Het Effect van het Spellen van Woorden op het Opbouwen van Orthografische Representaties en de Leessnelheid van Woorden
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Colinda van Harten 10976272 Begeleider: Prof. dr. Peter. F de Jong Tweede Beoordelaar: Dr. Madelon van den Boer Amsterdam Februari 2021
Het Effect van het Spellen van Woorden op het Opbouwen van Orthografische Representaties en de Leessnelheid van Woorden
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Colinda van Harten 10976272 Begeleider: Prof. dr. Peter. F de Jong Tweede Beoordelaar: Dr. Madelon van den Boer Amsterdam Februari 2021
2 Abstract
The same orthographic representations are required in order to be able to read and spell fluently. Orthographic representations are common letter patterns, stored in memory, which allow the spoken form to be activated when the written form is seen. The current study
investigated the effect of spelling on building orthographic representations and reading speed. 20 English words were offered to pupils of the 7th grade of the Senior general secondary education (N=83) in a translation task. The words were presented in four conditions, in which the students heard the word and had to give its translation. In three conditions the pupils were also shown the written word and in two of these conditions the words also had to be spelled (copy/passive or produce/active). Better reading and spelling performance was found in the conditions in which the spelling of the word was present, compared to the condition in which the pupils only heard the word. No difference was found between passive and active spelling condition. It can be concluded that orthographic representations are better constructed if the spelling of a word is present in a translation task. Therefore it is recommended to show the spelling of a word when learning new words in a translation task.
Samenvatting
Om vloeiend en vlot te kunnen lezen en spellen zijn dezelfde orthografische representaties nodig. Orthografische representaties zijn veel voorkomende letterpatronen die opgeslagen liggen in het geheugen en maken het mogelijk dat de gesproken vorm van een woord snel opgeroepen kan worden als de geschreven vorm wordt gezien. In het huidige onderzoek is gekeken naar het effect van spelling op het opbouwen van de orthografische representaties en de leessnelheid. Leerlingen uit HAVO-brugklassen (N=83) hebben in een vertaaltaak 20 Engelse woorden aangeboden gekregen in vier verschillende condities. In alle condities hoorden de leerlingen het woord en moesten ze de vertaling geven. In drie van die condities kregen de leerlingen het woord ook te zien en in twee condities werden de woorden ook actief gespeld, door te kopiëren of zelf produceren. In de condities waarin de geschreven vorm van het woord aanwezig was, werden betere lees- en spellingprestaties gevonden. Er werd geen effect gevonden voor het actief spellen. Er kan geconcludeerd worden dat orthografische representaties beter worden opgebouwd als de geschreven vorm van een woord aanwezig is in een vertaaltaak. Daarom wordt geadviseerd om de geschreven vorm van een woord te laten zien bij het aanleren van nieuwe woorden in een vertaaltaak.
3 Inhoudsopgave
Inleiding p. 5
Opbouwen van Orthografische Representaties p. 6
Huidige Studie p. 10 Hypothesen p. 12 Methode p. 13 Participanten p. 13 Design p. 13 Voormeting: Matchingsvariabelen p. 14 Engelse leesvaardigheid p. 14 Engelse spellingvaardigheid p. 15 Leertaak p. 15 Woordenselectie p. 15 Leercondities p. 16 Exposurefase p. 16 Leerfase p. 17 Leerprocedure p. 18 Nameting p. 19 Spellingtaak p. 19 Leestaak p. 19 Procedure p. 19 Analyse p. 20 Resultaten p. 20
Samenhang tussen Lezen en Spellen p. 21
4 Verschillen tussen Condities in de Spellingvaardigheid p. 22
Conclusie en Discussie p. 22
Beperkingen p. 26
Aanbevelingen p. 26
Referenties p. 27
Bijlagen p. 31
5 Inleiding
Kunnen lezen is in de huidige maatschappij een waardevolle en belangrijke vaardigheid. Men wordt dagelijks geconfronteerd met geschreven teksten, zowel op
professioneel gebied als in de vrije tijd (Cain, 2010). Lezen is een complexe, niet natuurlijke vaardigheid die aangeleerd moet worden en specifieke instructie vereist (Gough & Hilinger, 1980). Onderzoek naar het proces van leren lezen is daarom van groot belang voor het onderwijs en het vormgeven van leesinstructie. Ondanks de grote aandacht voor het leren lezen in onderzoek, is nog veel onduidelijk over dit proces. Vooral hoe mensen snel en accuraat teksten leren lezen en begrijpen, is een raadsel waar onderzoekers zich nog steeds veel mee bezig houden (Ehri, 2005).
Goede lezers hebben gemiddeld slechts 250 milliseconden nodig om een woord te verwerken (Cain, 2010). Daarbij kunnen goede lezers, veelal volwassenen, 175 tot 300 woorden per minuut stil lezen in non-fictieteksten en 200 tot 320 woorden per minuut stil lezen in fictieteksten. Ook kunnen volwassenen gemiddeld 183 woorden per minuut hardop lezen (Brysbaert, 2019). Dit leesniveau wordt echter niet zomaar bereikt (Cain, 2010). Om woorden snel te kunnen lezen, moet er sprake zijn van snelle woordherkenning (Nation & Castles, 2017). Hiervoor zijn orthografische representatie nodig (Share, 1995). Orthografische representaties zijn, binnen een specifieke orthografie, veel voorkomende letterpatronen die opgeslagen liggen in het geheugen (Cassar & Treiman, 1997) en omvatten ook
woordspecifieke kennis (Share, 1995). Door de beschikbaarheid van orthografische
representaties wordt de gesproken vorm van een woord meteen opgeroepen als de geschreven vorm wordt gezien (LaBerge & Samuels, 1974) en dit draagt bij aan het leesproces (Zaric et al., 2020).
De aanwezigheid van orthografische representaties speelt niet alleen een grote rol bij het vlot lezen van woorden, maar ook bij het spellen van woorden. Om een woord accuraat te spellen, moet de geschreven vorm van een woord opgehaald kunnen worden uit het geheugen (Siegel et al., 1995 in Shahar-Yames, 2008). Aan het lezen en spellen liggen daarom mogelijk dezelfde orthografische representaties ten grondslag. Martin-Chang et al. (2014) hebben in hun studie resultaten gevonden die dit bevestigen. Zij hebben gekeken naar de kwaliteit van orthografische representaties, spellingprestaties en leesprestaties. In het onderzoek kregen studenten woorden aangeboden in een leestaak, waarbij in drie sets de woorden gelezen moesten worden vanaf een computerscherm. Daarbij is de leessnelheid per woord bijgehouden. Eén week na de leestaak is de spellingvaardigheid van de woorden getest
6 middels een spellingtest. Martin-Chang et al. (2014) vonden een matige, positieve correlatie tussen spelling- en leesprestaties, waarbij een correcte spelling van woorden gerelateerd was aan een hogere leessnelheid. Woorden die correct gespeld werden, hadden namelijk ook een hogere leessnelheid. Daarbij vonden zij ook dat woorden die steeds op dezelfde manier incorrect, dus volgens een stabiel patroon, gespeld werden een hogere leessnelheid hebben. Alleen wanneer woorden incorrect en volgens een instabiel patroon gespeld werden, was de leessnelheid later (Martin-Chang et al., 2014). Deze resultaten komen overeen met eerder onderzoek, waarbij is gevonden dat woorden met incomplete of inaccurate orthografische representaties nog wel correct gelezen kunnen worden (Frith,1980;1985 in Rossi et al., 2019), maar niet correct gespeld kunnen worden (Holmes & Castles, 2001). Dit bevestigt de
veronderstelling dat aan lezen en spellen dezelfde orthografische representaties ten grondslag liggen, maar laat ook zien dat voor lezen en spellen de kwaliteit van de orthografische
representaties een andere rol speelt.
Ook Conrad (2008) heeft bewijs gevonden voor de veronderstelling dat aan lezen en spellen dezelfde orthografische representaties ten grondslag liggen. In het onderzoek van Conrad (2008) moesten kinderen uit groep 4 van de basisschool herhaaldelijk woorden lezen of spellen. Er is gevonden dat er sprake is van transfer tussen lezen en spellen: kinderen konden aangeboden woorden beter lezen als ze hadden geoefend met spellen en andersom. Dit onderzoek laat zien dat door te lezen de spellingprestaties kunnen verbeteren en
andersom, wat inhoudt dat aan beide vaardigheden dezelfde orthografische representaties ten grondslag liggen.
Voor zowel het lezen als het spellen zijn orthografische representaties dus belangrijk (Martin-Chang et al., 2014; Conrad, 2008). De kwaliteit van deze orthografische
representaties heeft daarbij wel een verschillend effect op het lezen en spellen van woorden. Voor het lezen kan een orthografische representatie van lagere kwaliteit voldoende zijn om een woord te lezen (Frith,1980;1985 in Rossi et al., 2019), terwijl voor correct spellen van woorden orthografische representaties van hoge kwaliteit vereist zijn (Holmes & Castles, 2001). Ook blijkt dat door te lezen of te spellen, lees- en spelingprestaties kunnen verbeteren (Conrad, 2008), doordat dezelfde orthografische representaties goed opgeslagen worden in het geheugen. Het is dus belangrijk om orthografische representaties opgeslagen te hebben in het geheugen, aangezien deze orthografische representaties bijdragen aan het lezen en het spellen van woorden.
7 Orthografische representaties worden echter niet zomaar opgeslagen in het geheugen. Deze orthografische representaties moeten worden opgebouwd, maar het is de vraag hoe dit precies gebeurt. De self-teaching hypothese (Jorm & Share, 1983; Share 1995) stelt dat orthografische representaties opgebouwd kunnen worden door middel van succesvol fonologisch recoderen. Bij het fonologisch recoderen worden de letters omgezet naar de bijbehorende klanken en als dit succesvol gebeurt, kunnen woorden gelezen worden. Doordat de gesproken vorm van een woord gevonden wordt, kunnen er in het geheugen
woordspecifieke orthografische representaties opgeslagen worden. Het fonologisch redoceren is een self-teaching mechanisme, omdat lezers zelfstandig in staat zijn om de woorden te recoderen en daarmee op te slaan in hun geheugen. De self-teaching hypothese is gebaseerd op het herhaald aanbieden van items (woorden) (Share, 1995). Hoe vaker de lerende wordt blootgesteld aan een woord en hoe vaker een woord succesvol gerecodeerd wordt, des te beter worden de orthografische representaties opgebouwd. Dit verklaart ook waarom hoog
frequente woorden in een taal vaak beter gelezen worden dan laag frequente woorden (Share, 1995). Om woorden vlot te kunnen lezen is het, bij het opbouwen van orthografische
representaties, van belang om woorden herhaald te lezen.
In onderzoek naar de self-teaching hypothese is bewijs gevonden voor het fonologisch recoderen als een self-teaching mechanisme bij het opbouwen van orthografische
representaties. In een onderzoek van Share (1999) moesten kinderen uit groep 4 van de basisschool korte verhalen voorlezen in het Hebreeuws, waarin pseudowoorden zes keer aangeboden werden. In een posttest, drie dagen later, werd gevonden dat de pseudowoorden vaker correct geïdentificeerd, benoemd en gespeld werden dan alternatieve spellingwijzen. In hetzelfde onderzoek, maar bij een tweede experiment is aanvullend bewijs gevonden. In het tweede experiment kregen kinderen uit groep 4 woorden en pseudowoorden kort in beeld, waarbij ze moesten aangeven of het een bestaand of een niet bestaand woord was. Bij deze taak is het niet vanzelfsprekend dat woorden ook gerecodeerd en gelezen worden, omdat vaak in één oog opslag al te zien is of het woord bestaat of niet. Er is gevonden dat de blootstelling aan woorden, zonder deze expliciet te lezen, maar een kleine bijdrage levert aan het
opbouwen van orthografische representaties. Share (1999) heeft daarom geconcludeerd dat het fonologisch recoderen inderdaad belangrijk is voor het opbouwen van woord specifieke orthografische representaties.
Niet alleen in het Hebreeuws, wat een consistente orthografie is met een zeer regelmatige spelling, maar ook in meer inconsistente talen met een minder regelmatige
8 spelling, zoals het Engels, zijn bewijzen gevonden voor de self-teaching hypothese.
Cunningham et al. (2002) hebben vergelijkbare resultaten voor het fonologisch recoderen gevonden in de Engelse taal. Kinderen uit groep 4 van de basisschool kregen, volgens een vergelijkbare opzet als het onderzoek van Share (1999), bij het lezen van een tekst
pseudowoorden zes keer aangeboden. In een posttest, drie dagen later, konden ook deze leerlingen de targetwoorden beter identificeren, benoemen en spellen. Dit toont aan dat ook in een inconsistente taal als het Engels, door het fonologisch recoderen bij het lezen van
pseudowoorden, orthografische representaties worden opgebouwd.
In een ander onderzoek heeft Share (2004) gekeken hoe vaak een woord aangeboden moet worden om via fonologisch recoderen orthografische representaties op te bouwen. Kinderen uit groep 5 van de basisschool kregen Hebreeuwse teksten te lezen, waarin een pseudowoord vier, twee of één keer aangeboden werd. In dit onderzoek werd gevonden dat ook bij het eenmalig aanbieden van een woord orthografische representaties werden
opgebouwd en bovendien was deze orthografische kennis een maand later nog aanwezig. Uit dit onderzoek blijkt dat het éénmalig aanbieden van woorden ook genoeg kan zijn om
orthografische representaties op te bouwen. Een belangrijke kanttekening bij dit onderzoek is de taal waarin het is uitgevoerd; het Hebreeuws is een consistente orthografie. Mogelijk zijn er minder herhalingen nodig om orthografische representaties op te bouwen wanneer een woord een meer regelmatig spelling heeft. In het Nederlands, wat een inconsistente orthografie is, is namelijk het belang van herhaald lezen voor het opbouwen van
orthografische representaties wel gevonden. In een onderzoek van Berends en Reitsma (2006) kregen leerlingen uit groep 4 van Nederlandse basisscholen woorden te lezen in twee
condities. In de ene conditie werden woorden herhaald gelezen en in de andere conditie werden woorden slechts één keer gelezen. Het herhaaldelijk lezen van woorden zorgde voor een verbetering in de leesvaardigheid van de leerlingen. Herhaald lezen is dus belangrijk voor alle woorden, maar mogelijk is het belangrijker voor onregelmatige woorden dan voor
regelmatige woorden.
Fonologisch recoderen is dus van belang bij het opbouwen van orthografische representaties in zowel consistente als inconsistente talen (Share 1999; Cunningham et al., 2002). Het herhaald lezen van woorden is mogelijk meer van belang voor onregelmatige woorden (Berends & Reitsma, 2006) dan voor regelmatige woorden (Share, 2004). Een recent onderzoek van Krepel et al. (2020) heeft echter ook een andere kijk dan de self-teaching hypothese gebracht op het opbouwen van orthografische representaties. Zij hebben gevonden
9 dat orthografische representaties ook opgebouwd worden via incidenteel leren, waarbij
woorden niet expliciet fonologisch gerecodeerd worden, maar wel zichtbaar in beeld komen. In het onderzoek kregen kinderen uit groep 8 van Nederlandse basisscholen consistente en inconsistente Engelse woorden aangeboden in een vertaaltaak. Er was gekozen voor een vertaaltaak, omdat woorden in een nieuwe taal vaak geleerd worden middels vertalen (De Groot et al., 1994). Er waren verschillende condities, waarbij leerlingen bij het vertalen van het Nederlands naar het Engels (en andersom) de geschreven vorm van het Engelse woord wel of niet aangeboden kregen. In deze vertaaltaak hoefde het woord niet perse gerecodeerd te worden, omdat de gesproken vorm altijd aangeboden werd. Maar er kan mogelijk wel
incidenteel leren plaatsvinden. Er is namelijk gevonden dat de aanwezigheid van de
geschreven vorm van het woord het lezen en spellen van Engelse woorden vergemakkelijkte. Bij de aanwezigheid van de geschreven vorm was er sprake van een hogere accuraatheid bij het hardop lezen van de woorden en een betere spellingvaardigheid bij het spellen van de woorden. Vooral bij consistente woorden was de rol van spelling belangrijk. In tegenstelling tot het onderzoek Share (1999), waarin werd gevonden dat orthografische representaties minder goed worden opgebouwd als er niet fonologisch gerecodeerd wordt, tonen Krepel et al. (2020) aan dat ook middels incidenteel leren orthografische representaties worden opgebouwd. Daarnaast verbeteren de lees- en spellingvaardigheid voor deze woorden.
Niet alleen het fonologisch recoderen, maar ook het incidenteel leren lijkt bij te dragen aan het opbouwen van de orthografische representaties die nodig zijn voor lees- en
spellingprestaties (Krepel et al., 2020). Al eerder is gebleken dat het lezen en spellen van woorden berust op dezelfde orthografische representaties en dat door het opbouwen van orthografische representaties ook de spellingvaardigheid kan verbeteren (Martin-Chang et al, 2014). Dat roept de vraag op of door het spellen van woorden ook orthografische
representaties opgebouwd kunnen worden. Net als bij het lezen, wordt er bij het spellen aandacht besteed aan de lettervolgorde en wordt er ook gerecodeerd (Perfetti, 1997 in Ouellette, 2010). Shahar-Yames en Share (2008) hebben de rol van het spellen van woorden onderzocht bij het opbouwen van orthografische representaties. Kinderen uit groep 5 van de basisschool kregen vier pseudowoorden aangeboden in drie condities: een leesconditie, waarin de leerlingen de vier peusdowoorden moesten lezen, een lees- en spellingconditie, waarin de leerlingen de pseudowoorden eerst moesten lezen, waarna ze met enkel de gesproken vorm aanwezig het woord moesten spellen, en een controleconditie, waarin de pseudowoorden niet zijn aangeboden, maar enkel de post-test is uitgevoerd. De kinderen in de
10 spellingconditie hebben geen feedback gekregen op hun schrijfwijze van het woord. Met een posttest is gevonden dat de spelling- en leesresultaten het hoogst waren in de conditie waarin het spellen van woorden aanwezig was. Hierdoor kan geconcludeerd worden dat het spellen van woorden zorgt voor een betere opbouw van orthografische representaties. Daarnaast hebben Shahar-Yames en Share (2008) geconcludeerd dat spellen mogelijk een self-teaching mechanisme kan hebben in combinatie met het lezen van woorden, omdat het spellen van woorden, ook zonder dat daar feedback op gegeven werd, toch bijdraagt aan een betere opbouw van orthografische representaties en aan de lees- en spellingvaardigheid. Daarom wordt gesteld dat het spellen van woorden een ondersteunend mechanisme kan zijn bij het opbouwen van orthografische representaties (Shahar-Yames & Share, 2008).
Het spellen van woorden kan dus bijdragen aan het opbouwen van orthografische representaties. Dit roept de vraag op of door het verbeteren van de spellingvaardigheid de orthografische representaties kunnen verbeteren en daarmee ook de leesvaardigheid. Ouellette et al. (2017) hebben onderzocht of een spellingtraining effect heeft op de leessnelheid.
Studenten kregen targetwoorden aangeboden in twee verschillende condities: een spellingconditie en een controleconditie. In de spellingconditie kregen de studenten targetwoorden aangeboden in gesproken en geschreven vorm. Daarna verdween de
geschreven vorm van het woord uit beeld en moesten de studenten zelf het woord schrijven. Hierna kregen ze de geschreven vorm van het woord weer te zien, waardoor ze feedback kregen op hun geschreven vorm om de beide schrijfwijzen te vergelijken. Dit proces
herhaalde zich drie keer per woord. In de controleconditie kregen de studenten targetwoorden in gesproken en geschreven vorm aangeboden en werden er vier verschillende betekenissen van het woord verteld. Er is gevonden dat een verbetering van de spellingvaardigheid in de spellingconditie zorgt voor een hogere leessnelheid. Dus, door te oefenen met het spellen van woorden, kunnen orthografische representaties verbeteren en kan de leessnelheid toenemen. Huidige studie
Uit bovenstaande studies blijkt dat orthografische representaties van belang zijn voor zowel het lezen als het spellen en dat dezelfde orthografische representaties ten grondslag liggen aan beide processen. Orthografische representaties worden opgebouwd door fonologisch recoderen, wat optreedt als een self-teaching mechanisme, maar kunnen ook opgebouwd worden middels incidenteel leren. Daarnaast is gevonden dat het spellen van woorden ook bijdraagt aan het opbouwen van orthografische representaties (Shahar-Yames & Share, 2008). Onderzoek heeft laten zien dat oefenen met het spellen van woorden kan zorgen
11 voor betere orthografische representaties en een toename van de leessnelheid (Ouellette et al., 2017). Echter, verder onderzoek naar het effect van het oefenen van spellen is nog beperkt. In de huidige studie zal daarom voortgebouwd worden op het onderzoek van Ouellette et al. (2017), door te kijken naar het effect van het spellen van woorden op de leessnelheid bij kinderen uit de eerste klas van de middelbare school. Voor deze studie is de volgende
onderzoeksvraag opgesteld: ‘Wat is, in een vertaaltaak, het effect van de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord op het opbouwen van orthografische representaties en de leessnelheid van die woorden?’. Daarbij staat nog een tweede onderzoeksvraag centraal: ‘Is het effect groter als de spelling van het woord ook actief geoefend wordt, door het woord te kopiëren of te produceren?’.
In het onderzoek zijn Engelse woorden in een vertaaltaak aangeboden in vier verschillende condities. In alle vier de condities kregen de leerlingen het Engelse woord te horen. In de conditie ‘alleen spraak’ was dit de enige manier waarop de leerlingen in contact kwamen met het Engelse woord. In de conditie ‘spraak en spelling’ kregen de leerlingen daarbij de geschreven vorm van het woord te zien. Omdat de spelling niet actief geoefend werd in deze conditie, het hoofddoel van de taak is namelijk de vertaling van het woord geven, is het niet per se nodig om aandacht te besteden de geschreven vorm van het Engelse woord. In de conditie ‘spraak en spelling kopiëren’ daarentegen kregen de leerlingen, naast de spraak, de geschreven vorm van het woord te zien en moesten ze hiermee actief aan de slag: de leerlingen moesten de geschreven vorm overtypen. Deze conditie is gebaseerd op
exposure, waarbij de blootstelling centraal staat. In de conditie ‘spraak en spelling produceren’ kregen de leerlingen alleen het woord te horen, waarna ze zelf de spelling moesten typen. Daarna kregen ze als feedback wel de juiste geschreven vorm van het Engelse woord te zien. Deze laatste conditie is gebaseerd op retrieval, waarbij er minder blootstelling aan de geschreven vorm van een woord is, maar meer aandacht voor het actief reproduceren.
Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, is er allereerst gekeken of er sprake is van een relatie tussen lezen en spellen, om aan te kunnen tonen of aan lezen en spelling dezelfde orthografische representaties ten grondslag liggen. Daarnaast is ook gekeken of er sprake is van een relatie tussen de lees- en spellingprestaties, enkel in de drie condities waar de geschreven vorm van een woord aanwezig is, om aan te tonen of woorden die beter gespeld worden ook accurater en sneller worden gelezen.
Vervolgens zijn er meerdere vergelijkingen gemaakt tussen de verschillende condities, waarbij gekeken werd naar de lees- en spellingprestaties en de leessnelheid, om het effect van
12 de verschillende condities te onderzoeken. De eerste vergelijking is gemaakt tussen de
conditie ‘alleen spraak’ en de andere drie condities, om te kijken wat het effect is van de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord op het opbouwen van orthografische representaties en de lees- en spellingprestaties. Daarna is gekeken naar het effect van het oefenen van de spelling, door de conditie ‘spraak en spelling’, waarin niet actief met de spelling geoefend wordt, te vergelijken met de condities ‘spraak en spelling kopiëren’ en ‘spraak en spelling produceren’ waarin actief met de spelling geoefend wordt. De laatste vergelijking is gemaakt tussen de conditie ‘spraak en spelling kopiëren’ en ‘spraak en spelling produceren’, zodat gekeken kon worden wat effectiever is: het kopiëren of produceren van spelling.
Hypothesen
Er wordt verwacht dat een relatie gevonden wordt tussen lezen en spellen. Uit eerder onderzoek is namelijk gebleken dat aan het lezen en spellen dezelfde orthografische
representaties ten grondslag liggen (Martin-Chang et al., 2014; Conrad, 2008). Ook wordt verwacht dat in de experimentele condities, waarbij de geschreven vorm van het woord aanwezig is, een samenhang wordt gevonden tussen de leesaccuratesse en de spellingscore en tussen de leessnelheid en de spellingscore. Uit onderzoek is gebleken dat lezen en spellen met elkaar samenhangen (Martin-Chang et al., 2014). Daarnaast wordt er ook een samenhang verwacht tussen de spellingscore en de leessnelheid, omdat uit onderzoek blijkt dat door het oefenen van de spelling de spellingprestaties en de leessnelheid kunnen verbeteren (Ouellette et al., 2017).
Daarnaast wordt verwacht dat de vier condities van elkaar zullen verschillen. Er wordt verwacht dat de lees- en spellingresultaten, en daarmee ook de leessnelheid, hoger zullen zijn in de condities waarin de geschreven vorm van een woord aanwezig is (‘spraak en spelling’, ‘spraak en spelling kopiëren’ en ‘spraak en spelling produceren’). Krepel et al. (2020) hebben namelijk gevonden dat er sprake was van een betere lees- en spellingvaardigheid wanneer de geschreven vorm van het woord ook werd aangeboden. Ook wordt verwacht dat in de
condities waarin de leerlingen actief oefenen met de spelling (‘spraak en spelling kopiëren’ en ‘spraak en spelling produceren’) betere lees- en spellingresultaten gevonden worden dan in de conditie waarin de geschreven vorm van een woord enkel aanwezig is (’spraak en spelling’). Door het oefenen van de spelling kunnen namelijk beter orthografische representaties
opgebouwd worden (Shahar-Yames & Share, 2008). Daarnaast wordt ook verwacht dat in deze condities de leessnelheid hoger zal zijn (Ouellette et al., 2017). Als laatste wordt
13 verwacht dat de condities waarin geoefend wordt met de spelling (‘spraak en spelling
kopiëren’ en ‘spraak en spelling produceren’) niet van elkaar zullen verschillen. Beide condities zijn gebaseerd op een ander principe. De conditie ‘spraak en spelling kopiëren’ is een exposure trial, terwijl de conditie ‘spraak en spelling produceren’ als enige van de vier condities een retrieval trial is. Uit onderzoek is gebleken dat retrieval trials soms betere resultaten opleveren dan exposure tot leermateriaal (Hogan & Kintsch, 1971), maar omdat de condities zo verschillend zijn is er geen duidelijke verwachting. Daarnaast is uit onderzoek gericht op het lezen en spellen gevonden dat zowel het kopiëren van de spelling (zoals in het onderzoek van Ouellette et al., 2017) als het produceren van de spelling (zoals in het
onderzoek van Shahar-Yames & Share, 2008) zorgen voor een toename in de lees- en spellingvaardigheid. Mogelijk zijn beide condities dus even effectief.
Methode Participanten
Aan dit onderzoek deden 83 leerlingen (43,4% meisjes, 55,4% jongens, 1 onbekend) van twee middelbare scholen uit Amsterdam en Houten mee. De leerlingen kwamen uit drie verschillende HAVO-brugklassen, één klas op de middelbare school in Amsterdam en twee klassen op de middelbare school in Houten. De leerlingen waren gemiddeld 12,7 jaar oud (range 12-14, SD=.54) . Van de leerlingen heeft 51,8% Nederlands als moedertaal. Leerlingen namen individueel deel aan het onderzoek nadat er toestemming was verkregen van ouders. De gegevens van de leerlingen zijn opgenomen in een dataset. Deze dataset is verzameld in een pilot-onderzoek, dat voorafgaand aan de studie van Krepel et al. (2020) is uitgevoerd. Er is gebruik gemaakt van deze dataset, omdat door SARS-CoV-2 geen scholen bezocht konden worden voor de dataverzameling.
Design
Het uitgevoerde onderzoek is een experimenteel onderzoek met 4 condities (waarin de spelling niet of wel aanwezig was). De leerlingen zijn toegewezen aan één van de condities middels matching en randomisatie. De matching voor de randomisatie had als doel om de gemiddelde scores over de condities op de matchingsvariabelen zo gelijk mogelijk te krijgen. De Engelse lees- en spellingvaardigheid zijn als matchingsvariabelen gekozen, gemeten met TOWRE woorden en non-woorden en een Engels dictee (zie voormeting). Met de
matchingsvariabelen zijn binnen elke klas viertallen gemaakt van (indien mogelijk) enkel jongens of meisjes met vergelijkbare scores. Vervolgens zijn de vier leerlingen random
14 toegewezen aan één van de vier condities. In Tabel 1 zijn de gemiddelden per conditie
weergegeven voor de variabelen van geslacht, leeftijd, aantal goed gelezen woorden op de TOWRE woorden en nonwoorden en aantal fouten op het Engelse dictee.
Tabel 1
Verdeling van de gemiddelden binnen de vier condities. Condities Percentage meisjes Aantal deelnemers Leeftijd TOWRE woorden TOWRE nonwoorden Engels dictee Alleen Spraak 47.60% 21 12.80 67.24 44.71 12.81 Spraak en Orthografische Exposure 45.00% 20 12.70 67.25 43.45 11.95 Spelling Kopiëren 42.90% 22 12.55 67.75 44.33 11.71 Spelling Produceren 40.00% 20 12.75 67.94 43.90 12.30 Voormeting: Matchingsvariabelen
Om de Engelse lees- en spellingvaardigheid te meten en op basis daarvan te matchen, is gebruik gemaakt van de volgende meetinstrumenten.
Engelse leesvaardigheid
De Test Of Word Reading Efficiency (TOWRE) is afgenomen om de Engelse
leesvaardigheid te meten. De TOWRE bestaat uit twee taken; sight word reading en phonemic decoding efficiency. In de sight word efficiency taak (TOWRE woorden) krijgt de lezer 104 woorden aangeboden. In de phonemic decoding efficiency taak (TOWRE nonwoorden) worden 63 non-woorden aangeboden. De lezer krijgt per taak 45 seconden om zo veel mogelijk woorden te lezen. De onderzoeker houdt bij hoeveel woorden er in totaal gelezen worden en hoeveel fouten er gemaakt worden. De TOWRE is een betrouwbare test, met een betrouwbaarheidscoëfficiënt tussen .93 en .96 (Hayward, Stewart, Phillips, Norris & Lovell, 2008). De gemiddelde score op de TOWRE woorden is berekend door de fout gelezen woorden af te trekken van het totaal aantal gelezen woorden. De gemiddelde score op de
15 TOWRE nonwoorden is berekend door de fout gelezen woorden af te trekken van het totaal aantal gelezen woorden.
Engelse spellingvaardigheid
Er is een Engels woorddictee afgenomen, waarbij 30 Engelse woorden getoetst zijn in 3 blokken van 10 woorden. De onderzoeker bood de Engelse woorden aan in een zin, waarna één specifiek woord herhaald werd: het woord dat opgeschreven moest worden. Na de afname is het Engels woorddictee nagekeken door de onderzoeker, waarbij een score tussen de 0 en 30 (maximaal) toegekend kon worden. Het Engels woorddictee heeft een slechte interne consistentie, met een betrouwbaarheidscoëfficiënt van .57.
Leertaak
De leertaak is aangeboden met als doel de Nederlandse vertalingen van Engelse woorden te leren. De leertaak bestond allereerst uit een exposurefase, waarin de leerlingen de Engelse woorden met de Nederlandse vertalingen aangeboden kregen. Na de exposurefase volgde de leerfase, waarin de leerlingen na het aanbod van een Engels woord zelf
Nederlandse de vertaling moesten geven. De leertaak werd uitgevoerd op een computer en was geprogrammeerd in E-Prime 2.0 (Psychology Software Tools, Pittsburgh, PA). Hieronder zijn de woordenselectie, de condities en de aangeboden taken beschreven.
Selectie van de woorden
Uit de Engelse lexicale database, die gebaseerd is op de verwervingsleeftijd
(Kuperman et al., 2012), zijn 20 Engelse woorden met één of twee lettergepen geselecteerd die aangeboden worden in dit onderzoek (zie Bijlage 1). Er zijn twee aspecten meegenomen bij de selectie van de woorden. Als eerste hebben de geselecteerde woorden een
verwervingsleeftijd voor Engelse kinderen tussen de 12,5 en 13 jaar oud, wat vergelijkbaar is met de gemiddelde leeftijd van de leerlingen in dit onderzoek. Als tweede zijn er enkel zelfstandig naamwoorden of bijvoeglijke naamwoorden met een duidelijke Nederlandse vertaling gekozen (zo zijn er bijvoorbeeld geen leenwoorden gebruikt uit een andere taal). Daarbij zijn verwante woorden in het Engels en Nederlands (zoals het Engelse woord mum en het Nederlandse woord mam) en homofonen in het Engels (zoals de Engelse woorden brake en break) en tussen het Nederlands en Engels (zoals het Engelse woord ear en het
16 Er werden in totaal 10 consistente en 10 inconsistente Engelse woorden geselecteerd, op basis van de spellingregels gebaseerd op de fonologie, waarbij de geschreven en gesproken vorm van een woord overeenkomen (Van Berkel, 2006). Een woord werd gecodeerd als consistent wanneer de spelling van het woord voorspeld kon worden aan de hand van de uitspraak (bijvoorbeeld het Engelse woord lift). Een woord werd gedecodeerd als inconsistent wanneer de spelling van het woord niet voorspeld kon worden aan de hand van de uitspraak (bijvoorbeeld het Engelse woord boon, waarbij de <oo> verschillende klanken kan hebben). Daarnaast zijn de woorden ook vertaald naar het Nederlands in Google Translate. Wanneer woorden meerdere vertalingen hadden, is gekozen voor het kortste Nederlandse woord met de hoogste frequentie.
De woorden zijn verdeeld over twee sets, set A en set B. In beide sets kwamen vijf regelmatige- en vijf onregelmatige woorden voor en waren verder zoveel mogelijk gelijk aan elkaar.
Leercondities
In dit onderzoek zijn de Engelse woorden aangeboden in vier verschillende condities, waarin de spelling van een woord wel of niet aanwezig was. In alle vier de condities kregen de leerlingen het woord te horen, waarna ze de Nederlandse vertaling moesten typen. In de eerste conditie, ‘alleen spraak’, was dit het enige aanbod. In tweede conditie, ‘spraak en spelling’, kregen de leerlingen daarnaast de Engelse woorden ook in beeld te zien. In de derde conditie, ‘spraak en spelling kopiëren’, kregen de leerlingen de Engelse woorden in beeld te zien en moesten ze de Engelse spelling overtypen. In de vierde conditie, ‘spraak en spelling produceren’, moesten de leerlingen na het horen van het Engelse woord zelf de juiste spelling typen, waarna ze de juiste spelling van het Engelse woord te zien kregen.
Exposurefase
De exposurefase kent twee verschillende condities, een conditie voor de conditie ‘alleen spraak’ en een conditie voor de drie condities waarin de spelling van het woord ook aanwezig is . De exposurefase begon altijd met een plusteken in beeld (500 ms), gevolgd door de gesproken vorm van het Engelse woord. Daarna kwam in beide condities de geschreven vorm van de Nederlandse vertaling in beeld (3000 ms). In de conditie ‘alleen spraak’ was tegelijkertijd met de gesproken vorm weer een plusteken te zien (3000 ms), terwijl in de andere condities, waarin spelling aanwezig is, tijdens de gesproken vorm ook de geschreven
17 vorm van het Engelse woord te zien kregen (3000 ms) (zie Figuur 1). De exposuretaak is twee keer uitgevoerd, één keer met de woorden uit set A en één keer met de woorden uit set B.
Figuur 1. Een visuele weergave van de exposurefase in de twee verschillende taken. Leerfase
De leerfase begon in elke conditie met een plusteken in beeld (500 ms), gevolgd door de gesproken vorm van het Engelse woord. Daarbij moesten de leerlingen in elke conditie de Nederlandse vertaling typen, waarna ze feedback kregen op deze vertaling. Als het antwoord goed was, kregen ze de juiste Nederlandse schrijfwijze in het groen in beeld te zien (2000 ms). De condities verschilden in de aanbieding van het Engelse woord (zie Figuur 2). In de conditie ‘alleen spraak’ kregen de leerlingen tijdens de gesproken vorm van het Engelse woord een plusteken in beeld te zien (2000 ms). In de conditie ‘spraak en spelling’ kregen de leerlingen tegelijkertijd met de gesproken vorm ook de geschreven vorm van het Engelse woord te zien (1000 ms). In de conditie ‘spraak en spelling kopiëren’ moesten de leerlingen nadat ze de gesproken en geschreven vorm aangeboden kregen (1000 ms) het Engelse woord overtypen. Vervolgens kregen de leerlingen feedback op de schrijfwijze van het Engelse woord. Als het antwoord goed was, kregen ze de juiste Engelse schrijfwijze in het groen in beeld (2000 ms). Als het antwoord fout was, kregen ze de verkeerde Engelse schrijfwijze in het rood en de juiste Engelse schrijfwijze in het groen in beeld te zien(2000 ms). In de conditie ‘spraak en spelling produceren’ moesten de leerlingen na de aanbieding van de gesproken vorm van het woord zelf het Engelse woord typen. De leerlingen kregen feedback op de schrijfwijze van het Engelse woord. Als het antwoord goed was, kregen ze de juiste Engelse schrijfwijze in het groen in beeld te zien (2000 ms). Als het antwoord fout was, kregen ze de verkeerde Engelse schrijfwijze in het rood en de juiste Engelse schrijfwijze in het groen in beeld te zien (2000 ms).
18 Elk woord werd drie keer aangeboden: één keer met de woorden uit set A, één keer met de woorden uit set B en twee keer met de woorden uit set A en B random samengevoegd.
Figuur 2. Een visuele weergave van de leerfase voor de 4 verschillende condities. Leerprocedure
Voor elke fase kregen de leerlingen de instructies te zien op het scherm, waarbij ze ook uitleg kregen van de onderzoeker. Voorafgaande aan de leertaak (bestaande uit de exposuretaken en de trainingstaken) kregen de leerlingen een oefentaak waarbij ze twee Engelse woorden moesten vertalen (Engels: easy; bike, Nederlandse vertaling: makkelijk; fiets) en meteen feedback kregen of hun antwoord goed of fout was. De oefentaken waren identiek aan de verschillende condities zoals beschreven in de leerfase. De oefentaak is aangeboden om de leerfase te introduceren en eventuele onduidelijkheden weg te nemen, doordat er na de oefentaak een mogelijkheid was om vragen te stellen aan de onderzoeker. Wanneer er geen vragen meer waren of de vragen beantwoord waren, kregen de leerlingen exposurefase set A aangeboden, direct gevolgd door leerfase set A. Hierna volgde een kleine pauze, waarna de leerlingen exposuretaak set B aangeboden kregen, direct gevolgd door trainingstaak set B. Als laatste werden in de leerfase de 20 woorden in random volgorde twee keer aangeboden.
19 Nameting
Spellingtaak
Er is een spellingtaak afgenomen op de computer, waarbij de leerlingen een Engels woord te horen kregen en de juiste Engelse spelling moesten typen. Dit werd gedaan voor alle 20 woorden. Middels het computerprogramma is te zien hoeveel fouten de leerlingen hebben gemaakt. Een score van 0 is toegekend aan de fout gespelde woorden en een score van 1 is toegekend aan de correct gespelde woorden. De accuratesse voor de spellingtaak is berekend door het totaal aantal goede antwoorden te nemen. Dit is gedaan in de post-test (P1):
accuratesse spellingtaak P1 en in de delayed post-test (P2): accuratesse spellingtaak P2. Leestaak
Er is een leestaak afgenomen, waarbij de leerlingen de 20 woorden moesten voorlezen vanaf een blad. Daarbij is verteld dat ze niet zo snel mogelijk hoefden te lezen. De observant heeft de leestijd voor de gehele taak en het aantal goed gelezen woorden bijgehouden. Een score van 0 is toegekend aan de fout gelezen woorden en een score van 1 is toegekend aan de goed gelezen woorden. De accuratesse voor de leestaak is berekend door het aantal goede antwoorden te nemen in de delayed post-test (P2): accuratesse leestaak P2 en de leessnelheid is weergegeven in seconden.
Procedure
Voor het pilot-onderzoek waaruit de dataset is gebruikt, is toestemming verkregen van de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam (projectnummer: 2016-CDE-6529). Het onderzoek heeft plaatsgevonden in 3 sessies. In de eerste sessie, de voormeting, zijn de leerlingen individueel getest op de leesvaardigheid in het Nederlands en Engels, de spellingvaardigheid in het Engels, de woordenschat in het Engels en een vragenlijst met achtergrondinformatie over de ervaring met de Engelse taal. In de tweede sessie, de trainings- en post-test sessie, kregen de leerlingen de Engelse woorden aangeboden in een
voorbeeldtaak, exposure taak en trainingstaak, zoals beschreven is in de verschillende condities. Na de leertaken volgde binnen elke conditie een tussentaak van 90 seconden. Dit was de Digit Symbol Substitution Task (Wechsler, 2008), waarin de leerlingen symbolen en getallen aan elkaar moesten koppelen. Na de tussentaak volgde de post-test, waarbij de
20 De eerste taak was de vertaaltaak (niet relevant voor dit onderzoek), de tweede taak was de spellingtaak.
Eén week na de tweede sessie, heeft de derde sessie plaatsgevonden. De derde sessie was een delayed post-test. Tijdens de delayed posttest zijn drie taken uitgevoerd zoals
beschreven bij de nameting. De twee taken op de computer, kwamen overeen met de taken op de post-test; de vertaaltaak en de spellingtaak. De derde taak was de leestaak. De leestaak is als laatste en enkel in de delayed post-test afgenomen, omdat leerlingen in de conditie ‘alleen spraak’ de Engelse spelling helemaal niet hebben gezien en anders de uitkomsten op de spellingtaken in de post-test en de delayed post-test beïnvloed konden worden.
Analyse
Allereerst werd de correlatie berekend tussen de TOWRE woorden en het Engels dictee op de voormeting. Vervolgens is ook de correlatie berekend tussen de accuratesse in de spellingtaak en de accuratesse in de leestaak en op de accuratesse in de spellingtaak en de leessnelheid in de leestaak op de delayed post-test. Hierbij zijn enkel de condities met de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord meegenomen in de berekening.
Daarna is er een eenwegsvariantie-analyse (ANOVA) uitgevoerd om te onderzoeken of er verschillen zijn tussen de condities op de accuratesse in de leestaak, de leestijd in de leestaak en de accuratesse in de spellingtaak op de delayed post-test. Vervolgens is er met geplande contrasten binnen de eenwegs-ANOVA onderzocht of de conditie met alleen spraak significant verschilt van de andere drie condities waarin de spelling aanwezig is. Ook is onderzocht of er een significant verschil is tussen receptief of actief bezig zijn met de spelling. Hiervoor is de conditie ‘spraak en spelling’ vergeleken met de condities ‘spraak en spelling kopiëren’ en ‘spraak en spelling produceren’. Als laatste is gekeken of er een verschil zit tussen de condities waarbij spelling gekopieerd of geproduceerd wordt. Dit is uitgevoerd voor zowel de totale score op de leestaak, de leessnelheid op de leestaak en de totale score op de spellingtaak.
Resultaten
In de dataset ontbraken enkele gegevens van leerlingen op de taken die afgenomen zijn in de delayed post-test. Deze gegevens ontbraken doordat leerlingen ziek of afwezig waren bij één van de sessies, of doordat taken of laptops waren vastgelopen. Daarnaast zijn De
21 als de leestijd in de leestaak zijn 19 leerlingen verwijderd, waardoor 74 leerlingen zijn
meegenomen in het onderzoek. Op de accuratesse in de spellingtaak zijn 11 leerlingen
verwijderd, waardoor 72 leerlingen zijn meegenomen in het onderzoek. De overgebleven data is geanalyseerd in SPSS, waarbij de gemiddelden en standaarddeviaties zijn bekeken.
Daarnaast is de data ook bekeken op skweness en kurtosis. Gevonden outliers in de leesaccuratesse in de leestaak (N=1) en de leestijd in de leestaak (N=1) zijn daarna
verwijderd. Vervolgens is de overgebleven data in de delayed post-test (N=73 voor zowel de accuratesse als de leestijd in de leestaak en N=72 in de accuratesse in de spellingtaak) verder geanalyseerd. In Tabel 2 zijn per conditie het aantal deelnemers, de gemiddelden en de standaarddeviaties weergegeven voor afgenomen taken in de delayed post-test.
Tabel 2
Gemiddelden en standaarddeviaties per conditie en in totaal voor de taken in de delayed post-test.
Conditie Accuratesse
Leestaak
Leestijd Leestaak Accuratesse spellingtaak N M SD N M SD N M SD Alleen spraak 16 15.50 1.67 18 16.72 4.23 16 4.63 1.75 Spraak en spelling 19 17.32 2.40 18 14.39 4.12 19 10.95 4.48 Spraak en spelling kopiëren 19 17.89 1.66 18 12.83 3.29 19 13.42 2.83 Spraak en spelling produceren 19 17.95 1.58 19 14.21 2.76 18 11.78 4.24 Totaal 73 17.24 2.07 73 14.53 3.83 72 10.40 4.75
Samenhang tussen Lezen en Spellen
Allereerst is de relatie tussen lezen en spellen onderzocht, door de correlatie te berekenen tussen de TOWRE woorden en het Engelse spellingdictee. Er is een gemiddelde significante correlatie gevonden van .445, p < .01. Vervolgens is de relatie tussen lezen en spellen op de delayed post-test onderzocht onder de groep leerlingen die in de condities zaten waarbij de geschreven vorm van de Engelse woorden aanwezig was. Als eerste is de correlatie berekend tussen de accuratesse in de leestaak en de accuratesse in de spellingtaak. Er is een
22 gemiddelde significante correlatie gevonden van .456, p < .01. Vervolgens is de correlatie berekend tussen de leessnelheid in de leestaak en de accuratesse in de spellingtaak. Er is een kleine, maar niet significante correlatie gevonden van -.196, p = .155.
Verschillen tussen Condities in Leesvaardigheid
De accuratesse in de leestaak is onderzocht met een eenwegsvariantie-analyse (ANOVA). Er is gevonden dat de vier condities significant van elkaar verschillen [F(3, 69 = 6.332, p < .01]. Vervolgens is er met geplande contrasten gevonden dat de conditie ‘alleen spraak’ (AS) significant verschilt van de condities waarin spelling aanwezig is (‘spraak en spelling (SS), ‘spraak en spelling kopiëren’ (SSK) en ‘spraak en spelling produceren’ (SSP)) [F(1, 69) = 17.629, p < .01]. Daarin is ook gevonden dat de conditie SS niet significant
verschilt van de condities SSK en SSP [F(1, 69) = 1.329, n.s.] en dat de condities SSK en SSP niet significant van elkaar verschillen [F < 1].
De leestijd in de leestaak is onderzocht met een eenwegs-ANOVA. Er is gevonden dat de vier condities significant van elkaar verschillen [F(3, 69) = 3.540, p < .05]. Vervolgens is er met geplande contrasten gevonden dat de conditie AS significant verschilt van de condities SS, SSK en SSP [F(1, 69) = 8.680, p < .01]. Daarnaast is geen significant verschil gevonden tussen de conditie SS en de condities SSK en SSP [F < 1]. Ook is gevonden dat de condities SSK en SSP niet significant van elkaar verschillen [F(1, 69) = 1.324, n.s.].
Verschillen tussen Condities in Spellingvaardigheid
De accuratesse in de leestaak is onderzocht met een eenwegs-ANOVA. Er is gevonden dat de vier condities significant van elkaar verschillen [F(3, 68) = 19.767, p < .001].
Vervolgend is met geplande contrasten gevonden dat de conditie AS significant verschilt van de condities SS, SSK en SSP [F(1, 68) = 54.446, p < .001]. Daarnaast is gevonden dat de conditie SS niet significant verschilt van de condities SSK en SSP [F(1, 68) = 2,720, n.s.]. Ook is gevonden dat de conditie SSK niet significant verschilt van de conditie SSP [F(1, 68) = 1.982, n.s.].
Conclusie en Discussie
In het huidige onderzoek is gekeken naar het effect van spellen op het opbouwen van orthografische representaties en de leessnelheid. Hierbij stond de volgende onderzoeksvraag centraal: ‘Wat is, in een vertaaltaak, het effect van de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord op het opbouwen van orthografische representaties en de leessnelheid van die
23 woorden?’. Daarbij stond nog een tweede onderzoeksvraag centraal: ‘Is het effect groter als de spelling van het woord ook actief geoefend wordt, door het woord te kopiëren of te produceren?’.
Voordat de onderzoeksvraag beantwoord zal worden, is eerst gekeken of aan het lezen en spellen dezelfde orthografische representaties ten grondslag liggen. Er werd een matige significante samenhang gevonden tussen de accuratesse voor het lezen en spellen. Dit betekent dat als je woorden beter kunt lezen, je deze woorden ook beter kunt spellen (en andersom). Ook Martin-Chang et al. (2014) hebben deze samenhang gevonden, waardoor zij concludeerden dat aan het lezen en spellen dezelfde orthografische representaties ten
grondslag liggen. Zij vonden namelijk ook dat woorden beter gelezen en gespeld werden als deze orthografische representaties van hogere kwaliteit zijn. De gevonden matige significante samenhang geeft aan dat het lezen en spellen mogelijk gebaseerd zijn op dezelfde
orthografische representaties , maar dat de orthografische representaties niet de gehele samenhang tussen het lezen en spellen verklaren. Bij het spellen van woorden wordt er voornamelijk gebruik gemaakt van de orthografische representaties, want wanneer een orthografische representatie goed is opgebouwd, kan het woord ook goed gespeld worden (Holmes & Castles, 2001). Bij het lezen van woorden zijn ook nog andere processen van belang. Bij het lezen wordt er namelijk ook een beroep gedaan op de benoemsnelheid, wat ook van belang is bij het snel lezen van woorden (Juul et al., 2014).
Echter, er werd geen significante samenhang gevonden tussen spellen en de leessnelheid, wat inhoudt dat het beter spellen van woorden niet zorgt voor een hogere leessnelheid en andersom: een hogere leessnelheid zorgt er niet voor dat woorden beter gespeld worden. Het ontbreken van een significante samenhang kan verklaard worden doordat, in dit onderzoek, het spellen van woorden niet uitgaat van een snelheidscomponent. Bij het spellen wordt namelijk enkel gekeken naar de accuratesse. Bij de leessnelheid gaat het in dit onderzoek juist alleen om de snelheidscomponent en wordt er niet gekeken naar de accuratesse. Beide zijn twee verschillende constructen die daarom mogelijk niet met elkaar samenhangen. Er kan geconcludeerd worden dat de accuratesse voor lezen en spellen met elkaar samenhangen maar dat het spellen van woorden niet samenhangt met de leessnelheid.
De matige significante samenhang tussen lezen en spellen werd gevonden in zowel de voormeting als de nameting. Op basis van de soorten testen die zijn gebruikt, kon verwacht worden dat de samenhang tussen lezen en spellen in de nameting groter zou moeten zijn, omdat de taken in de nameting meer gebruik maakten van gelijke constructen. In de
24 voormeting zijn namelijk de TOWRE en een Engels woorddictee gebruikt om de samenhang te meten. Bij de TOWRE worden zowel de snelheid als de accuratesse gemeten, terwijl in het Engels woorddictee enkel gekeken is naar de accuratesse. Hierdoor zijn twee constructen vergeleken die niet helemaal gelijk waren, waardoor er mogelijk een matige significante samenhang is gevonden. In de nameting zijn een leestaak en een spellingtaak gebruikt om de samenhang te meten. Bij beide taken is enkel gekeken naar de accuratesse. Aangezien in deze taken het onderliggende construct, namelijk de accuratesse, hetzelfde is, zou hier een hogere samenhang verwacht worden. Mogelijk is deze hogere samenhang niet gevonden, omdat er in het huidige onderzoek maar naar 20 woorden is gekeken, waarbij de accuratesse in de leestaak erg hoog lag (M= 17.24). Hierdoor is er weinig spreiding en kunnen er minder makkelijk significante relaties gevonden kunnen worden. Dit heeft mogelijk een vertekend beeld gegeven.
Vervolgens is er gekeken naar het effect van de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord in een vertaaltaak op het opbouwen van orthografische representaties. In de resultaten werd gevonden dat de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord in een vertaaltaak zorgt voor een betere opbouw van orthografische representaties dan wanneer het woord alleen gehoord wordt. Enkel het horen van een woord is niet voldoende om een woord ook goed te kunnen lezen. Het is dus ook belangrijk om het woord te kunnen zien. In de condities waarin de geschreven vorm van een woord aanwezig was, werden namelijk betere lees- en spellingprestaties gevonden. Het gevonden resultaat lijkt op het eerste oog logisch, maar kent toch een bijzonderheid. Het resultaat is namelijk gevonden in een vertaaltaak, waarbij de focus niet gericht was op het spellen van woorden maar juist op het vertalen. Hierdoor kan geconcludeerd worden dat er sprake is van incidenteel leren. Ook Krepel et al. (2020) hebben gevonden dat de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord in een vertaaltaak zorgt voor een betere opbouw van orthografische representaties en dat dit middels incidenteel leren plaatsvond. Het is daarom effectief om de geschreven vorm van een woord aan te bieden bij een vertaaltaak, omdat je tegelijkertijd beter leert spellen en ook de lees-prestaties verbeteren; woorden worden accurater en sneller gelezen.
Daarna is er gekeken naar het effect van het actief spellen van woorden op het
opbouwen van de orthografische representaties in een vertaaltaak. In dit onderzoek was enkel het woord zien net zo effectief als de spelling van het woord kopiëren of produceren. In ander onderzoek is echter wel gevonden dat het oefenen van de spelling kan zorgen voor een betere opbouw van orthografische representaties en betere lees- en spellingprestaties (Shahar-Yames
25 & Share, 2008; Ouellette et al., 2017). Mogelijk kan dit verschil in uitkomsten verklaard worden doordat deze onderzoeken een andere opzet hadden dan het huidig uitgevoerde onderzoek. In het onderzoek van Shahar-Yames en Share (2008) lag de focus op het
produceren van de spelling, nadat de woorden gelezen waren. In het onderzoek van Ouellette et al. (2017) is in een spellingtaak de spelling gekopieerd nadat woorden in de gesproken en geschreven vorm zijn aangeboden. In allebei de onderzoeken draaide het om het spellen van het woorden in een spellingtaak, terwijl in de huidige studie de focus lag op het vertalen van woorden, waarbij een spellingelement aanwezig was. Daarnaast is in de eerdere onderzoeken van Shahar-Yames en Share (2008) en Ouellette et al. (2017) niet gekeken naar het effect van incidenteel leren; er is geen vergelijking gemaakt tussen het actief spellen of het enkel zien van de woorden. Daardoor kan er geen uitspraak gedaan worden of het actief spellen mogelijk echt effectiever is. Een andere verklaring voor het ontbreken van een effect van actief spellen, is dat er sprake is van een dubbeltaak in het huidige onderzoek. Er moet in dezelfde taak gespeld en vertaald worden. Het kan zijn dat deze twee vaardigheden elkaar in de weg zitten, waardoor de focus maar kan liggen op één van deze twee vaardigheden. Daarom kan er voorzichtig geconcludeerd worden dat actief spellen niet effectiever is dan enkel de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord in een vertaaltaak.
Er is daarnaast, zoals verwacht, ook geen verschil gevonden tussen de condities ‘spraak en spelling kopiëren’ en ‘spraak en spelling produceren’. Mogelijk zijn beide condities even effectief, ondanks dat ze gebaseerd zijn op andere principes (exposure en retrieval). Uit eerder onderzoek is namelijk gebleken dat zowel het kopiëren (Ouellette et al., 2017) als het produceren van de spelling kan bijdragen aan het opbouwen van orthografische representaties (Shahar-Yames & Share, 2008). Echter, omdat het verschil tussen exposure en retrieval niet centraal stond in het uitgevoerde onderzoek, zou de deze uitspraak met enige voorzichtigheid gedaan moeten worden en zou aanvullend onderzoek nodig zijn om deze uitspraak te toetsen.
Er is in dit onderzoek gevonden dat orthografische representaties beter worden opgebouwd wanneer de geschreven vorm van het woord aanwezig is. Er kwam echter in dit onderzoek niet duidelijk naar voren of er bij het opbouwen van orthografische representaties een grotere rol is weggelegd voor het fonologisch recoderen (Share, 1995) of het incidenteel leren (Krepel et al., 2020). In de conditie ‘spraak en spelling’ is het namelijk niet noodzakelijk om het aangeboden woord te lezen, terwijl het lezen van het aangeboden woord wel
26 typen. Deze beide condities verschilden niet significant van elkaar, wat duidt dat zowel het fonologisch recoderen als het incidenteel leren heeft bijgedragen aan het opbouwen van orthografische representaties.
Het huidige onderzoek is een waardevol onderzoek voor de praktijk en het
onderzoeksveld. Het uitgevoerde onderzoek is namelijk een van de eerste onderzoeken waarin gekeken is naar het effect van het oefenen van de spelling bij jonge adolescenten en het effect van incidenteel leren op het opbouwen van orthografische representaties en de lees- en
spellingprestaties. Doordat er nog maar weinig onderzoeken zijn uitgevoerd naar deze aspecten, kan er op dit onderzoek voortgebouwd worden om meer kennis te verkrijgen over de rol van spelling bij het opbouwen van orthografische representaties. Ook benadrukt dit onderzoek, net zoals het onderzoek van Krepel et al. (2020) het belang van de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord voor het opbouwen van orthografische representaties. Beperkingen
Het uitgevoerde onderzoek kent een paar beperkingen. Allereerst is de omvang van de steekproef mogelijk te klein om betrouwbare resultaten te vinden. Daarbij is er ook sprake van ontbrekende data. Hierdoor heeft het onderzoek te weinig power en zijn mogelijk te weinig significante resultaten gevonden. Er is in het huidige onderzoek geconcludeerd dat het actief spellen in een vertaaltaak geen effect heeft op het opbouwen van orthografische
representaties. Echter, het kan ook mogelijk zijn dat het actief spellen wel een effect heeft, maar dat de steekproef te klein was om significant resultaat te vinden. Daarom wordt
aangeraden om het onderzoek te herhalen met een grotere steekproef, waardoor het onderzoek meer power heeft en er mogelijk meer significante resultaten gevonden kunnen worden.
Een andere beperking is dat de conditie ‘spraak en spelling’ produceren mogelijk niet goed aansluit bij de andere condities, waardoor de resultaten vertekend kunnen zijn. Deze conditie is namelijk gebaseerd op retrieval, terwijl de andere condities gebaseerd zijn op exposure. Er zijn in het gehele onderzoek weinig significante resultaten gevonden. Mogelijkerwijs kan er wel een significant verschil gevonden worden als binnen een onderzoek de condities gebaseerd zouden zijn op hetzelfde principe. Daarom wordt
geadviseerd om in een vervolgonderzoek de conditie ‘spraak en spelling produceren’ eruit te laten, zodat er een uitspraak gedaan kan worden over de rol van spelling in exposuretrials bij het opbouwen van orthografische representaties.
27 Op basis van dit onderzoek kan aan de onderwijspraktijk geadviseerd worden om bij het leren van nieuwe woorden in een vertaaltaak altijd de spellingwijze van een woord aan te bieden. Zowel deze studie als het onderzoek Krepel et al. (2020) hebben gevonden dat hierdoor de lees- en spellingprestaties kunnen verbeteren. In de huidige studie werd geen bijdrage gevonden van actief spellen bij het opbouwen van orthografische representaties en de lees- en spellingprestaties in een vertaaltaak. Daarentegen is uit onderzoek van Shahar-Yames en Share (2008) en Ouellette et al. (2017) wel gebleken dat het actief oefenen van de spelling in een spellingtaak een positief effect kan hebben op het opbouwen van orthografische representaties en de lees- en spellingprestaties. Daarom wordt aangeraden om actief met de spelling te oefenen in een aparte spellingtaak.
Ook zou er een vervolgonderzoek gedaan kunnen worden dat zich specifiek richt op het verschil tussen een exposure trial en een retrieval trial. Uit het uitgevoerde onderzoek kwam geen verschil naar voren tussen de conditie gebaseerd op exposure (‘spraak en spelling kopiëren’) en de conditie gebaseerd op retrieval (‘spraak en spelling produceren’), maar er werd ook niet veel aandacht besteed aan het verschil tussen deze condities. Mogelijk kan vervolgonderzoek zich richten op het verschil tussen deze condities, zodat een duidelijkere uitspraak gedaan kan worden over welke manier van leren effectiever is bij het opbouwen van orthografische representaties.
Concluderend kan gesteld worden dat de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord een rol speelt bij het opbouwen van orthografische representaties gedurende een vertaaltaak. Daarbij is gevonden dat met de aanwezigheid van de geschreven vorm van een woord de lees- en spellingprestaties verbeteren. Er is daarbij sprake van incidenteel leren, omdat het woord in deze vertaaltaak niet perse fonologisch gerecodeerd hoefde te worden. Het is dus belangrijk om in een vertaaltaak niet alleen het woord te horen, maar het woord ook te zien. Actief oefenen met de spelling had geen extra effect.
Referenties
Berends, I. E., & Reitsma, P. (2006). Remediation of fluency: word specific of generalised training effects? Reading and Writing, 19, 221-234. https://doi.org/10.1007/s11145-005-5259-3
28 of reading rate. Journal of Memory and Language, 109, 1-30.
https://doi.org/10.1016/j.jml.2019.104047
Cain, K. (2010). Reading Development and difficulties. BPS Blackwell.
Cassar, M., & Treiman, R. (1997). The beginnings of orthographic knowledge: children’s knowledge of double letters in words. Journal of Educational Psychology, 89(4), 631-644.
Conrad, N. J. (2008). From reading to spelling and spelling to reading: transfer goes both ways. Journal of Educational Psychology, 100(4), 869-878. https://doi.org/10.1037/ a0012544
Cunningham, A. E., Perry, K. E., Stanovich, K. E., & Share, D. L. (2002). Orthographic learning during reading: the role of self-teaching. Journals of Experimental Child Psychology, 82 (3), 185-199.
De Groot, A. M. B., Dannenburg, L., & van Hell J. G. (1994). Forward and backward word translation by bilinguals. Journal of Memory and Language, 33, 600-629.
Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188.
Gough, P.B., & Hillinger, M.L. (1980). Learning to read: An unnatural act. Annals of Dyslexia, 30, 179-196.
Hayward, D. V., Stewart, G. E., Phillips, L. M., Norris, S. P., & Lovell, M. A. (2008). At-a- glance test review: Test of word reading efficiency (TOWRE). Language,
Phonological Awareness, and Reading Test Directory (pp. 1-6). Canadian Centre for Research on Literacy.
Hogan, R. M., & Kintsch, W. (1971). Different effects of study and test trials on
long-term recognition and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 10, 562–567.
29 Scientific studies of reading, 5(4), 319-350.
Jorm, A. F., Share, D. L. (1983). An invited article phonological recoding and reading acquisition. Applied Psycholinguistics, 4, 103-147.
https://doi.org/0142-7164/83/020103-45
Juul, H., Poulsen, M., & Elbro, C. (2014). Separating speed from accuracy in beginning reading development. Journal of Educational Psychology, 106(4), 1096-1106. https://doi.org/10.1037/a0037100
Krepel, A., de Bree, E., & de Jong, P. F. (2020). Does the availability of orthography support L2 word learning? Reading and Writing. https://doi.org/10.1007/s11145-02010078-6
Kuperman, V., Stadthagen-Gonzalez, H., & Brysbaert, M. (2012). Age-of-acquisition ratings for 30.000 English words. Behavior Research Methods, 44, 978-990.
https://doi.org/10.3758/s13428-012-0210-4
LaBerge, D., & Samuels, J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293–323.
Martin-Chang, S., Ouellette, G., & Madden, M. (2014). Does poor spelling equate to slow reading? The relationship between reading, spelling, and orthographic quality. Reading and Writing, 27, 1485-1505. https://doi.org/10.1007/s11145-014-9502-7 Nation, K., & Castles, A. (2017). Putting the learning into orthographic learning. In K. Cain,
D. L. Compton, & R. K. Parilla (Reds.). Theories of Reading Development (pp. 147 – 168). John Benjamins Publishing Company.
Ouellette, G. (2010). Orthographic learning in learning to spell: The roles of semantics and type of practice. Journal of Experimental Child Psychology, 107, 50–58.
https://doi.org/10.1016/j.jecp.2010.04.009
Ouellette, G., Martin-Chang, S., & Rossi, M. (2017). Learning from our mistakes:
improvements in spelling lead to gains in reading speed. Scientific Studies of Reading, 21(4), 350-357. https://doi.org/10.1080/10888438.2017.1306064
30 Rossi, M., Martin-Chang, S., & Ouellette, G. (2019). Exploring the space between good and
poor spelling: orthographic quality and reading speed. Scientific studies of reading, 23(2), 192-201. https://doi.org/10.1080/10888438.2018.1508213
Shahar-Yames, D., & Share, D. L. (2008). Spelling as a self-teaching mechanism in orthographic learning. Journal of Research in Reading, 31(1), 22-39.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2007.00359.x
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55 (2), 151-218. https://doi.org/10.1016/0010-0277(94)00645-2
Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: a direct test of the self- teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95-129.
https://doi.org/ 0022-0965/99
Share, D. L. (2004). Orthographic learning at a glance: On the time course and developmental onset of self-teaching. Journal of Experimental Child Psychology, 87(4), 267-298. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2004.01.001
Van Berkel, A. J. (2006). Orthodidactiek van het Engels [Orthodidactics of English]. Coutinho.
Wechsler, D. (2008). Wechsler adult intelligence scale—Fourth edition (WAIS-IV). The Psychological Corporation.
Zaric, J., Hasselhorn, M., & Nagler, T. (2020). Orthographic knowledge predicts reading and spelling skills over and above general intelligence and phonological awareness. European Journal of Psychology Education. https://doi.org/10.1007/s10212-020-00464-7
31 Bijlagen
Bijlage 1: Aangeboden woorden Onegelmatige woorden 1. Aerie 2. Budgie 3. Boon 4. Peat 5. Furrow 6. Oblique 7. Quaint 8. Haughty 9. Ulcer 10. Buoyant Regelmatige woorden 11. Prudent 12. Lift 13. Humdrum 14. Froth 15. Tempest 16. Throng 17. Starling 18. Snifter 19. Peril 20. Pith
