ACADEMIE VOOR LICHAMELIJKE OPVOEDING; DOMEIN BEWEGEN SPORT & VOEDING; HOGESCHOOL VAN AMSTERDAM.
Motivatie voor school
Een praktijkonderzoek naar de validiteit van de acroniem TARGET
Versie 1.1
Student; Maarten Buijsman
Studentnummer: 500624273 Volg + nummer: 0773897
Klas: 4A
Datum; 20 mei 2013 (1ste inlevermogelijkheid)
Inhoudsopgave
Voorblad
1
Inhoudsopgave
2
Samenvatting
4
Inleiding
5
Onderwijs moet zinvol zijn 5
(Psychologische) basisbehoeften van leerlingen 5 (Psychologische) basisbehoeften van jongs af aan 6
Motivatie van leerlingen 6
Hoe onderwijs zinvol kan zijn 8
Een leerklimaat creëren 11
Probleemstelling en onderzoeksvragen
13
Probleemstelling 13 Onderzoeksvragen 14 Hoofdvraag 14 Deelvragen 14 Onderzoekshypothese 14 Ethische overwegingen 16Methode onderzoek
17
Participanten 17 Interventies 18 Meetinstrument 19Keuze soort onderzoek en procedure 21 Dataverzameling en statistische verwerking 21
Resultaten
23
Leerklimaat 23 Leerklimaat vrouwen 23 Leerklimaat mannen 24 Resultaatklimaat 24 Resultaatklimaat vrouwen 25 Resultaatklimaat mannen 25Discussie
26
Samenvatting van de resultaten 26
Interpretatie van de resultaten 26
Vergelijking resultaten met relevante literatuur 27 Kritische beschouwing methode onderzoek 27
Conclusie m.b.t. onderzoeksvraag 29
Aanbevelingen voor de beroepspraktijk 30
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 30
Referentielijst
31
Bijlagen
35
SPSS Output 36 Interventielessen leerklimaat 42 Interventielessen resultaatklimaat 43 Ephorus-bewijs 44Samenvatting
In dit onderzoek is er gekeken naar het effect van lesgeven vanuit een leer- respectievelijk resultaatklimaat op de motivatie van kinderen voor school en bewegingsonderwijs.
De verwachting was dat leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zouden worden na de interventie voor een leerklimaat en meer extrinsiek gemotiveerd na de interventie voor een resultaatklimaat. Deze hypothese is gebaseerd op het onderscheid dat Epstein (1989) middels de acroniem ‘TARGET’ maakte tussen de richtlijnen voor een leer- en een resultaatklimaat. Twee onderzoeksgroepen hebben in de voor- en nameting vragen, die betrekking hebben op de prestatiemotivatie (of te wel intrinsieke motivatie), van de PMT-K 2 test beantwoord. Tussen beide metingen kreeg de ene groep (N = 14) vijf gymlessen waarin een leerklimaat werd gecreëerd. Bij de andere groep (N = 21) werd in diezelfde tijd een lessenreeks van vijf gymlessen voor een resultaatklimaat gehouden. Door de onderscheiden richtlijnen van de acroniem ‘TARGET’ als doelstelling te gebruiken zijn beide interventies gerealiseerd. Wanneer de gemiddelde score van de leerlingen in de nameting significant hoger zou zijn dan in de voormeting kan er worden geconcludeerd dat die leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn geworden. Als de gemiddelde score in de nameting significant lager ligt dan in de
voormeting dan zijn de leerlingen minder intrinsiek gemotiveerd, dus meer extrinsiek, geworden.
Dit onderzoek toonde aan dat er geen significant verschil heeft opgetreden bij beide groepen. Evenzo blijkt er geen significant verschil wanneer de resultaten van de voor- en nameting van jongens en meiden apart van elkaar worden vergeleken.
Uit dit onderzoek kan niet geconcludeerd worden dat gymlessen, geleid door de acroniem ‘TARGET’, met als doel het creëren van een leer- of resultaatklimaat ervoor zorgt dat leerlingen meer of minder intrinsiek gemotiveerd worden.
Er zijn overigens enkele kanttekeningen die bij dit onderzoek geplaatst kunnen worden met betrekking tot de interventietijd, het aantal participanten en de mogelijkheid tot het geven van sociaal gewenste antwoorden.
Inleiding
Onderwijs moet zinvol zijn
Onderwijs moet zinvol zijn, daar is iedereen het over eens. Maar wat zinvol is en hoe iets zinvol kan worden, dat is niet voor iedereen hetzelfde. Deze actuele kwestie, over wat zinvol is en hoe iets zinvol kan worden, wordt door de filosofen Comte-Sponville en Ferry onderzocht in hun boek ‘Van wijsheid tot schoonheid – dialoog over tien actuele kwesties’ (2000). Zij beredeneren in dat boek op een logische wijze dat zin alleen mogelijk is in relatie tot iets of iemand anders. Dat veronderstelt dat zin niet absoluut is, maar relatief, en geen wezen maar een ontmoeting is.
Dit aannemende heeft onderwijs op zich geen zin. Onderwijs krijgt pas zin als het zich in dienst stelt van iets anders. In het geval van onderwijs kan het zich in dienst stellen van leerlingen. Als onderwijs zich niet in dienst stelt van leerlingen dan is onderwijs dus zinloos voor leerlingen. Het ‘in dienst stellen’ van onderwijs voor leerlingen kan onmogelijk als leerlingen geen behoefte hebben aan onderwijs. Om onderwijs zo zinvol mogelijk te maken voor leerlingen is het bevredigen van de behoeften van leerlingen dus van belang. Om die reden is wetenschappelijk onderzoek naar de behoeften van leerlingen fundamenteel voor zinvol onderwijs.
(Psychologische) basisbehoeften van leerlingen
De Utrechtse hoogleraar Orthopedagogiek Stevens (2005) gaat ervan uit dat leerlingen drie psychologische basisbehoeften hebben. In zijn boek ‘Zin in school’ schrijft hij dat leerlingen behoefte hebben aan relatie (1), competentie (2) en autonomie (3). Deze behoeften komen overeen met de drie fundamentele psychologische basisbehoeften van mensen, te weten de behoefte aan verbondenheid (1), competentie (2) en autonomie (3), die Ryan en Deci hebben ontdekt (1985). De eerste psychologische basisbehoefte van leerlingen, de behoefte aan relatie / verbondenheid, verwijst naar het ervaren van vriendschap en een gevoel van verbondenheid met medeleerlingen en met leraren. De behoefte aan competentie, de tweede psychologische basisbehoeften van leerlingen, is een verlangen naar het gevoel in staat te zijn om gewenste leeruitkomsten te kunnen halen. De (derde) behoefte aan autonomie, refereert naar het willen ervaren van keuze- en psychologische vrijheid bij de uitvoering van een leeractiviteit (Deci & Ryan, 2000a). Zodra de psychologische behoeften van leerlingen worden bevredigd dan
ontstaat er “…wederzijds vertrouwen, zelfvertrouwen en het geven en nemen van verantwoordelijkheid.” (Stevens, Beekers, Evers, Wentzel & Werkhoven, 2005, p. 17).
(Psychologische) basisbehoeften van jongs af aan
Van jongs af aan bezitten mensen deze drie behoeften. Zo blijkt uit onderzoek dat de interactie tussen volwassene en kind, oftewel leerkracht en leerling, een cruciale rol speelt bij de ontwikkeling van hersenstructuren die verantwoordelijk zijn voor gedrags- en emotieregulatie (Riksen-Walraven, 2002). Een kind die consequent een tijdige en passende reactie krijgt op zijn behoeften vergaart (zelf)vertrouwen, ervaring van eigen competentie en acceptatie van verantwoordelijkheid (Riksen-Walraven, 2002). Kennelijk verwerft een kind bepaalde zekerheden door verbanden / relaties te leggen. Want vertrouwen, ervaring van eigen competentie en acceptatie van verantwoordelijkheid kan alleen ontstaan door zekerheden. Wanneer er adequaat en consequent wordt gereageerd op de behoefte van kinderen wordt de rechter hersenhelft meer ontwikkeld. Aangezien dit deel van de hersenen betrokken is bij het inschatten, van wat anderen voelen (empathie), denken (‘theory of mind’), bij het opslaan van emotionele ervaringen en bij het zich hechten aan anderen, zijn de antwoorden op de behoeften van (zeer jonge) kinderen essentieel voor de sociaal- emotionele ontwikkeling van kinderen (Riksen-Walraven, 2002).
Motivatie van leerlingen
Als de psychologische behoeften van leerlingen bevredigd worden dan heeft dat een positief effect op de motivatie van leerlingen (Deci & Ryan, 2000a; Deci & Ryan, 2000b; Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste, Simons, Lens & Soedens, 2004). Omdat de motivatie van leerlingen een prestatie bepalende factor is (Vansteenkiste, Simons, Lens & Soedens, 2004), is het van belang die motivatie positief te beïnvloeden. De motivatie voor gedrag kan intrinsiek en extrinsiek zijn. Wanneer leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn dan vertonen zij autonoom gedrag. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen vertonen niet of nauwelijks autonoom gedrag (Zimbardo, Weber & Johnson, 2007).
Ryan en Deci (2000a) onderscheiden een viertal tussenvormen van extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie. Deze vormen van motivatie zijn ingeschaald van geen zelfsturing tot bijna maximale zelfsturing. Zelfsturing wordt hier opgevat als gelijk aan autonoom gestuurd gedrag. Achtereenvolgens zijn dat ‘external regulation’, ‘introjected regulation’, ‘identified regulation’ en ‘integrated regulation’. Maximale zelfsturing wordt gekenmerkt door een
intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie houdt in dat de waarde van een activiteit in het gedrag zelf ligt (Deci & Ryan, 2000a).
In het boek ‘Sportpsychologie’ (Bakker & Oudejans, 2012) worden er voorbeelden van de genoemde tussenvormen van motivatie gegeven. Die voorbeelden schetsen een duidelijk beeld over de inhoud van die tussenvormen. Om die begrippen helder te kunnen aanschouwen zijn die voorbeelden opgenomen in de inleiding. Het begrip ‘external regulation’ is gedrag wat men doet omwille van de beloning die het oplevert of om de straf die het oplevert te voorkomen. Volgens Bakker en Oudejans bevinden mensen zich in deze categorie wanneer zij bijvoorbeeld naar een training gaan omdat ze anders niet worden opgesteld in de wedstrijd (straf). Bij ‘introjected regulation’ vertoont iemand bepaald gedrag omdat hij of zij dan tevreden kan zijn over zichzelf. Bakker en Oudejans veronderstellen bij deze vorm mensen die bijvoorbeeld zeggen “Ik heb toch getraind, ook al had ik geen zin.”. De derde tussenvorm (‘identified regulation’) vertaald zich in gedrag dat is gebaseerd op een eigen wil om iets buiten die activiteit te bereiken. Als voorbeeld geven zij dat iemand een sporttraining afwerkt, niet omdat die training intrinsiek aantrekkelijk is, maar omdat de sportprestatie beter wordt dankzij de training. De laatste tussenvorm, ‘integrated regulation’, is gedrag waarvoor zelf wordt gekozen en waarin er waarden en behoeften van die persoon zelf zijn opgenomen. Dit is verwant aan intrinsieke motivatie maar verschilt daarvan omdat de waarden en behoeften van de persoon zich in de keuze bevinden maar niet de activiteit zelf. Bakker en Oudejans geven als voorbeeld mensen die de avond voor een sportieve prestatie een bord met koolhydraatrijk voedsel eten. Mensen in deze tussenvorm doen dit niet omdat het eten zo lekker is, maar omdat het effect van dat eten een positieve invloed kan hebben op de prestatie (Bakker & Oudejans, 2012).
Wel moet opgemerkt worden dat de effecten die Deci en Ryan (2000a) koppelen aan beloningen niet altijd juist lijkt te zijn. Een beloning wordt nota bene als een externe factor gezien wat volgens Deci en Ryan bijdraagt aan een extrinsieke motivatie. Echter, dit geldt niet voor iedere beloning. Sommige beloningen kunnen de intrinsieke motivatie van leerlingen zelfs bevorderen (Covington, 2000). Covington noemt drie vormen van beloningen die de intrinsieke motivatie van leerlingen kunnen bevorderen. Zolang de doelen die worden gesteld overeenkomen met de interesses van de leerlingen hebben beloningen bij het bereiken van een doel een positief effect op de intrinsieke motivatie. Daarnaast, wanneer een doel niet wordt gehaald, heeft de leerling baat bij een beloning voor de moeite die hij heeft gedaan voor het doel. Als leerlingen denken dat het niet bereiken van een doel betekent dat je als persoon heb
gefaald dan is dat niet bevorderlijk voor de intrinsieke motivatie van leerlingen. De derde, en laatste, vorm die Covington schetst is het achteraf belonen van de intrinsiek gemotiveerde handelingen die leerlingen doen voor een taak. Bijvoorbeeld, wanneer de tijd die een leerling, uit eigen wil, heeft gestoken in een opdracht wordt erkend dan zal die leerling dat gedrag vaker halen, en dus meer intrinsiek gemotiveerd worden (Covington, 2000).
Het is evident dat hoe meer behoeftes zelf worden gereguleerd en gecontroleerd des te vitaler en energieker iemand is (Deci & Ryan, 2008). Evenzo blijkt, hoe meer de behoeften van iemand buiten zichzelf worden gereguleerd en gecontroleerd des te minder energiek en vitaal iemand is (Deci & Ryan, 2008). Voorts wanneer mensen vitaler zijn en meer energie hebben dan zijn hun prestaties groter en bezitten zij een beter hun psychologisch welzijn (Deci & Ryan, 2008). Aangezien leerlingen mensen zijn kan men aannemen dat dit principe ook voor hen geldt. Dientengevolge is het belangrijk om leerlingen autonoom hun keuze te laten maken. Dit wordt in het bijzonder bevestigd door een onderzoek van Levesque, Copeland, Pattie, en Deci (2010). Zij ontdekten in scholen die een autonomieondersteunende leeromgeving aanbieden dat leerlingen een verhoogde betrokkenheid hebben, betere prestaties leveren en meer tevreden zijn.
Hoe onderwijs zinvol kan zijn
Gebrek aan afstemming van inspanning en resultaat is wat leerlingen ervaren als hun belangrijkste probleem. Een gebrek aan afstemming van inspanning en resultaat ontstaat doordat leerlingen taken en opdrachten krijgen van één bepaald niveau. Terwijl leerlingen verschillende individuen zijn, met ongelijke niveaus en onderscheiden interesses, worden zij toch vaak beoordeeld vanuit eenzelfde kader. Hierdoor treedt er een vervreemdingseffect op. Leerlingen, maar ook leraren, vervreemden van zichzelf en van de omgeving als de nadruk wordt gelegd op verschillen en resultaat (Stevens, 2002).
Roberts (2007) gaat er in zijn onderzoek van uit dat iedereen in situaties waarin prestaties geleverd moeten worden twee doelen stelt. De twee fundamentele aannames die Roberts stelt zijn (1) dat men wil laten zien wat hij kan, hoe goed en hoe bekwaam hij is, en (2) men wilt voorkomen dat waar hij niet goed in is zichtbaar wordt. Als men zichzelf wil laten zien onder
“De enige manier om fouten te voorkomen is door ze te
omarmen.”
Psychologe Kathryn Schulz in ‘Oeps!? Waarom fouten maken
bepaalde voorwaarden, alleen wanneer men iets goed kan en niet wanneer men iets niet goed kan, dan is iemand beperkt verbonden met zichzelf. Gezien het betrokkenheidsonderzoek van Depuydt, Deklerck en Deboutte (2001) wordt het onmogelijk, als je beperkt verbonden bent met jezelf, om verbonden te kunnen zijn met anderen, de materiële omgeving, de groep of samenleving en het levensgeheel of de natuurlijke kringloop. Tevens zijn ‘flow’-ervaringen, toestanden waarin unieke prestaties mogelijk zijn, onmogelijk door een beperkte verbondenheid met jezelf (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002) en zullen prestaties op school minder goed zijn dan mogelijk haalbaar is (Stevens, 2002). Dit probleem, wat leerlingen als het voornaamste probleem in het onderwijs ervaren (Stevens, 2002), wordt in de literatuur opgevat als het gevolg van een resultaatklimaat (Harwood, Spray & Keegan, 2008). Zo’n resultaatklimaat is opgezet om leerlingen te stimuleren en te belonen voor schoolprestaties. Doch blijkt veelal dat er een tegenovergestelde werking plaatsvindt bij leerlingen. Een puntensysteem, wat kenmerkend is voor een resultaatklimaat, zorgt er namelijk voor dat minder begaafde leerlingen gedemotiveerd raken. Dit komt omdat die leerlingen veel in aanraking komen met negatieve cijfers. Daardoor onttrekken minder begaafde leerlingen zich op den duur van het competitiesysteem op school. Daarbij komt kijken dat de positieve impact van het hogere cijfer alleen mogelijk lijkt te zijn door het negatieve effect dat het heeft op andere mindere begaafde leerlingen. Bovendien is een resultaatklimaat niet alleen in het nadeel van minder begaafde leerlingen, ook bij hoogbegaafde leerlingen heeft een resultaatklimaat een negatief effect. Want hoogbegaafde leerlingen zijn daardoor geneigd te denken dat hun succes niet alleen een gevolg is van hun hogere intelligentie, maar dat zij ook meer waard zijn dan anderen. Als later blijkt dat dit niet het geval is dan komen hoogbegaafde leerlingen vaak in conflict met hun ouders en medeleerlingen. Niet zelden stranden dat soort leerlingen in een isolement en hebben zij moeite om zich later in de samenleving staande te houden (Van der Ploeg, 2003).
Een resultaatklimaat komt buitengewoon veel voor in de sport, doch ligt de oorsprong van een resultaatklimaat in de benadering van het onderwijs op de verschillen (Roberts, Treasure & Conroy, 2007). Dit geeft aan dat het onderwijs invloedrijk is, zelfs buiten de context van de school om.
Het tegenovergestelde van een resultaatklimaat wordt in de literatuur een leerklimaat genoemd (Bakker & Oudejans, 2012). Bij een leerklimaat ligt de nadruk niet op de verschillen tussen leerlingen (resultaatgericht), maar worden prestaties vergeleken met eerdere prestaties
van diezelfde leerling (taakgericht). Het verschil tussen de effecten van taakgerichte - en resultaatgerichte benaderingen zijn aanzienlijk. Zo blijkt uit onderzoek dat een taakgerichte benadering zorgt voor een positief motivatieklimaat (Digelidis, Papaioannou, Laparidis & Christodoulidis, 2003; Schunk, 2001). Tevens bevordert een taakgerichte benadering de ontwikkeling van het metacognitief vermogen van leerlingen in bewegingsonderwijs (Theodosiou & Papaioannou, 2006). Daartegenover hangt een resultaatgerichte benadering niet samen met deze positieve effecten (Roberts, Treasure & Conroy, 2007). Een grote meta-analyse van Ntoumanis en Biddle (1999a) toont eveneens positievere effecten, zoals sportiever gedrag en minder agressiviteit, bij leerlingen die georiënteerd zijn op taken dan leerlingen die georiënteerd zijn op resultaten. Gezien het positieve effect van taakgerichte benaderingen wordt er gepleit voor het creëren van een leerklimaat in onderwijs en sport (Papaioannou, 1995).
Omdat het merendeel van de leerlingen, van zowel basis- als voortgezet onderwijs, het vak bewegingsonderwijs als belangrijk beschouwen (Stegeman, Bax, Hoekman & Slotboom, 2007) is het aannemelijk te veronderstellen dat bewegingsonderwijs positief bijdraagt aan de intrinsieke motivatie, zelfregulatie en het welbevinden van leerlingen. Doch, zo benadrukt Bailey (2006), is de context van het sportaanbod of van het bewegingsonderwijs een belangrijke factor om de positieve waarde ervan te kunnen verzilveren. Het sporten moet gericht zijn op plezier, positieve ervaringen, diversiteit, en de betrokkenheid van de deelnemers. Als dat lukt dan kan het sporten op school bijdragen aan betere prestatie – in het bijzonder voor theoretische vakken – van leerlingen op school. Dit effect kan zelfs worden gehaald wanneer er extra lessen bewegingsonderwijs worden gegeven in plaats van theorielessen. Extra lessen bewegingsonderwijs in plaats van theoretische lessen gaat namelijk, opmerkenswaardig genoeg, niet ten koste van de prestaties van leerlingen (Carlson et al., 2008; Dills, Morgan & Rotthoff, 2011).
Om bovenstaande redenen is het dus extra van belang om binnen het vak bewegingsonderwijs een leerklimaat te creëren. Want als een leerklimaat de context van het bewegingsonderwijs kenmerkt dan is het natuurlijk dat leerlingen dit vak leuker gaan vinden, meer intrinsiek gemotiveerd worden, een beter psychologisch welbevinden ontwikkelen en beter presteren, ook in de meer theoretische vakken. Bewegingsonderwijs kan dus buitengewoon zinvol zijn voor leerlingen, mits de context waarin onderwijs wordt gegeven gekenmerkt wordt door een leerklimaat.
Een leerklimaat creëren
De invloed die een leraar kan hebben voor het creëren van een leerklimaat is groot. Een citaat van Bax (2010, p. 197) onderstreept deze stellingname; “De leraar, opgevat als spil van de context, is enorm belangrijk. Het is evident dat hij rekening moet houden met verschillen tussen leerlingen en met de mogelijkheden van ieder kind”. Uit onderzoek blijkt eveneens dat zowel de leraar als de context invloed heeft op het motivatieklimaat van onderwijs (Roberts, Treasure & Conroy, 2007; Rutten, 2007). Uit de studie van Rutten (2007) is zelfs gebleken dat de trainer of coach de grootste invloed heeft op het sociale welzijn van jeugdige sporters. Weiner (1990) heeft bovendien aangetoond dat er een relatie bestaat tussen de motivatie van leerlingen en de docentstijl van de leraar. Een voor leerlingen motiverende docentstijl houdt rekening met de drie eerder genoemde psychologische basisbehoeften van leerlingen.
Voor het realiseren van een leerklimaat zijn er richtlijnen opgesteld voor de leraar. Deze richtlijnen zijn bekend geworden onder de acroniem ‘TARGET’ (Harwood, Spray & Keegan, 2008; Ntoumanis & Biddle, 1999b). Dit acroniem maakt een onderscheid tussen richtlijnen die voor een leerklimaat zorgen en richtlijnen die voor een resultaatklimaat zorgen. Om een leerklimaat te creëren moet er volgens de acroniem ‘TARGET’ aan de volgende zes punten worden voldaan. Allereerst moeten de taken (Task) die aan leerlingen worden opgedragen verschillend zijn. Zodat iedereen zich uitgedaagd kan voelen. Ook moeten leerlingen worden betrokken bij besluitvormingen en keuzes die worden gemaakt. Zodat de behoefte van autonomie (Authority) optimaal wordt bevredigd. Daarnaast moeten prestaties worden gewaardeerd als er sprake is van persoonlijke vooruitgang. Zodat leerlingen erkend (Recognition) en aanvaard worden als persoon. Groepen moeten qua vaardigheidsniveau heterogeen worden gevormd (Grouping). Daardoor worden leerlingen beschouwd als gelijkwaardig. Ook moet de evaluatie (Evaluation) gebaseerd zijn op het onder de knie krijgen van vaardigheden en individuele vooruitgang. Daardoor worden leerlingen betrokken en verbonden met zichzelf. Ten slotte moet de beschikbare tijd (Time) afhankelijk worden
“Hoe schep je een klimaat waarin kinderen het leuk vinden
om te sporten? Daarin speelt zeker een rol hoe kinderen
zelf hun vaardigheden beleven, kinderen genieten meer van
dat ze vooruitgaan dan onderlinge competitie.”
Professor Marc Theeboom in ‘de weerbare sporter’ (Wieldraayer, Van den Brink, Moget & Weber, 2007, p. 70)gesteld van iemands kunnen. Daardoor kunnen leerlingen die meer tijd nodig hebben alsnog een bekwaamheid leren. Evenzo kunnen leerlingen die een bepaalde vaardigheid snel onder de knie hebben door met een nieuwe taak of opdracht. Dat bevordert de intrinsieke motivatie van leerlingen.
De richtlijnen voor een resultaatklimaat zijn het tegenovergestelde van de zes punten die bijdragen aan een leerklimaat. Wanneer een beperkt aantal taken (Task) en opdrachten worden opgedragen, wordt er verwacht dat die vooral door de uitblinkers goed kunnen worden gedaan. Daardoor zal niet iedereen zich uitgedaagd voelen en wordt er niet optimaal geantwoord op de behoeften van leerlingen. Dat zal eveneens gebeuren zodra de leerkracht alle beslissingen (Authority) neemt zonder overleg van leerlingen. Dit ondermijnt namelijk de intrinsieke motivatie en de behoefte aan autonomie. Voor een resultaatklimaat is het belangrijk om de prestaties van leerlingen publiekelijk te waarderen, en met name prestaties die goed zijn in vergelijking met die van anderen. Want daardoor worden leerlingen niet erkend (Recognition) en aanvaard worden als persoon. Groepen moeten voor een resultaatklimaat qua vaardigheidsniveau homogeen worden gevormd (Grouping). Zodoende worden leerlingen beschouwd als ongelijkwaardig en daardoor neemt de extrinsieke motivatie van leerlingen toe en neemt de intrinsieke motivatie af. Als in de evaluatie (Evaluation) vooral het ‘winnen’ en ‘beter zijn dan anderen’ wordt benadrukt dan stimuleert dat eveneens een resultaatklimaat. Per slot van rekening dient, voor het creëren van een resultaatklimaat, de tijd (Time) die leerlingen krijgen voor een taak of opdracht voor iedereen gelijk te zijn. Daardoor worden onderlinge verschillen groter en duidelijker waarneembaar, wat op haar beurt vooral de extrinsieke motivatie in leerlingen stimuleert (Deci, Koestner & Ryan, 1999).
Probleemstelling en
onderzoeksvragen
Probleemstelling
Het uitgangspunt van dit onderzoek is dat onderwijs zinvol moet zijn. In de inleiding is duidelijke geworden dat zinvol onderwijs niet vanzelfsprekend is. Voor leerlingen heeft onderwijs pas zin als het onderwijs zich in dienst stelt van leerlingen. Als het onderwijs zich in dienst stelt van leerlingen dan bevredigt het de behoefte van leerlingen. Leerlingen hebben drie primaire behoeften, te weten zijn de behoefte aan autonomie, competentie en relatie (Stevens, Beekers, Evers, Wentzel & Werkhoven, 2005). Als de psychologische behoeften van leerlingen bevredigd worden dan heeft dat een positief effect op de motivatie van leerlingen (Deci & Ryan, 2000a; Deci & Ryan, 2000b; Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste, Simons, Lens & Soedens, 2004). Omdat de motivatie van leerlingen een prestatie bepalende factor is (Vansteenkiste, Simons, Lens & Soedens, 2004), is het van belang die motivatie zo goed mogelijk te beïnvloeden.
De motivatie voor gedrag kan intrinsiek en extrinsiek zijn. Wanneer leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn dan presteren zij optimaal. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen presteren daarentegen niet optimaal (Zimbardo, Weber & Johnson, 2007). De leerkracht heeft veel invloed op de motivatie van leerlingen. Hij kan er grotendeels voor zorgen dat leerlingen intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd raken voor school (Roberts, Treasure & Conroy, 2007; Rutten, 2007). Om die reden is het van belang dat de leerkracht de juiste handelingen, voor een intrinsieke motivatie, verricht.
De juiste handelingen zijn volgens Epstein (1989) te herleiden uit een zestal richtlijnen. Die richtlijnen vormen samen de acroniem TARGET (Harwood, Spray & Keegan, 2008; Ntoumanis & Biddle, 1999b). Onjuiste handelingen, die zorgen voor een extrinsieke motivatie, vallen eveneens onder dit acroniem en zijn de handelingen die tegenovergesteld zijn aan de handelingen voor een intrinsieke motivatie.
Het acroniem TARGET is gebaseerd op een literatuuronderzoek. Zodoende is iedere richtlijn van dit acroniem gebaseerd op verschillende en van elkaar onafhankelijke onderzoeken. Het effect van het toepassen van die zes richtlijnen, voor zowel intrinsieke – als extrinsieke
motivatie, zou onderzocht moeten worden wil het onomstotelijk evident zijn. Lesgeven op basis van één richtlijn kan namelijk een andere werking hebben dan wanneer alle er wordt lesgegeven op basis van alle zes richtlijnen. Om die reden is het belangrijk om te onderzoeken of de genoemde effecten in de literatuur overeen komen met de uitwerkingen in de praktijk.
Onderzoeksvragen
In deze studie is onderzocht wat het effect is van lesgeven volgens de onderscheiden richtlijnen TARGET tussen een resultaat- en een leerklimaat op de motivatie van leerlingen voor school en bewegingsonderwijs. Door antwoord te vinden op de, onderstaande deelvragen kon de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoord worden. De twee deelvragen vormen daardoor het fundament van dit onderzoek.
Hoofdvraag
Hoe is de motivatie van kinderen voor school en bewegingsonderwijs nadat zij les kregen vanuit een leer- respectievelijk resultaatklimaat?
Deelvragen
Zijn basisschoolleerlingen van groep 7 en 8, met een leeftijd van 10, 11 of 12 jaar, meer intrinsiek gemotiveerd na een interventie van vijf lessen bewegingsonderwijs gegeven door een leerkracht die als doel heeft een leerklimaat te creëren op basis van de richtlijnen van de acroniem TARGET?
Zijn basisschoolleerlingen van groep 7 en 8, met een leeftijd van 10, 11 of 12 jaar, meer extrinsiek gemotiveerd na een interventie van vijf lessen bewegingsonderwijs gegeven door een leerkracht die als doel heeft een resultaatklimaat te creëren op basis van de richtlijnen van de acroniem TARGET?
Is er een verschil tussen het effect van beide interventies tussen jongens en meiden?
Onderzoekshypothese
In de literatuur (Bakker & Oudejans, 2012) wordt de acroniem TARGET beschouwd als een verzameling richtlijnen voor de leraar of trainer/coach om een leerklimaat te creëren. Daar wordt dus impliciet aangenomen dat de intrinsieke motivatie van leerlingen vergroot zal worden als er wordt lesgegeven op basis van de acroniem TARGET met als doel het creëren van leerklimaat. Voor een sterk gefundeerde onderzoekshypothese worden er naast deze aanname ook andere publicaties belicht.
Het onderscheid dat met TARGET wordt gemaakt tussen een resultaat- en een leerklimaat is gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek (Harwood, Spray & Keegan, 2008; Ntoumanis & Biddle, 1999b). Echter, ieder onderzoek waarop TARGET is gebaseerd levert bewijs voor slechts enkele richtlijnen. Het effect van lesgeven op basis van alle richtlijnen die TARGET schetst zou dus anders kunnen uitwerken.
Bovendien is dit bewijs vooral gevonden bij adolescenten en volwassenen en maar weinig bij kinderen (Harwood, Spray & Keegan, 2008; Ntoumanis & Biddle, 1999b). Er is tot op heden nog geen onderzoek verricht naar de effecten van het lesgeven op de basisschool, met als doel om een leer- of een resultaatklimaat te creëren, volgens alle richtlijnen van de acroniem ‘TARGET’. Daardoor kan het waarschijnlijk zijn maar kan men er niet zeker van zijn dat de interventies van dit onderzoek effect hebben.
Daarentegen is er wel een praktijkonderzoek geweest naar het effect van TARGET op de prestaties van negenjarige scholieren (Bowler, 2009). Uit dat onderzoek bleek dat negenjarige scholieren significant beter presteren op atletiekonderdelen als er werd lesgegeven op basis van de acroniem TARGET met als doel het creëren van een leerklimaat. Aangezien de motivatie van leerlingen effect kan hebben op de prestaties (Ntoumanis & Biddle, 1999b) zou het kunnen zijn dat de leerlingen in dat onderzoek beter zijn gaan presteren doordat ze meer intrinsiek gemotiveerd zijn geworden.
Tevergeefs wordt er over het algemeen aangenomen dat basisschoolleerlingen meer vanuit zichzelf willen sporten en bewegen dan leerlingen van het voortgezet onderwijs. Als dat zo is dan zijn basisschoolleerlingen meer intrinsiek gemotiveerd dan leerlingen van het voortgezet onderwijs. Deze algemene overtuiging wordt aangehaald om de hypothese van dit onderzoek meer te gronden. Want als de basisschoolleerlingen / de participanten al in een behoorlijke mate intrinsiek gemotiveerd zijn dan zullen de interventies voor het vergroten van de intrinsieke of extrinsieke motivatie mogelijk weinig effect hebben.
Desalniettemin blijkt, uit de beschrijving van de stadia van Kohlberg in het boek
‘Ontwikkelingspsychologie’(Feldman, 2011), dat kinderen (basisschoolleerlingen) meer
beïnvloedbaar zijn door volwassenen / leerkrachten dan adolescenten (leerlingen van het voortgezet onderwijs). Als basisschoolleerlingen meer beïnvloedbaar zijn dan leerlingen van het voortgezet onderwijs dan is de kans groter dat de interventies van dit onderzoek werken bij basisschoolleerlingen dan bij leerlingen van het voortgezet onderwijs.
Het is wel zo dat de interventies van dit onderzoek maar een korte periode bestreken, namelijk vijf lessen bewegingsonderwijs. Mogelijk zou die periode te kort kunnen zijn voor een significant verschil tussen de voor- en nameting. De kans voor een positief effect op de interventies nam hierdoor dus af.
Resumerend zijn er meer en sterkere redenen die veronderstellen dat de interventies van dit onderzoek een positief effect hebben dan redenen die een positief effect ondermijnen. Daardoor werd er verwacht dat alle deelvragen positief beantwoordt zullen worden. De hypothese van de hoofdvraag (p. 10) van dit onderzoek luidde daarom als volgt; er wordt aangenomen dat de verwachte resultaten van lesgeven op basis van de acroniem ‘TARGET’, met als doel het creëren van een leer- of resultaatklimaat, overeenkomen met de uitkomsten in de praktijk.
Ethische overwegingen
Dit onderzoek kon, door de interventies voor een resultaatklimaat, de motivatie en de ontwikkeling van de participanten / leerlingen negatief beïnvloeden. Als uit dit onderzoek bleek dat een resultaatklimaat inderdaad werd gerealiseerd door les te geven volgens de acroniem TARGET dan zijn die leerlingen meer extrinsieke gemotiveerd geworden waardoor de ontwikkeling van leerlingen mogelijk is beperkt (Harwood, Spray & Keegan, 2008; Ntoumanis & Biddle, 1999b; Stevens, Beekers, Evers, Wentzel & Werkhoven, 2005). Echter is vijf lessen een relatief korte periode waardoor negatieve effecten op motivatie weinig schade kunnen brengen aan de ontwikkeling van leerlingen.
Tevergeefs achtte dit onderzoek zichzelf genoodzaakte om zich ethisch te verantwoorden. Dit onderzoek heeft deze verantwoording gevonden in de doelethiek. Volgens de doelethiek kunnen de middelen geheiligd worden door het doel (Bax & Van den Heuvel, 2005). Zodoende werd dit praktijkonderzoek beschouwd als een ethisch verantwoord onderzoek. Bovendien komen leerlingen vaak elders ook in aanraking met een resultaatgerichte leraar of trainer. Daardoor was de interventie van dit onderzoek niet meer dan een realistische situatie in gymlessen. Daarbij zijn negatieve effecten op de motivatie niet onomkeerbaar.
Methode onderzoek
Participanten
Dit onderzoek is gehouden op twee verschillende basisscholen in Delft. Op basisschool ‘de Horizon’ is de interventie voor een leerklimaat uitgevoerd. Op basisschool ‘Freinet’ is de interventie voor een resultaatklimaat uitgevoerd. Er ontstonden zo twee experimentele groepen. Van beide basisscholen namen er twee klassen deel aan dit experiment. In totaal zijn er dus vier klassen en twee basisscholen betrokken geweest bij dit onderzoek. Iedere klas is qua geslacht gemengd.
Van beide basisscholen zijn alleen de klassen groep 7 en 8 betrokken in dit onderzoek. De leeftijden van de participanten die deelnemen aan dit onderzoek zijn daardoor variërend van 10 tot en met 12 jaar. De overige klassen (groep 3, 4, 5 en 6) zijn niet opgenomen in dit onderzoek omdat de leesvaardigheden van de participanten moeten voldoen aan een bepaald niveau.
Om de resultaten van dit onderzoek te kunnen verwerken is er gekozen om de omvang van dit onderzoek te beperken tot groep 7 en 8. Het was daarnevens praktisch onmogelijk voor de onderzoeksleider om het onderzoek op voortgezet- èn basisonderwijs te houden omdat zijn eindstage werd gelopen binnen het basisonderwijs. Aangezien dit onderzoek plaatsvond op de plek van de eindstage konden er dus geen leerlingen van het voortgezet onderwijs deelnemen aan dit onderzoek.
Het aantal participanten van basisschool ‘de Horizon’ dat de interventie voor het bereiken van een leerklimaat heeft ondergaan is 21 (N = 21). Daarvan zijn er 10 (N = 10) vrouwelijke en 11 (N = 11) mannelijke leerlingen.
Het aantal participanten van de basisschool ‘Freinet’ dat de interventie voor het bereiken van een resultaatklimaat heeft ondergaan is 14 (N = 14). Daarvan zijn 4 (N = 4) leerlingen vrouw en 10 (N = 10) man.
Wanneer een proefpersoon twee of meer lessen van de interventie miste werd die buiten het onderzoek geplaatst. Evenzo werden zij niet opgenomen in dit onderzoek als zij de voor- en/of nameting niet hebben gedaan. Door deze maatregel is het aantal deelnemers van dit onderzoek afgenomen. Overigens was dit onderzoek vooraf al beperkt wegens het maximum
aantal leerlingen dat in aanmerking kwam om mee te doen. Dit onderzoek werd immers alleen gehouden bij groep 7 en groep 8 van de basisschool ‘Freinet’ en ‘de Horizon’.
Door het kleine aantal participanten zal het resultaat van dit onderzoek niets kunnen zeggen over de hele populatie leerlingen van groep 7 en 8. Er zou enkel gesproken kunnen worden over een tendens die mogelijk tot stand zou kunnen komen. Daarbij komt dat de deelnemers van dit onderzoek voornamelijk allochtone jeugdigen zijn. Dus, wanneer er een significant verschil zou optreden naar aanleiding van dit onderzoek dan kan er alleen iets worden geconcludeerd over het effect van de interventies bij allochtone jongeren.
Interventies
De interventies die werden uitgevoerd zijn twee verschillende manieren van lesgeven. De interventies verschillen van elkaar door het onderscheid dat de acroniem TARGET maakt tussen een resultaatklimaat en een leerklimaat (Harwood, Spray & Keegan, 2008; Ntoumanis & Biddle, 1999b). Beide interventies hadden een omvang van vijf lessen. In de lesvoorbereidingen is te zien hoe er rekening wordt gehouden met de interventies. Vijf lesvoorbereidingen van beide interventies – dus in totaal vijf – zijn toegevoegd als bijlage. De interventies voor het bereiken van een resultaatklimaat, die werd uitgevoerd binnen de gymlessen van de basisschool ‘Freinet’, staat hieronder beschreven. Voor deze lessen werd als doel gesteld om de zes richtlijnen die een resultaatklimaat bezorgen, te verwezenlijken. Deze richtlijnen staan hieronder opgesomd.
T (tasks – taken en opdrachten): Het aantal taken en opdrachten die leerlingen mogen uitvoeren moet beperkt zijn. Per les zullen dat niet meer dan drie taken of opdrachten zijn. A (authority – autoriteit en autonomie): Alle beslissingen moeten worden genomen door de leerkracht. Een beslissing mag niet worden overlegt met leerlingen.
R (recognition – erkenning): De prestaties van leerlingen moeten publiekelijk gewaardeerd worden. Met name prestaties die goed zijn in vergelijking met de prestaties van anderen moeten aandacht krijgen.
G (groeping – groepsindeling): Groepen moeten worden samengesteld op basis van het vaardigheidsniveau van de leerlingen. Groepen worden dus homogeen samengesteld.
T (time – tijd): De beschikbare tijd voor een taak of opdracht dient voor iedereen gelijk zijn. Naast bovenstaande doelstellingen kende de interventie die wordt uitgevoerd op basisschool ‘de Horizon’ ook zes richtlijnen. Die zes richtlijnen vormen de interventie voor het bereiken van een leerklimaat. De inhoud van die doelstellingen staan hieronder opgesomd. Ook deze doelstellingen zijn gebaseerd op de richtlijnen die TARGET schetst (Harwood, Spray & Keegan, 2008; Ntoumanis & Biddle, 1999b).
T (tasks – taken en opdrachten): De taken en opdrachten die leerlingen mogen uitvoeren moeten verscheiden zijn. Per les moeten leerlingen minimaal zes verschillende taken of opdrachten kunnen uitvoeren.
A (authority – autoriteit en autonomie): De leerlingen moeten worden betrokken bij besluitvormingen en keuzes die in de gymles worden gemaakt.
R (recognition – erkenning): De prestaties van leerlingen mogen alleen gewaardeerd worden als er sprake is van persoonlijke vooruitgang.
G (groeping – groepsindeling): Groepen moeten qua vaardigheidsniveau heterogeen worden gevormd.
E (evaluation – evaluatie): De evaluatie moet gebaseerd zijn op het onder de knie krijgen van vaardigheden en individuele vooruitgang.
T (time – tijd): De beschikbare tijd voor een taak of opdracht moet afhankelijk worden gesteld van iemands kunnen.
Meetinstrument
Dit onderzoek maakte gebruik van de PMT-K 2 test (Hermans, 2011). Deze test kan de motieven van leerlingen in kaart brengen door de bijbehorende vragenlijst. Als leerlingen die vragenlijst invullen dan kan er worden gemeten in hoeverre een kind intrinsiek gemotiveerd is. Doordat de mate van intrinsieke motivatie gerelateerd is aan het schoolklimaat kan er worden onderzocht welk klimaat er heerst binnen een klas. Zodra leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn dan is er sprake van een leerklimaat. Wanneer leerlingen minder intrinsiek gemotiveerd zijn, en dus meer extrinsiek gemotiveerd, dan is een resultaatklimaat meer aanwezig. Aldus meet de PMT-K 2 test wat dit onderzoek wilde.
Aangezien deze test uit meerdere onderdelen bestaat, te weten prestatiemotivatie, negatieve faalangst, positieve faalangst en sociale wenselijkheid, is er gekozen om alleen het onderdeel prestatiemotivatie te meten. Omdat dit onderdeel in de handleiding van de PMT-K 2 test als synoniem gebruikt voor intrinsieke motivatie (Hermans, 2011) levert dat de resultaten op waar dit onderzoek naar verlangt. Daarnevens telt deze test een totale omvang van 89 vragen. Door alleen de prestatiemotivatie te meten blijven er 34 vragen over. Als de participanten 34 vragen moeten beantwoorden dan zullen zij vermoedelijk meer geconcentreerd zijn tijdens het invullen van de vragenlijst dan wanneer zij 89 vragen moeten beantwoorden.
De tests zijn voorafgaand aan de interventies afgenomen en achteraf. Het verschil tussen de testresultaten van de voormeting en de testresultaten van de nameting illustreert het effect van de interventies op leerlingen.
Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode
Het meetinstrument is een uit 1969 afkomstige test die in 1983 en in 2011 is geüpdate. Deze test is tijdens de update van 2011 herzien door de vraagstelling aan te passen aan het hedendaags taalgebruik en de normen te vernieuwen. Tevens staat in de handleiding van de test geschreven dat […] “Ook het psychometrisch onderzoek naar de validiteit en betrouwbaarheid van het instrument moest worden geüpdate; hierbij moet wel worden aangetekend dat het instrument minimaal is veranderd en dus ook de conclusies over de validiteit en betrouwbaarheid uit het verleden nog gelden. Daarnaast is de handleiding geheel herzien; de schaalbeschrijving is uitgebreid, er worden handvatten gegeven aan de gebruiker voor de bepaling van faalangst en er worden casusbeschrijvingen gegeven.” (Hermans, 2011, p. 5). In de handleiding van deze test staat eveneens beschreven dat er onderzoek is verricht naar de betrouwbaarheid en de validiteit van het meetinstrument, waaruit is gebleken dat dit meetinstrument betrouwbaar en valide is (Hermans, 2011). De test is bedoeld voor leerlingen vanaf groep 7 (basisschool) tot en met de derde klas van de middelbare school (Hermans, 2011). Dit wetende is de PMT-K2 test voor dit onderzoek aanvaard als een valide en betrouwbare test.
De tijdstippen van het afnemen van de tests in de voor- en nameting waren gelijk aan elkaar. Ook de dag waarop de tests werden afgenomen in de voormeting zijn gelijk aan de dag waarop de tests werden afgenomen in de nameting. Voorbeeld; als de voormeting op vrijdag 10.00 uur is dan zal de nameting, een aantal weken later, ook op vrijdag om 10.00 uur zijn.
Eventuele invloeden door dag en tijdstip werden hierdoor vermeden. Dit kwam de betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeksresultaten ten goede.
Keuze soort onderzoek en procedure
Om te kijken of de verwachte resultaten van lesgeven op basis van de acroniem ‘TARGET’, met als doel het creëren van een leer- of resultaatklimaat, overeenkomen met de uitkomsten in de praktijk moest er een praktijkonderzoek worden uitgevoerd. Door te gaan lesgeven op basis van de acroniem ‘TARGET’, met als doel het creëren van een leer- of resultaatklimaat, werd er geïntervenieerd in dit onderzoek. Door een voor- en nameting te gaan houden kon er worden gekeken of de interventie voor een leer- of resultaatklimaat zorgde. Voor het meten van het schoolklimaat dat leerlingen ervaren werd gebruik gemaakt van een vragenlijst voor leerlingen.
Aangezien het voor zinvol onderwijs van belang is dat leerlingen een leerklimaat ervaren koos dit onderzoek voor een meetinstrument dat de beleving van leerlingen meet. Voor dit onderzoek kon ook een lesobservatie als meetinstrument worden gebruikt. Daar is niet voor gekozen omdat het uiteindelijk belangrijker is dat leerlingen een leerklimaat ervaren dan dat een les eruit ziet als leerklimaat. De totale vragenlijst bezit vragen over vier onderwerpen, te weten zijn prestatiemotivatie (intrinsieke motivatie), negatieve faalangst, positieve faalangst en sociale wenselijkheid. Maar zoals reeds is uitgelegd (zie ‘Meetinstrument’ p. 17) zijn alleen de vragen over de prestatiemotivatie behandeld tijdens de metingen.
Procedure onderzoek
Dit onderzoek kende een omvang van ongeveer vijfentwintig weken. Doordat er bij vijf gymlessen een interventie werd gehouden en er per week twee lessen werden gegeven was de duur van het experiment vijf weken. De overige negentien weken is voorbereidend werk of evaluatief werk.
Een beschrijving van de procedure van dit onderzoek is te vinden in de bijlage. Achter iedere week staat beschreven wat de activiteiten voor die week zijn. De telling begint bij week 47 van het jaar 2012 omdat in die week het onderzoeksvoorstel ingeleverd moest zijn.
Dataverzameling en statistische verwerking
Omdat dit onderzoek is onderverdeeld in twee onafhankelijke groepen is er gekozen om de resultaten van beide groepen onafhankelijk van elkaar te meten. Door een voor- en nameting te gaan houden bij beide groepen kon er worden onderzocht of de twee, van elkaar
verschillende, interventies effect hebben. Voor de statistische verwerking van de onderzoeksresultaten is gebruik gemaakt van ‘Friedman’. Deze meetmethode is geschikt voor dit onderzoek aangezien die de variabelen van de voor- en nameting, van twee groepen, kan analyseren en omdat het gaat om een ordinale schaal (vragenlijst). Het absolute nulpunt is de score 0, wat inhoudt dat de participant in kwestie volledig extrinsiek gemotiveerd is. Hoe hoger de score hoe meer er sprake is van een intrinsieke motivatie (Hermans, 2011).
Nadat de enquêtes in de voor- en nameting zijn afgenomen is de data verwerkt middels het programma SPSS. De data van de interventie voor een leerklimaat zijn verzameld onder de naam ‘Leerklimaat’. De data van de interventie voor een resultaatklimaat zijn verzameld onder de naam ‘Resultaatklimaat’. De metingen van beide geslachten zijn ook los van elkaar bekeken en geïnterpreteerd. Op die manier kan er ook iets worden gezegd over het verschil van het effect van de interventies tussen het mannen en vrouwen.
Resultaten
Leerklimaat
De metingen vóór en na de interventie voor een leerklimaat zijn afgenomen bij 21 leerlingen uit groep 7 en 8 van basisschool ‘de Horizon’ uit Delft. Zij hebben in de voor- en nameting een vragenlijst ingevuld die betrekking had op hun prestatiemotivatie. De interventie tussen beide metingen was een lessenreeks van vijf lessen. In die vijf lessen werd een leerklimaat gecreëerd middels de richtlijnen van de acroniem TARGET.
Na het uitvoeren van de non-paramedische test Friedman blijkt dat er bij beide geslachten gezamenlijk geen significant verschil is tussen de voor- en nameting (p = 0,637). Uit tabel 1 is af te lezen dat de standaarddeviatie aanzienlijk is vergroot (3,842 -> 5,869).
Tabel 1: Beschrijvende en verklarende statistieken (Leerklimaat)
Leerklimaat vrouwen
Uit de non-paramedische test Friedman blijkt geen significant verschil tussen de voor- en nameting bij vrouwelijke proefpersonen na de interventie voor een leerklimaat (P = 0,527). De vergrootte standaarddeviatie in de nameting is vooral bij de vrouwelijke proefpersonen groter geworden (2,781 -> 5,967), dit is meer dan twee keer zo groot als in de voormeting.
Meting Soort test Interventie Geslacht Aantal
Gemiddelde score (0 -34) Standaard Deviatie Voormeting PMT-K2 test;
Prestatiemotivatie Leerklimaat Gemengd 21 22,43 3,842 Nameting PMT-K2 test;
Prestatiemotivatie Leerklimaat Gemengd 21 22,05 5,869 Voormeting PMT-K2 test;
Prestatiemotivatie Leerklimaat Vrouw 10 21,20 2,781 Nameting PMT-K2 test;
Prestatiemotivatie Leerklimaat Vrouw 10 20,40 5,967 Voormeting PMT-K2 test;
Prestatiemotivatie Leerklimaat Man 11 23,55 4,435 Nameting PMT-K2 test;
Leerklimaat mannen
Net als bij de vrouwelijke proefpersonen bleek er ook geen significant verschil bij de mannelijke proefpersonen tussen de voor- en nameting na de interventie voor een leerklimaat. Uit de non-paramedische test Friedman bleek zelfs dat er precies dezelfde gemiddelde score werd behaald in de nameting (P = 1,000).
Resultaatklimaat
De 14 leerlingen uit groep 7 en 8 van basisschool ‘Freinet’ hebben in de voor- en nameting dezelfde vragenlijst gekregen als de leerlingen basisschool ‘de Horizon’. De vragen uit deze test (PMT-K2) heeft betrekking op hun prestatiemotivatie. Tussen de voor- en nameting is een lessenreeks gehouden van vijf gymlessen. In die vijf lessen werd, anders dan bij basisschool ‘de Horizon’, een resultaatklimaat gecreëerd middels de richtlijnen van de acroniem TARGET.
Uit de non-paramedische test Friedman is gebleken dat er geen verschil is tussen de voor- en nameting (P = 0,564). Dit betreft de scores van de mannelijke en de vrouwelijke personen tezamen. Uit tabel 2 blijkt, net als bij de interventie voor een leerklimaat, in de nameting een grotere standaarddeviatie dan in de voormeting (5,486 -> 6,071).
Tabel 2: Beschrijvende en verklarende statistieken (Resultaatklimaat)
Meting Soort test Interventie Geslacht Aantal
Gemiddeld e score (0 -34) Standaard Deviatie Voormeting PMT-K2 test; Prestatiemotivatie Resultaat- klimaat Gemengd 14 25,64 5,486 Nameting PMT-K2 test; Prestatiemotivatie Resultaat- klimaat Gemengd 14 25,36 6,071 Voormeting PMT-K2 test; Prestatiemotivatie Resultaat- klimaat Vrouw 4 21,50 7,047 Nameting PMT-K2 test; Prestatiemotivatie Resultaat- klimaat Vrouw 4 20,00 8,165 Voormeting PMT-K2 test; Prestatiemotivatie Resultaat- klimaat Man 10 27,30 4,029 Nameting PMT-K2 test; Prestatiemotivatie Resultaat- klimaat Man 10 27,50 3,629
Resultaatklimaat vrouwen
De non-paramedische test Friedman toont bijna een significant verschil bij de vrouwelijke proefpersonen tussen de voor- en nameting na de interventie voor een resultaatklimaat (P = 0,083).
Resultaatklimaat mannen
Het verschil bij de mannelijke proefpersonen tussen de voor- en nameting na de interventie voor een resultaatklimaat is duidelijk insignificant (P = 0,739). Dit bleek uit de non-paramedische test Friedman.
Discussie
Samenvatting van de resultaten
De resultaten behorende bij de interventie voor een leerklimaat tonen geen significant verschil tussen de voor- en nameting bij de mannelijke en vrouwelijke proefpersonen (P = 0,637). Ook niet wanneer de resultaten van beide geslachten gescheiden van elkaar worden geanalyseerd (P = 0,527 en P = 1,000). Het verschil tussen de standaarddeviatie van deze groep in de voor- en nameting (3,842 -> 5,869) is opmerkelijk.
Bij de groep die de interventie voor een resultaatklimaat heeft gekregen bleek eveneens geen significant verschil te zijn tussen de scores uit de voor- en nameting. De resultaten van beide geslachten gezamenlijk (P = 0,564) en de resultaten van de mannelijke proefpersonen (P = 0,739) tonen geen significant verschil. Een bijna significant verschil (P = 0,083) is gevonden bij de vrouwelijke proefpersonen van deze groep. En net als bij de andere groep, die de interventie voor een leerklimaat kreeg, bleek de standaarddeviatie van deze groep in de nameting groter dan in de voormeting (5,486 -> 6,071).
Interpretatie van de resultaten
De nulhypothese kan worden verworpen omdat er geen significant verschil heeft plaats- gevonden. Dit betekent dat de onderzoeksvragen, naar aanleiding van de resultaten, niet positief beantwoord kunnen worden.
Het is opmerkelijk dat er een bijna significant verschil (P = 0,083) is gevonden bij de vrouwelijke proefpersonen, die de interventie voor een resultaatklimaat hebben gekregen. Desalniettemin kan er niets over dit verschil gezegd worden omdat het aantal deelnemers (N = 4) te klein is. Bovendien zou de P-waarde minder dan 0,05 moeten zijn voor een evidente conclusie.
De aanzienlijk groter geworden standaarddeviatie (3,842 -> 5,869), bij de groep die de interventie voor een leerklimaat heeft ondergaan, duidt op een grotere spreiding van de behaalde scores in de nameting dan in de voormeting. Dit betekent dat een aantal proefpersonen een hogere of een lagere score behaalden in de nameting dan in de voormeting. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat leerlingen verschillend reageren op de
interventie. De leerlingen zouden dus meer of minder intrinsiek gemotiveerd kunnen worden door de interventie voor een leerklimaat.
De grotere standaarddeviatie in de meting na de interventie voor een resultaatklimaat is een te kleine vergroting ten opzichte van de standaarddeviatie in de voormeting om die vergroting betekenis te geven. Immers, er vond maar een standaarddeviatievergroting van 0,585 plaats op een schaal van 0 tot 34.
Vergelijking resultaten met relevante literatuur
De interpretatie, naar aanleiding van de verschillende resultaten tussen de mannelijke (P = 0,739) en vrouwelijke proefpersonen (P = 0,083) na de interventie voor een resultaatklimaat, waarin wordt gesuggereerd dat meiden anders reageren dan jongens op een resultaatgerichte aanpak blijkt ook uit een onderzoek naar de vraag ‘Hoe kunnen jongens even frequent als meiden doorstromen naar HAVO en VWO?’. Dat onderzoek, uitgevoerd door APS (2012), geeft aan dat jongens een andere aanpak behoeven dan meiden. Jongens hebben meer baat bij duidelijkheid en structuur. Ook zijn zij bereid harder te werken bij een docent die hoge realistische doelstellingen stelt. Duidelijkheid scheppen, structuur bieden en hoge – maar voor de jongens realistische – doelstellingen stellen gebeurde tijdens de interventie voor een resultaatklimaat. De doelstelling voor iedere gymles bij de interventie voor een resultaatklimaat was; “probeer beter te zijn dan anderen”. Dit lukte de jongens beter dan de meiden doordat de jongens over het algemeen betere sporters zijn.
Leerlingen reageren over het algemeen verschillend op de lesinrichting en lesgeefstijl van de docent (Bewegingsopvoeding: een vakconcept als uitnodiging om te leren, 2005). De ene leerling heeft meer behoefte aan autonomie dan de andere. Aangezien de interventie voor een leerklimaat veel zelfstandigheid vroeg van de leerlingen is het dus begrijpelijk dat degenen die het vermogen hadden zelfstandig te leren meer intrinsiek gemotiveerd zijn geworden en degenen die dat vermogen niet hadden minder intrinsiek gemotiveerd zijn geworden. Dit kan een verklaring zijn voor de vergrote standaarddeviatie (3,842 -> 5,869) bij de groep die de interventie voor leerklimaat heeft gekregen.
Kritische beschouwing methode onderzoek
Zowel de voormeting als de nameting is bij beide groepen op dezelfde dag afgenomen. De metingen bij de basisschool ‘Freinet’ werden direct na de grote pauze om 13.00 uur
gehouden. Bij basisschool ‘de Horizon’ werden de metingen om 14.00 uur gehouden. Om de metingen zo betrouwbaar mogelijk te laten zijn werden de groepen in een toetsopstelling gezet. Zo werd overleg en afkijken voor de participanten onmogelijk gemaakt. Daardoor kan men aannemen dat het resultaat waarheidsgetrouw is. Om de aandacht van de proefpersonen optimaal te houden was er stilte was vereist tijdens het invullen van de vragenlijst. Dit kwam de betrouwbaarheid van de resultaten ten goede.
In de voormeting is, anders dan in de nameting, meer onduidelijkheid geweest over de vragen die gemaakt moeten worden. Want in de voormeting zijn de nummers van de vragen op het antwoordenblad omcirkeld door de proefpersonen. De onderzoeksbegeleider noemde de getallen van de vragen en vervolgens omcirkelde de proefpersonen de betreffende vragen. Dit bracht onduidelijkheid. Om die reden is er in de nameting voor gekozen de betreffende vragen van te voren te omcirkelen. Dit bracht in de nameting meer duidelijkheid, structuur en rust. Betreffende de interventie voor een leerklimaat valt er het een en ander op te merken. Zo is er in de eerste les van de vijf verteld dat de komende vijf gymlessen worden gegeven in een leerklimaat. Er is toen uitgelegd dat een leerklimaat inhoudt dat iedereen veel gaat leren en daarom ook met klasgenoten in een groep zou kunnen komen waarin ze normaal gesproken niet mee gymmen. Op die manier kunnen sommigen die heel goed zijn anderen leren om beter te worden. Er is ook verteld dat resultaat niet belangrijk is als wel de persoonlijke vooruitgang. Alles wat in de eerste les verteld is werd in de vier lessen die daarop volgden herhaald.
Bij de interventie voor een resultaatklimaat zijn er andere vermeldenswaardige punten. Daar is in iedere les benadrukt dat winnen van anderen het doel is. Er is tevens in iedere les benoemd dat dit hoort bij een onderzoek. De eerste les werden de leerlingen opstandig nadat er te lang hetzelfde spel werd gespeeld. Omdat sommige leerlingen al verwijderd werden wegens disrespectvol gedrag jegens de leerkracht en het aanhouden van deze les alleen maar meer schade zou toebrengen is er die les besloten te eindigen met een trefbalspel. In de les daaropvolgend besloot een leerling te willen verliezen in plaats van te willen winnen, ondanks dat alle anderen wilde winnen. Om te voorkomen dat alle andere leerlingen ditzelfde gedrag zou gaan vertonen zijn er afspraken gemaakt met die leerling. Deze jongen is verteld wat het doel is van het onderzoek en gevraagd of hij zou willen voorkomen dat het lijkt of hij wilt winnen. Zodat de andere leerlingen niet door hem beïnvloed konden worden.
Alleen de resultaten van de leerlingen die alle gymlessen hebben gevolgd en deelnamen aan zowel de voor- als nameting zijn geanalyseerd. Op deze manier is de validiteit van dit onderzoek gewaarborgd. Evenwel zijn er daardoor tientallen resultaten achterwege gebleven. Doordat het aantal proefpersonen van dit onderzoek erg laag is (bij de interventie voor een leerklimaat zijn dat er 14 waarvan maar 4 vrouwelijke en bij de interventie voor een resultaatklimaat zijn dat er 21 waarvan 10 vrouwelijke) kan er niets worden gezegd over het effect van de interventies op de hele populatie van 10 tot en met 12 jarige scholieren.
Conclusie m.b.t. onderzoeksvraag
Er werd aangenomen dat de – door de literatuur – verwachte resultaten van lesgeven op basis van de acroniem ‘TARGET’, met als doel het creëren van een leer- of resultaatklimaat, overeenkomen met de uitkomsten in de praktijk. Middels de vragen van de PMT-K2 test die betrekking hadden op de prestatiemotivatie (oftewel intrinsieke motivatie) is de interventie voor een leerklimaat getest bij 21 leerlingen uit groep 7 en 8 van basisschool ‘de Horizon’ en is de interventie voor een resultaatklimaat getest bij 14 leerlingen uit groep 7 en 8 van de basisschool ‘Freinet’. Terwijl er geen significante verschillen zijn ontstaan tussen de voor- en nameting bij beide groepen kan dit onderzoek de effecten die de literatuur schetst niet bevestigen.
Evenmin kan er worden geconcludeerd dat lesgeven op basis van de acroniem ‘TARGET’, met als doel het creëren van een leer- of resultaatklimaat, geen effect heeft op de motivatie. Dit omreden van een te klein aantal proefpersonen.
Ook al schijnen de resultaten van de jongens (P = 0,739) en de meiden (P = 0,083), die de interventie hebben ondergaan voor een resultaatklimaat, van elkaar te verschillen valt er geen uitspraak te doen voor de hele populatie jongens en meiden van 10 tot en met 12 jaar.
Er kan enkel, en met enige voorzichtigheid, iets geconcludeerd worden uit verschillen tussen de resultaten uit de voor- en nameting van de groep die de interventie voor een leerklimaat kreeg. Gezien de vergrote standaarddeviatie in de nameting (5,869), ten opzicht van de voormeting(3,842), lijkt het dat de uitwerking van het lesgeven op basis van de acroniem TARGET met als doel het creëren van een leerklimaat verschillend effect heeft op de prestatiemotivatie / intrinsieke motivatie van leerlingen.
Aanbevelingen voor de beroepspraktijk
Op basis van één conclusie, die voorzichtig kan worden getrokken, naar aanleiding van dit onderzoek zijn er aanbevelingen voor de beroepspraktijk. De aanbeveling die voortvloeit uit de conclusie (dat het effect van de lesgeefstijl en lesinrichting van een docent, die lesgeeft volgens de richtlijnen van de acroniem TARGET met als doel het bereiken van een leerklimaat, op de prestatiemotivatie / intrinsieke motivatie leerlingen verschillend is) is dat de leerling centraal moet staan tijdens de lessen. Als voorbeeld kan de prestatiemotivatie worden genomen van leerlingen die nauwelijks kunnen omgaan met keuzevrijheid. Voor een hogere intrinsieke motivatie zijn zij het meest gebaat als zij weinig zelf hoeven te beslissen. Aangezien andere leerlingen een grotere behoefte aan autonomie hebben luidt de aanbeveling dat leerkrachten hun lessen en hun aanpak zoveel mogelijk aansluiten bij de behoeften en vermogens van de leerling(en) op dat moment.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Helaas kon er in dit onderzoek weinig worden geconcludeerd wegens het kleine aantal proefpersonen. Het zoveel mogelijk vergroten van het aantal proefpersonen is daarom een aanbeveling voor een vervolgonderzoek.
Naast het vergroten van het aantal proefpersonen zou het vergroten van de omvang van de interventies ook helpen een duidelijker beeld te krijgen. De interventies van dit onderzoek kennen een omvang van vijf gymlessen. Wanneer dit aantal wordt verdubbeld is de kans op significante verschillen een stuk groter.
Daarnevens zou het effectiever zijn als de interventies korter op elkaar komen. In dit onderzoek zijn er vijf lessen in vijf weken gegeven. Aangezien basisschoolleerlingen twee keer per week gymmen is het mogelijk om in een vervolgonderzoek tien lessen te houden in vijf weken.
Om disstructuur, onrust en onduidelijkheid te voorkomen tijdens het afnemen van de vragenlijsten is het voor vervolgonderzoek aan te bevelen om de vragen, die beantwoord moeten worden door de proefpersonen, vooraf al aan te duiden (middels een cirkel, een streep, markering of iets dergelijks).
Referentielijst
Bailey, R. (2006). Physical education and sport in schools: A review of benefits and outcomes. Journal of School Health, 76, 397-401.
Bakker, F. C. & Oudejans, R. R. D. (2012). Sportpsychologie (2nd ed.). Nieuwegein: Arko Sports Media.
Bax, H. & Van den Heuvel, A. (2005). Ethiek in beweging. Assen: Van Gorcum.
Bax, H. (2010). De samenleving over de kwaliteit van bewegen & sport op school. Een
spiegel voor de vakwereld. . Zeist: Jan Luiting Fonds.
Behets, D. (2005). Bewegingsopvoeding: een vakconcept als uitnodiging om te leren. Leuven: ACCO.
Bowler, M. (2009). The influence of the TARGET motivational climate structures on pupil physical activity levels during year 9 athletics lessons. TARGET Motivational Climate and
Pupils' Lesson Physicals Activity Levels, University of Manchester.
Carlson, S. A., Fulton, J. E., Lee, S. M., Maynard, L. M., Brown, D. R. & Kohl, H. W. (2008). Physical education and academic achievement in elementary school: The Early Childhood
Longitudinal Study, 4
Comte-Sponville, A. & Ferry, L. (2000). Het zoeken naar de zin: Een illusie? Van wijsheid tot
schoonheid. dialoog over tien actuele kwesties (T. Buckinx Trans.). (pp. 279-289).
Rotterdam: Lemniscaat.
Covington, M. V. (2000). Intrinsic versus extrinsic motivation in schools: A reconciliation.
Department of Psychology, 9(1)
Deci, E. L., Koestner, R. & Ryan, R. M. (1999). A meta-analysis review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin,
125(6), 627-668.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilication of intrinsic motivation, social development, and well-being.55(1), 68-78.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health.49(3), 182-185.
Depuydt, A., Deklerck, J. & Deboutte, G. (2001). In Deboutte G. (Ed.), Verbondenheid als
antwoord op 'de-link-wentie . Leuven: ACCO.
Digelidis, N., Papaioannou, A., Laparidis, K. & Christodoulidis, T. (2003). A one-year intervention in 7th grade physical education classes aiming to change motivational climate and attitudes towards exercise. Psychology of Sport and Exercise, 4(3), 195-210. doi: 10.1016/S1469-0292(02)00002-X
Dills, A. K., Morgan, H. N. & Rotthoff, K. W. (2011). Recess, physical education, and elementary school student outcomes. Economics of Education Review, 30(5), 889-900. doi: 10.1016/j.econedurev.2011.04.011
Feldman, R. S. (2011). Ontwikkelingspsychologie (G. Bouman, V. Walsmit Trans.). Pearson Education.
Harwood, C. G., Spray, C. M. & Keegan, R. (2008). Achievement goal theories in sport. In T. S. Horn (Ed.), Advances in sport psychology (3rd ed., pp. 157-185). Champaign, IL: Human Kinetics.
Hermans, H. J. M. (2011). PMT-K-2 prestatie motivatie test voor kinderen (2nd ed.). Amsterdam: Pearson Assessment and Information B.V.
Laevers, F. (1987). Ervaringsgericht werken in de basisschool. Leuven: Projectgroep EGO. Levesque, C., Copeland, K. J., Pattie, M. D. & Deci, E. L. (2010). Intrinsic and extrinsic motivation. In Editors-in-Chief: Penelope Peterson A2Eva Baker and Barry McGawA2 Editors-in-Chief: Penelope Peterson,Eva Baker & Barry McGaw (Eds.), International
10.1016/B978-Maréchal-van Dijken, J., de Loor, O., Sanders, M. & Vliegenthart, M. (2012). Jongens… aan de slag!. Utrecht: APS.
Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2002). Concept of flow. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 89 - 105). New York: Oxford University Press. Ntoumanis, N. & Biddle, A. (1999). Affect and achievement goals in physical activity: A meta-analysis. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 9(European Perspectives in Sport Motivation Research), 315-332.
Ntoumanis, N. & Biddle, A. (1999). A review of motivational climate in physical activity.
Journal of Sport Sciences, 17, 643-665.
Papaioannou, A. (1995). Differential perceptual and motivational patterns when different goals are adopted. Journal of Sport & Excersize Psychology, 17, 18-34.
Riksen-Walraven, M. (2002). WIE HET KLEINE NIET EERT . . . over de grote invloed van
vroege sociale ervaringen. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Roberts, G. C., Treasure, D. C. & Conroy, D. E. (2007). Understanding the dynamics of motivation in sport and physical activity. In Tenenbaum & R. C. Eklund (Eds.), Handbook of
sport psychology (3rd ed., pp. 3-30). Hoboken, NJ: Wiley.
Rutten, E. (2007). Education through organized youth sport. (Unpublished) Universiteit Utrecht, Utrecht.
Schulz, K. (2011). OEPS! waarom fouten maken ons grootste talent is. (H. Corver, P. Ruiter & F. Van der Waa Trans.). Amsterdam: Maven Publishing.
Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and selfregulated learning. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical
perspectives (2nd ed., pp. 125-152). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Stegeman, H. (2007). In Stegeman H. (Ed.), Naar beter bewegingsonderwijs. over de
kwaliteit van sport en bewegen op school. 's-Hertogenbosch / Niewegein: W.J.H. Mulier
Instituut / Arko Sports Media.
Stegeman, H., Bax, H., Hoekman, R. & Slotboom, M. (2007). Aspecten van de kwaliteit van lichamelijke opvoeding. In H. Stegeman (Ed.), Naar beter bewegingsonderwijs. over de
kwaliteit van sport en bewegen op school (pp. 73-124). 's-Hertogenbocsch / Niewegein:
W.J.H. Mulier Instituut / Arko Sports Media. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Apeldoorn: Garant.
Stevens, L., Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M. & Werkhoven, W. v. (2005). In Stevens L. (Ed.), Zin in school (3rd ed.). Amersfoort: CPS.
Stevens, L., Werkhoven, W. v. & Castelijns, C. (2001). The attunement strategy: Reclaiming
children's motivation by responsiive instruction. Geneve: Unesco: IBE.
Theodosiou, A. & Papaioannou, A. (2006). Motivational climate, achievement goals and metacognitive activity in physical education and exercise involvement in out-of-school settings. Psychology of Sport and Exercise, 7(4), 361-379. doi:
10.1016/j.psychsport.2005.10.002
Van der Ploeg, J. D. (2003). Knelpunten in de jeugdzorg. onderbelichte onderwerpen. Rotterdam: Lemniscaat.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W. & Soedens, B. (2004). De kwaliteit van motivatie telt: Over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze.59, 119-131.
Weiner, B. (1990). History of motivational research in education The Journal of Educational
Psychology, 82(experimental pedagogy, child psychology and hygiene, and educational
statistics), 616-623.
Wieldraayer, E., Van den Brink, C., Moget, P. & Weber, M. (2007). De weerbare sporter;
macht, misbruik en kwetsbaarheid. Deventer: ..daM uitgeverij.
Winter, M. d. (1997). Het alziend oog van de leerling. Amersfoort: CPS.
Zimbardo, P. G., Weber, A. L. & Johnson, R. L. (2007). Psychologie: De essentie (2nd ed.). Amsterdam: Pearson Education Benelux BV.
Bijlagen
•
SPSS Output
•
Interventielessen Leerklimaat
SPSS Output
NPar Tests
Descriptive Statistics
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Voormeting leerklimaat vrouwen (Prestatiemotivatie 0 -34)
10 21,20 2,781 17 25
Nameting leerklimaat vrouwen (Prestatiemotivatie 0 -34)
10 20,40 5,967 10 27
Friedman Test
Ranks
Mean Rank Voormeting leerklimaat vrouwen (Prestatiemotivatie
0 -34)
1,40
Nameting leerklimaat vrouwen (Prestatiemotivatie 0 -34) 1,60 Test Statisticsa N 10 Chi-Square ,400 df 1 Asymp. Sig. ,527 a. Friedman Test
NPar Tests
Descriptive Statistics
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Voormeting leerklimaat mannen (Prestatiemotivatie 0 -34)
11 23,55 4,435 14 29
Nameting leerklimaat mannen (Prestatiemotivatie 0 -34)
11 23,55 5,628 14 30
Friedman Test
Ranks
Mean Rank Voormeting leerklimaat mannen (Prestatiemotivatie
0 -34)
1,50
Nameting leerklimaat mannen (Prestatiemotivatie 0 -34) 1,50 Test Statisticsa N 11 Chi-Square ,000 df 1 Asymp. Sig. 1,000 a. Friedman Test
NPar Tests
Descriptive Statistics
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Voormeting leerklimaat mannen en vrouwen (Prestatiemotivatie) 0 - 34
21 22,43 3,842 14 29
Nameting leerklimaat mannen en vrouwen (Prestatiemotivatie) 0 - 34
21 22,05 5,869 10 30
Friedman Test
Ranks
Mean Rank Voormeting leerklimaat mannen en vrouwen
(Prestatiemotivatie) 0 - 34
1,45
Nameting leerklimaat mannen en vrouwen (Prestatiemotivatie) 0 - 34 1,55 Test Statisticsa N 21 Chi-Square ,222 df 1 Asymp. Sig. ,637 a. Friedman Test
