld dat dat in hun geval 99 euro per uur bedroeg. Dit is zeer onrealistisch en zeker in het onderwijs. Dat is tevens te concluderen aangezien het outliers betroffen, zoals te zien in figuur 3 (zie bijlage). Ook geeft de waarde “99” vaak een fout aan en daarom zijn beide waardes als “missing” genoteerd.
Vervolgens was een persoon verwijderd die aangaf in totaal 60 uur inspanning te verrichten. (Door het bezig zijn met lessen voorbereiden, lesgeven etc.). Echter gaf deze persoon ook aan dat het aantal uren dat voor de klas werd gestaan de waarde 0 had. Daarnaast waren veel vragen ontweken en was niets nuttigs te halen uit deze antwoorden. Om die redenen is tevens deze respondent verwijderd uit de steekproef.30De outliers van de variabele zijn weergegeven in figuur 4 (zie bijlage). Van de respondent die echter aangaf 66 uur
(outlier) inspanning per week te verrichten, werden bij de overige vragen geen vreemde antwoorden gevonden en daarom is deze respondent niet verwijderd.
Daarnaast bevatte de steekproef een respondent die aangaf 1 uur per week voor de klas te staan en toch een inspanning te verrichten van 40 uur per week. Dit lijkt vreemd en daarom is ervoor gekozen om een variabele aan te maken die een ratio vormt tussen de uren
inspanning en het aantal uren dat voor de klas wordt gestaan. Dit is gedaan om een beter zicht te krijgen in andere vreemde waardes aan de hand van de verhouding die de respondenten aangeven in deze ratiovariabele.
In het geval van reeds vermelde respondent waren echter wel de overige vragen ingevuld en waren daar geen opmerkelijke antwoorden in te vinden. Om deze reden is slechts deze zeer extreme uitschieter verwijderd, die een ratio van 40 betrof. Dit geldt tevens voor de overige outliers die een ratio van boven de 10 kenden. Slechts de outliers in deze “variabele,”
29
Figuur 1 in de bijlage geeft aan dat deze vraag over risico aversie, uitschieters betrof in de steekproef. Zo is bovenstaande respondent daar één van. De overige twee uitschieters waren echter verklaarbaar, aangezien zij tevens negatief stonden tegenover een prestatiebeloning. Deze respondenten zijn om die reden niet verwijderd.
30
Daarnaast waren er nog twee respondenten die tevens relatief bovengemiddelde inspanning verrichtten. Zo verrichten zij beiden meer dan 39 uur aan inspanning en tevens gaf één van hen aan voor 60% werkzaam te zijn (0,6 fte). Zij gaven beiden echter aan slechts 0 uur per week voor de klas te staan en hadden tevens 0 jaar werkervaring. Dit is vreemd en is wellicht alleen mogelijk, indien deze pe rsonen directeuren betreffen of een andere functie dan docent hebben bijvoorbeeld. Dit was echter niet zeker of duidelijk aan te nemen, aangezien alle overige vragen wederom niet waren ingevuld. Tevens is het onwaarschijnlijk dat iemand met geen enkele ervaring in het onderwijs, toch directeur van een school kan zijn. Om al deze redenen zijn ook deze respondenten geëlimineerd.
31
die te zien zijn in figuur 5 (zie bijlage), zijn dus als “missing” opgegeven. De respondenten die bij deze “variabele” een outlier betroffen, zijn in het speciaal nog onderzocht op wat zij geantwoord hadden op de andere vragen.
Wat betreft de intrinsieke motivatie die de steekproef kende, was te concluderen dat die veelal hoog is. Twee uitzonderlijke gevallen waren relatief gezien echter minder intrinsiek gemotiveerd. Dit bleek echter niet een reden om de respondenten te verwijderen, aangezien de overige vragen bevestigden dat zij tevens meer voelden voor prestatiebeloning en relatief extrinsiek gemotiveerd waren.31
Er waren, naast reeds hierboven vermeld, geen vreemde (zeer) tegenstrijdige (of opvallende) antwoorden gevonden tussen vragen waar dat theoretisch gezien niet hoorde. Dit komt wellicht doordat de vragenlijst vrijwillig was en slechts de mensen hebben geparticipeerd die het uit eigen initiatief wilde invullen en niet uit plicht. De vrijwilligheid zorgde er wellicht voor dat sabotage of onjuiste antwoorden vermeden werden, in tegenstelling tot welk effect een verplichte vragenlijst zou kunnen hebben.
Daarnaast kwamen over het algemeen zeer onrealistische antwoorden bijna niet voor, aangezien de vragenlijst zo was opgesteld dat er op veel vragen een restrictie is gezet.
Hierdoor ontstonden automatisch realistische antwoorden, op basis van mogelijke
antwoordwaarden met een redelijke marge. Zo is bijvoorbeeld een werkweek van (meer dan) 80 uur in de week niet realistisch in het onderwijs etc.
Tot slot is gegeven dat de steekproefgrootte dus uiteindelijk 72 respondenten bedroeg. Dit is echter niet zo bij elke variabele, omdat sommige respondenten (die wel tot de
steekproef van 72 personen behoren) niets hebben ingevuld bij sommige vragen uit de
enquête. Deze vragen vormen echter de variabelen en het gevolg is dus dat in enkele gevallen de steekproef kleiner is dan 72 . In de volgende paragraaf zal dit te zien zijn, aan de hand van een tabel met daarin de variabelen die van toepassing zijn bij het toetsen van het verband tussen de huidige baantevredenheid en de gewenstheid naar prestatiebeloning.
31
Tot slot bevatte de algemene vraag voor baantevredenheid (zie bijlage, vragenlijst; Q18) nog wat uitschieters, maar bleek dat bij de “totale huidige baantevredenheid” niet het geval te zijn. Deze laatstgenoemde wordt echter gebruikt voor verder onderzoek en is tevens sterker dan de enkele vraag over baantevredenheid, aangezien de variabele “totale huidige baantevredenheid” gebaseerd is op een gemiddelde van meerdere baantevredenheids- peilers die, zoals bekend, verwerkt zijn in de vragen (zie bijlage, vragenlijst; Q14). Er was daarom geen reden om de respondenten te verwijderen. Tevens werden de andere vragen niet verdacht van onjuiste antwoorden.
