Un allègement!?

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Mémoire de master

Un allègement?

La nouvelle orthographe française, est-elle vraiment

un allègement pour les élèves néerlandais ?

Susanne Koppenol, 11145420

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Un allègement ? La nouvelle orthographe française, est-elle vraiment un allègement pour les élèves néerlandais ?

Sous la direction de A.P. Sleeman Seconde lectrice : I. Vedder Susanne Koppenol, 11145420

Linguistics of European Languages – French

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Préface

Amsterdam, le 20 aout 2017

Le mémoire « Un allègement ?: » vous est présenté. Il décrit la recherche de la difficulté de la nouvelle orthographe par rapport à l’ancienne, parmi trois groupes d’élèves néerlandais, d’un niveau de français moins élevé à un niveau avancé. Ce mémoire est rédigé dans le cadre de la terminaison des études de la Linguistique Française à l’Université d’Amsterdam. Sa rédaction a durée de juin 2016 jusqu’à aout 2017.

En préambule, je souhaite remercier les personnes qui ont contribué à la rédaction de ce mémoire. Tout d’abord, ma directrice de thèse, dr A.P. Sleeman, pour le temps que vous m’avez consacré, votre patience et vos précieux conseils.

Je voudrais également remercier Madame B. Taal, professeur de français au Vechtdal College à Ommen et professeur de français à l’Alliance française à Deventer, pour rendre vos deux classes disponibles pour la recherche. Je vous suis très reconnaissante pour votre enthousiasme et votre proposition de mener l’enquête parmi votre classe adulte de l’Alliance française. C’était vraiment un enrichissement pour ma recherche.

Merci également à Madame I. Lamminga, professeur de français au Vechtdal College à Hardenberg, pour rendre votre classe disponible pour cette recherche.

A tous les élèves, les répondants de l’enquête, merci de votre participation.

Enfin, je voudrais remercier Sjoukje Willems, une bonne amie et une graphiste, qui a dessiné l’illustration à la page de titre.

En espérant que vous apprécierez votre lecture.

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Résumé

Depuis la rentrée de 2016 en France, la nouvelle orthographe française est appliquée aux manuels scolaires. Cette nouvelle orthographe, référant à la réforme de l’orthographe de 1900 par l’Académie française, a supprimé les grandes incohérences de la langue française. Elle est en fait l’une des plus difficiles du monde. Si la nouvelle orthographe devrait être plus facile que l’ancienne pour les Français, est-ce que cela vaut aussi pour les élèves néerlandais qui apprennent la langue française?

En supposant qu’elle est bien plus facile pour les élèves néerlandais, on a fait une recherche parmi trois groupes d’apprenants français : une classe d’élèves de la deuxième année du vwo, une classe d’élèves de la sixième année du vwo et une classe adulte de l’Alliance française. Ils ont rempli une enquête, dans laquelle ils ont choisi entre l’ancienne et la nouvelle variante d’exemples des dix rectifications orthographiques. En plus de la comparaison entre les anciennes et les nouvelles variantes, on a comparé aussi les trois classes ; est-ce qu’il existe un rapport entre le niveau d’élève et le choix pour l’ancienne et la nouvelle orthographe ? Les élèves d’un niveau avancé connaissent en effet plus de mots français en ancienne orthographe.

Les résultats ont d’abord montré que les élèves néerlandais choisissent plutôt l’ancienne orthographe que la nouvelle comme la plus facile. Cela vaut pour la majorité des rectifications orthographiques. De plus, plus le niveau de l’élève avance, plus il choisit plutôt l’ancienne orthographe. Une recherche supplémentaire éventuelle peut, en donnant une interrogation écrite, vérifier si l’une est vraiment plus facile que l’autre.

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Table des matières

Préface...3

Résumé...4

Table des matières...5

1 Introduction...7

2 Cadre théorique...8

2.1. La réalisation de l’orthographe française...8

2.1.1. D’un mélange latin à l’ancien français...8

2.1.2. De l’ancien français au moyen français...9

2.1.3. Du moyen français à une langue irrégulière...10

2.1.4. D’une langue irrégulière au français idéal de l’Académie française...12

2.2. Le français, une langue difficile ?...12

2.3. Les rectifications orthographiques de 1990...13

2.3.1. Le développement de la nouvelle orthographe dans l’enseignement français...14

2.4. Quels impacts sur l’apprentissage ?...15

2.5. Le français dans les écoles néerlandaises...17

2.5.1. Les niveaux à atteindre...17

2.5.2. La position du français comme matière scolaire...18

3 Méthodologie...19

3.1. Enquête en ligne...19

3.1.1. Les exemples des deux orthographes...20

3.2. Répondants...21

3.3. Procédure...23

4 Résultats...24

4.1. Les cardinaux composés...25

4.1.1. L’orthographe correcte (partie 1)...25

4.1.2. L’orthographe la plus facile (partie 2)...26

4.2. Les noms composés...29

4.2.2 L’orthographe la plus facile (partie 2)...30

4.2.3. Questions supplémentaires...33

4.3. L’accent grave...34

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4.4. L’accent circonflexe...38

4.5. Les verbes en –eler et –eter...42

4.6. Les mots empruntés et dérivés...46

4.7. La soudure des noms composés...50

4.8. Les noms en –olle et –otter...53

4.9. Le tréma dans –guë et –guï...57

4.10. Le participe de laisser + infinitif...61

4.10.3. Questions supplémentaires...65

4.11. Les résultats de toutes les règles ensemble...65

5 Discussion...67

5.1 Interprétation des résultats...67

5.2 Limites de la recherche...68

5.3 Des conseils pour des recherches futures...70

6 Conclusion...71

Postface...72

Références...73

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1 Introduction

Selon l’Association pour la nouvelle orthographe (2013), la langue française est une des plus difficiles du monde. Non seulement les Français, mais aussi les apprenants néerlandais trébuchent sur les incohérences grammaticales et lexicales. C’est une des raisons pour lesquelles de plus en plus de collégiens néerlandais ont tendance à choisir plutôt une autre langue ou une autre matière que le français pour assurer leurs chances de la réussite.

En France, depuis la rentrée de 2016, on a appliqué une nouvelle orthographe française, qui devrait rendre le français plus cohérent et donc plus facile à maitriser. Que cela produise vraiment de l’effet, reste à confirmer. Si oui, cette nouvelle orthographe pourrait sauver le statut du français dans l’enseignement néerlandais. Cette recherche examine si les apprenants du français néerlandais, à la fois des collégiens et des élèves d’un cours de français, trouvent la nouvelle orthographe française plus facile que l’ancienne.

Dans le chapitre suivant, je commence par une petite histoire de la langue française, notamment en me concentrant sur les réformes de l’orthographe, tant naturelles qu’imposée d’en haut. De plus, j’explique le système éducatif néerlandais pour donner une bonne image des deux groupes d’élèves qui participent à ma recherche. Dans le chapitre 3, la Méthodologie, je commente le plan de ma recherche. Enfin, je présente mes résultats et je les discute dans la Discussion, suivie par la Conclusion.

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2 Cadre théorique

Ce chapitre est construit de la manière suivante: Premièrement, je vous initierai à l’histoire de la langue française, notamment la réalisation de l’orthographe française et ses réformes, qui mènent à la réforme de l’orthographe de 1990. Après, je discuterai une recherche comparant la maitrise des deux orthographes pour enfin déterminer les effets. Le paragraphe suivant explique pourquoi le français est en fait une langue difficile. Enfin, le paragraphe final traite de l’enseignement du français aux écoles néerlandais.

2.1. La réalisation de l’orthographe française

De nombreux développements précèdent la langue française d’aujourd’hui. En fait, on ne comprendra guère le français d’il y a quelques siècles. Pour avoir une image de l’évolution de l’orthographe française, je présenterai l’histoire du français, du latin aux dictionnaires de l’Académie française. Ensuite, j’entrerai dans ces rectifications, à commencer par celles de la Première Edition de 1694 jusqu’à celles de 1990.

2.1.1. D’un mélange latin à l’ancien français

Le français est en fait issu d’un mélange du latin classique et d’un latin vulgaire. Il semblait que la langue parlée s’écartait de la langue écrite. Malheureusement, on sait relativement peu de ces deux. Quant à la langue écrite, l’orthographe, les seuls écrivains de ce temps étaient les clercs, qui étaient très attachés au latin classique. Mais après la chute de l’Empire romain, la langue éclata en différents dialectes, à mettre sous deux groupes de dialectes principaux: la langue d’oc dans le Sud, se rapprochant du latin et la langue d’oïl (ou le françois) dans le Nord, basés sur la façon dont on prononçait le mot « oui » dans les deux langues. Cependant, on peut voir des similitudes entre certaines variétés de la langue d’oïl, créant ainsi l’ancien français qui ressemble déjà plus au français d’aujourd’hui, mais s’en différencie aussi ; il comporte des diphtongues et des triphtongues, une différence entre les voyelles longues et courtes, mais il ne connait pas encore des accents.

De plus, Ducas et Soutet (2012) parlent d’une modification articulatoire ou bien un affaiblissement articulatoire (page 7/19 e-book). Auparavant, on prononçait toutes les

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graphies, mais l’écart entre la prononciation et l’écriture s’est accru. Certains développements sont :

- La plupart des voyelles finales devenaient de plus en plus faibles

- Le s, le z et le x avaient chacun leur propre articulation, mais comme consonne finale, ils étaient tous prononcé comme [s] ;

- Les voyelles initiales devenaient atones ; - Il était question de la nasalisation ;

- Une multiplication et la modification des diphtongues. Il y avait aussi quelques triphtongues, comme [ieu] et [eau].

Leclerc (2007) ajoute :

- Le [h] initial aspiré s’atténuait ;

- La chute de [s] devant une consonne sourde, comme dans maistre > maître ; En ce qui concerne la grammaire, au contraire du latin classique, l’ancien français ne compte plus le genre neutre des noms. De plus, il ne compte que deux cas, le cas sujet et le cas régime, bien que cela n’a pas d’effet sur la déclinaison des noms féminins.

Quant aux vocabulaire, l’ancien français comptait déjà des noms féminisés, comme chef – chevetaine et devin – devine. De plus elle connaissait une numération basée sur celle du latin, qui avait un système décimal de un à seize (dix, dix-sept, soixante-dix, …), et celui du germanique, qui possédait un système vicésimal (comme quatre vins et vins et dix pour ‘trente’).

Cependant, l’ancien français était loin d’être une langue puissante en ce temps-là. Le latin était encore très présent dans le domaine de la culture et de la science internationale. En maitrisant cette langue, on avait du prestige.

2.1.2. De l’ancien français au moyen français

Les XIVe_{et XV}e_{siècles sont placés sous le signe de la guerre de Cent Ans. Pendant ce temps,} la langue française se développa ; la période de l’ancien français était suivie par celle du moyen français, qui signifia en fait la simplification de la langue et enfin une stabilisation phonétique. Quelques grands changements selon Leclerc (2007) sont :

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- Un certain nombre de diphtongues et de triphtongues disparurent dans la langue parlée et furent remplacées par des voyelles simples. Dans la langue écrite, ells demeurèrent.

- Une restitution des consonnes doubles. Toutefois, Ducas et Soutet (2012) y ajoutent une réduction de la géminée [rr] (p. 16/19).

- Pour éviter la confusion entre les graphies de u et de v, on mit le h initial devant les mots commençant par le u initial. (uitre >huitre – vitre).

Ducas et Soutet (2012) indiquent encore : - La disparition du [h] initial aspiré.

- Pour marquer la différence entre le c prononcé comme [s] et le c prononcé comme [k], on établit la cédille (ç) pour le premier.

- L’introduction des accents à, â, ê et ô.

- Il y eut une contraction des mots. Selon Ducas et Soutet (2012), il s’agit d’une « élimination d’une voyelle atone au contact d’une voyelle tonique », par exemple cheance > chance. (p.15/19) Cette contraction est aussi effectuée par l’affaiblissement de e muet à l’intérieur du mot, c.f. serement > serment.

Quant à la grammaire, les deux cas de l’ancien français disparurent et l’ordre des mots se stabilisa (sujet – verbe – complément). De plus, le nombre de prépositions et de conjonctions s’accrut. De plus les conjugaisons verbales se régularisèrent. En ce qui concerne le vocabulaire, beaucoup de mots disparurent, mais en raison d’une forte influence du latin, il comptait beaucoup d’emprunts latins.

Le français remplaça de plus en plus le latin comme langue écrite. Le latin eut toujours un certain prestige, mais à la fin du Moyen Âge, le français fut effectivement une langue de savoir. La littérature en langue française se développa aussi avec l’avènement de divers genres, outre les chansons de geste et le roman, ce qui rendit le français plus solide.

Cependant, seulement la moitié de la population savait pratiquer le français et on utilisait encore les dialectes en dehors des grandes villes.

2.1.3. Du moyen français à une langue irrégulière

Au XIVe_{siècle, en Italie, il se leva un mouvement culturel et artistique inspiré par} l’Antiquité, la Renaissance. Les conséquences linguistiques de la Renaissance sont une

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grande influence de l’italien, notamment sur le vocabulaire dans le domaine de la guerre, l’art, les finances et les mœurs. La Réforme effectua premièrement le déclin du latin, ce qui demeura la langue de l’Église catholique. La langue de l’Église protestante en France devint le français.

La France était le pays le plus peuplé de l’Europe. Le roi de France, s’enrichissant par des impôts, eut une grande influence. Ainsi, l’influence du françois s’accrut. Il y avait deux variétés du françois ; le parisien, qui était une variété populaire, utilisé par entre autres des artisans, les ouvriers et les petits marchands et une variété cultivée, le françoys, qui fut celle de la religion, de la bourgeoisie, de l’administration, de l’enseignement et du droit. (Leclerc, 2007)

Au cours du XVIe_{siècle, les premiers dictionnaires et grammaires françaises} apparurent. Cependant, la langue française elle-même fut loin d’être uniforme. Il fut question d’un renouvellement du vocabulaire, comptant beaucoup d’emprunts et de dialectalismes. Bien que le latin fût en grande partie supplanté par le français, il eut encore de l’influence sur l’orthographe française. En ancien français, on élimina les consonnes qui n’étaient pas prononcées, mais les imprimeurs de la Renaissance les réintroduisirent pour rappeler l’étymologie latine, ainsi cor > corps du latin corpus et vint > vingt du latin viginti. Également, il y eut beaucoup de doublets, « deux mots de même origine étymologique, dont l'un suivit l'évolution phonétique normale, alors que l'autre fut emprunté directement au latin (parfois au grec) après quelques siècles. » (Leclerc, 2017, chapitre 5) Par exemple, les mots hôtel et hôpital, les deux provenant du latin hospitalis ou les mots sembler et simuler du latin simulare.

Cependant, à cause de cette influence du latin, la langue devenait de plus en plus archaïque. A cause de cela, la langue tomba en désordre. Selon Catach (2011), la qualité de la langue et donc celle des livres s’affaiblissèrent. Il y avait une lutte entre deux camps : les « anciens » contre les « modernes ». Les anciens, se composant entre autres des clercs, des maitres d’écriture et des gens de lettres, étaient pour l’influence du latin. Les modernes, consistant entre autres en des grammairiens et des éditeurs, étaient contre cette influence et luttaient pour la modernisation de la langue. S’attendant à la concurrence étrangère, les maisons d’édition se sentaient obligés de moderniser leur langue.

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2.1.4. D’une langue irrégulière au français idéal de l’Académie française

Tout comme la situation en France au début du XVIIe_{siècle, la langue française ne fut pas} encore une unité à cause des emprunts et des dialectismes. Cependant, le rétablissement de la langue française « jouait un rôle éminent dans le devenir de la société et de la nation » (Site de l’Académie française, L’histoire, s.d.). Cela conduisit à la création de l’Académie française en 1635, par le roi Louis XIII et son premier ministre Richelieu. Selon l’article XXVI, « la principale fonction de l’Académie sera de travailler avec tout le soin et toute la diligence possibles à donner des règles certaines à notre langue et à la rendre pure, éloquente et capable de traiter les arts et les sciences. » (site web AF). L’Académie se chargea de l’élaboration de dictionnaires et de grammaires et elle protégeait la langue française, ce qu’elle fait toujours. Un des buts principaux était de rétablir la langue française et de déterminer une nouvelle orthographe comportant moins de latin et de grec. Dès les premières éditions, on cherchait un rapprochement entre l’orthographe et la prononciation pour faciliter la maitrise du français. Ainsi, on supprima des consonnes ou des signes qui distinguent deux graphèmes manquants, comme dans adjouster (ajouter). Ou on remplaça en par an, comme dans arrenger (arranger). Dans la troisième édition de 1740, il y avait encore une tentative de faire correspondre la prononciation à l’orthographe en changeant oi en ai, comme françois (français). De plus, beaucoup de mots étaient simplifiées, y compris de nombreux mots provenant du latin ou grec, comme scholarité (scolarité). C’est le début du français moderne, une langue qui est acceptée et comprise par tous.

Pourtant, dans la sixième édition on revoyait encore à l’étymologie. Ainsi, on écrit encore asyle (du latin asylum) au lieu d’asile. Cependant, dans les sixième et septième éditions, on a opté pour plus de tolérance : on ajouta plus de variantes orthographiques et aussi à l’école, pendant les examens, certaines variantes ne comptaient pas pour une faute. Dès la huitième édition les variantes qui étaient admises précédemment, étaient supprimées. Dans cette édition, on commençait aussi à souder quelques mots composés et une trentaine de composés avec entre et contre.

2.2. Le français, une langue difficile ?

Selon Jaffré (2014), la langue française est perçue comme difficile tant par des personnes francophones que par des non francophones. Cela est dû à des raisons différentes. D’abord, selon Jaffré, la difficulté d’une langue dépend de la relation entre phonographie et morphographie. Quant au français, de toutes les langues européennes, l’écart entre la

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phonographie et la morphographie est le plus grand. Beaucoup de graphies ne sont pas prononcées. De plus, le français, étant une langue flexionnelle, compte des marques du nombre, du genre et du temps verbal qui ne sont pas non plus prononcées. L’anglais, au contraire, compte des marques du nombre phonographiques, l’adjectif est invariable et il compte beaucoup moins de formes verbales.

En ce qui concerne la morphologie, le français a une importante variation morphologique ; il arrive souvent que deux mots français, surtout des adjectifs, puissent signifier la même chose, mais on utilise l’un dans un autre contexte que l’autre (masculin vs. féminin, singulier vs. pluriel).

Le français compte donc bien parmi les langues européennes les plus difficiles ou bien selon Jaffré, « l’orthographie française est une exception. C’est donc à sa morphographie qu’elle le doit. »

Même si toutes les difficultés, comme l’accord de l’adjectif, ne peuvent être résolues en même temps, les rectifications proposées par l’Académie française dans section précédente résolvaient déjà partiellement les problèmes,

2.3. Les rectifications orthographiques de 1990

Cependant, au bout d’un certain temps, il s’avère qu’il y a encore des difficultés, qui rendent le français moins accessible. Tout comme Jaffré (2014), l’Association pour la nouvelle orthographe aussi est d’avis que le français est une des langues les plus difficiles du monde (2013). L’Académie française, elle aussi, comprend qu’il faut mettre fin aux incohérences, aux constructions lexicales qui sèment le doute pour enfin « faciliter la création des mots nouveaux et rendre plus aisés l’apprentissage de l’orthographe et sa maitrise » (2016).

Ainsi, en juin 1990, le Conseil supérieur de la langue française présente sa proposition pour la nouvelle orthographe française. Les nouvelles règles principales proposées sont :

 Les numéraux composés sont reliés par des traits d’union : vingt-et-un, cent-dix-huit ;  Dans les noms composés du type V+N ou PREP+N, comportant un trait d’union, le

second élément prend la marque du pluriel seulement quand ils sont au pluriel : le cure-dent, les porte-paroles ;

 On emploie l’accent grave au futur et au conditionnel des verbes du type céder. Cela compte aussi pour un certain nombre de mots pour régulariser leur orthographe : je cèderai, l’évènement ;

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 L’accent circonflexe sur i et u disparait à l’exception des terminaisons verbales du passé simple, du subjonctif et dans des cas d’ambigüité : la piqure, entrainer ;

 Les verbes en -eler et -eter se conjuguent comme peler ou acheter. Cela compte aussi pour les dérivés en -ment : j’épèle, l’amoncèlement ;

 Les mots empruntés adaptent leur singulier et leur pluriel aux règles qui s’appliquent aux mots français : des matchs, le globetrotteur

 La soudure s’impose dans un certain nombre de mots, par exemple dans certains mots ayant un préfixe latin ou grec, dans les onomatopées et dans les mots d’origine étrangère : entretemps, le weekend ;

 Les mots en -olle et les verbes en -otter s’écrivent avec une consonne simple : la corole, frisoter ;

 Le tréma dans les suites -guë et -guï est déplacé sur la lettre u (-güe, -güi) : ambigüité, argüer ;

 Le participe passé de laisser suivi d’un infinitif est rendu invariable : je les ai laissés partir ;

 Certaines anomalies sont supprimées ; assoir, relai. (https://www.orthographe-recommandee.info/comment.htm)

L’Académie française a accepté ces rectifications, puisqu’elles étaient conciliables avec ses principes de mettre fin aux incohérences lexicales sans simplifier la langue. Elle prendrait les rectifications en compte dans la neuvième édition de son Dictionnaire. Ainsi, l’Académie française a permis les deux graphies, la traditionnelle et la nouvelle. Dans cette neuvième édition, chaque mot touché par les rectifications commence par la graphie traditionnelle, suivie par la graphie rectifiée, comme une possibilité qui était officiellement recommandée. L’Académie française remarque qu’« aucune des deux graphies ne peut être tenue pour fautive. » (L’Academie francaise et la réforme de l’orthographe, 2016).

2.3.1. Le développement de la nouvelle orthographe dans l’enseignement français A partir de 1990, les deux orthographes sont acceptées dans l’enseignement et les élèves sont libres d’employer les deux. Mais environ dix-huit ans après, le ministère de l’Education nationale s’y est opposé. Dans le bulletin officiel du 19 juin 2008, il détermine que « l’orthographe révisée est la référence » (L’Association pour la nouvelle orthographe, 2013). Peu de temps après, le 28 aout 2008, il présente un nouveau bulletin officiel, dans lequel il

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prévoit que les professeurs tiendraient compte des rectifications. Après, néanmoins le ministère de l’Education nationale a cédé de plus en plus. En effet, environ quatre ans plus tard, le 3 mai 2012, on a déterminé que « les rectifications restent une référence mais ne sauraient être imposées » et qu’aucune des deux orthographes ne pourraient plus être considérées comme fautive dans l’enseignement. Cependant, à la fin de 2015, on a annoncé qu’à partir de l’année scolaire 2016-2017, l’orthographe rectifiée de 1990 serait l’orthographe obligatoire dans l’enseignement.

2.4. Quels impacts sur l’apprentissage ?

Des rectifications d’orthographe ont également une incidence sur l’apprentissage de la langue. Pour ainsi dire, un enfant qui a déjà plus ou moins appris l’orthographe, doit soudainement se déshabituer d’appliquer certaines règles orthographiques. Cela devrait être plus difficile pour un enfant qui est en train de les apprendre. Sur les effets de la réforme de l’orthographe sur l’acquisition des mots français, Béatrice et Philippe Pothier (2016) ont fait une recherche.

Selon Béatrice et Philippe Pothier (2016) les Français adaptent facilement la langue orale, mais quant à l’orthographe il y a beaucoup de protestations. Ainsi en 1990 et dès l’annonce du ministère de l’Education nationale en novembre 2015 d’imposer ces rectifications à partir de la rentrée scolaire de 2016, toute la France était en colère sur la ‘mort’ de l’accent circonflexe. Les Français craignaient et craignent encore que leur langue ne soit plus la même. Cependant les jeunes Français semblent avoir moins ou pas du tout du mal à accepter la nouvelle orthographe. Selon Pothier et Pothier (2016), les enfants l’apprennent directement à l’école et ils en sont moins conscients. De plus, une réformation de l’orthographe aurait une influence positive sur l’acquisition de l’orthographe. Les cerveaux d’un enfant seraient encore flexibles et ne pourraient guère différencier l’ancien du nouveau.

Pour comparer l’acquisition de l’orthographe traditionnelle par rapport à la nouvelle, Pothier et Pothier (2016) ont mené une recherche, une dictée, parmi environ 1500 élèves français et canadiens du CP à CM2 (groep 3 à groep 7 aux Pays-Bas). Ils ont comparé les résultats à une échelle d’acquisition proposée par Béatrice Pothier en 2000, l’Echelle d’acquisition en Orthographe Lexicale basée sur les compétences des Enfants (EOLE). Cette échelle montre « à quel moment de leur scolarité, les enfants peuvent savoir écrire tel ou tel

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terme » (Pothier et Pothier, 2016). La dictée consiste en 136 termes des 12000 termes de l’EOLE, divisés en quatre catégories. Pour l’analyse ils ont subdivisé les nouvelles règles en sept sujets.

A. Le trait d’union et la soudure B. Le pluriel de certains termes C. Les accents et le tréma

D. La simplification des consonnes doubles E. L’accord du participe passé avec « laisser » F. Les anomalies

G. Les recommandations générales

Les résultats de cette recherche montrent premièrement que la nouvelle orthographe a moins d’effet quant aux élèves les plus âgés (du Cours Moyen). Ces élèves ont déjà acquis certains termes, écrits en orthographe ancienne. Ces termes concernent les mots plus fréquents. Quant aux autres mots, la nouvelle orthographe a obtenu de meilleurs résultats que l’ancienne.

Les élèves jusqu’au Cours Moyen ne maitrisent pas encore beaucoup de mots. Ils sont enclins à écrire un mot instinctivement, de la manière la plus logique. C’est pourquoi les réussites de la nouvelle orthographe sont meilleures, puisqu’elle a supprimé des hésitations.

Enfin, les nouvelles règles avec les meilleures réussites sont les graphies sans accent circonflexe et la soudure des mots composés. Une explication selon Pothier et Pothier (2016) concernant la première règle est que l’accent circonflexe « n’est pas justifié par l’étymologie ou par une osmose dite « de même famille » », donc les élèves ne l’utiliseront pas directement. Et la règle sur la soudure des mots composés est une règle « qui permet de ne faire plus qu’un mot graphique alors que l’ancienne orthographe en réclamait deux, réunis par un trait d’union. »

Pothier et Pothier (2016) affirment enfin qu’à la fin de l’école primaire, les élèves écrivent comme il leur a été enseigné. Donc, il faut que cette coexistence des deux orthographes ne dure pas trop longtemps.

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2.5. Le français dans les écoles néerlandaises

Aux Pays-Bas, on enseigne outre l’anglais et l’allemand aussi le français dans la plupart des écoles secondaires. Les écoles sont libres de déterminer la durée et le niveau à atteindre. Tout d’abord, je présenterai le système éducatif néerlandais.

Il existe principalement trois niveaux : vmbo, havo et vwo, d’un niveau bas à élevé. Le vmbo, l’enseignement secondaire professionnel préparatoire se divise en quatre filières, de plus pratique à plus théorétique. Les deux premières années, les élèves des trois premiers niveaux suivent, outre l’anglais, le français ou l’allemand obligatoirement. Dès la troisième année, le français ou l’allemand est une matière à option.

Pour les élèves du havo et du vwo, l’anglais, le français et l’allemand sont tous les trois obligatoires pendant les trois premières années. Dans les années suivantes, le second cycle, le français est également une matière à option, comme l’allemand.

2.5.1. Les niveaux à atteindre

Le tableau ci-dessous montre les niveaux CECRL du français, qu’un élève néerlandais de chaque niveau atteindra.

Compétences vmbo (GT/TL) havo vwo

Compréhension orale A2 B1 B2

Compréhension écrite B1 B1 B2

Expression orale A2 B1 B1+

Expression écrite A1/A2 A2+ B1

tableau 1 : les niveaux CECRL du français de chaque niveau scolaire. (http://downloads.slo.nl/Repository/moderne-vreemde-talen-vakspecifieketrendanalyse-2015.pdf)

Un élève de vwo atteindra un niveau plus élevé qu’un élève de havo ou vmbo dans toutes les compétences. Les écoles peuvent décider elles-mêmes combien de temps elles dépensent sur les compétences. Cependant, au second cycle, elles mettent l’accent surtout sur la compréhension écrite, puisque l’examen central final se compose d’un test de compréhension écrite.

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2.5.2. La position du français comme matière scolaire

La position du français comme matière scolaire a changé beaucoup ces derniers temps. Comme indiqué ci-dessus, le français est maintenant une matière à option pour les élèves du second cycle. Cette matière était sous pression dès l’introduction de la Mammoetwet (loi mammouth) en 1968, ce qui a mené à une réforme de l’enseignement néerlandais. Cette loi a fait en sorte que le français n’était plus une matière obligatoire dans l’enseignement. Des manifestations des années 70 et 80 ont pu faire obstacle à cela, mais on ne l’a pas soutenu longtemps, à cause d’autres développements de ce temps, dont un est une réduction importante du nombre des leçons de français. De plus, selon une recherche de Voogel (2016), les enseignants de français indiquent que de petites langues enseignées, comme l’espagnol, émergent. Quant à l’autre langue à option, l’allemand, beaucoup d’élèves le préfèrent au français, parce que l’allemand serait plus facile. En outre, comme une matière à option, le français est souvent en concurrence avec les sciences exactes, qui ont un statut social plus élevé ; la connaissance du français ne sert à rien. Enfin, ces obstacles provoqueront une baisse de la connaissance du français des élèves néerlandais.

Le français est donc une langue difficile et les élèves néerlandais préfèreront une langue qui sera plus facile, comme l’allemand, ou plutôt une matière exacte. Est-ce que la nouvelle orthographe française, qui est rendue plus facile et plus phonographique, pourra aider l’élève néerlandais ? De plus, est-ce que la connaissance de la langue française de l’élève jouera également un rôle ?

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3 Méthodologie

Dans ce chapitre, j’expliquerai comment j’ai mené ma recherche sur la facilité ou la difficulté de la nouvelle orthographe française pour des élèves néerlandais. Ainsi, ma question centrale est ‘Est-ce que la nouvelle orthographe française est plus facile à retenir par les apprenants néerlandais ? En résumé, je leur ai soumis quelques exemples néerlandais avec deux traductions possibles, l’un en nouvelle et l’autre en l’ancienne orthographe. De chaque exemple, l’élève devait choisir l’orthographe qu’il trouvait la plus simple. J’ai choisi une recherche quantitative pour voir en un coup d’œil laquelle des deux orthographes est préférée.

3.1. Enquête en ligne

Pour cette recherche j’ai fait une enquête en ligne au moyen de Google Forms qui présente des avantages, comme la collecte automatique des données. L’enquête consiste en deux parties principales et est précédée d’un questionnaire, dans lequel je demande quelques données de l’élève comme son nom et son âge. Je voulais aussi savoir s’il s’agit d’un élève dyslexique ou pas. De plus, pour savoir plus de ses compétences du français, je demande sa note moyenne actuelle pour le français et en donnant un nombre entre 1 et 5, l’élève indique personnellement la difficulté de la grammaire française et du vocabulaire français (1 = très difficile, 5 = très facile).

D’abord, je voulais savoir pour chaque exemple laquelle des deux orthographes l’élève considérait comme correcte. La première partie consiste en une liste de 30 mots néerlandais, chacun accompagné des traductions françaises possibles, en ancienne et nouvelle orthographe. De chaque mot, l’élève devait indiquer lequel des deux est correctement orthographié. De plus, il indique s’il a appris le mot de cette manière ou pas. Ci-dessous, on peut voir une partie de cette liste :

Première partie - le mot correctement orthographié

In het eerste deel krijg je steeds een Nederlands woord te zien met twee Franse vormen. Geef per woord aan welke vorm juist gespeld is volgens jou en waarom je deze vorm hebt gekozen.

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[ ] vingt-et-un [ ] vingt et un [ ] ja [ ] nee 2. het bagagerek [ ] le porte-bagage [ ] le porte-bagages

Ik heb deze vorm op deze manier geleerd [ ] ja

[ ] nee

Dans la partie suivante, les mots néerlandais avec les deux traductions possibles sont présentés de la même manière, mais cette fois-ci l’élève devait indiquer laquelle des deux orthographes il trouverait la plus simple à acquérir, l’orthographe qui semblait la plus facile à l’élève :

Deuxième partie - l'orthographe la plus simple à apprendre

Je hebt zojuist aangegeven welke van de twee gespelde vormen volgens jou de juiste is, maar dit hoeft niet meteen te betekenen dat dit woord ook daadwerkelijk de meest eenvoudige spelling heeft om te leren. In het volgende deel vraag ik om aan te geven welke van de twee gespelde vormen jij het MAKKELIJKST zou vinden om te leren.

1. 21 [ ] vingt-et-un [ ] vingt et un 2. het bagagerek [ ] le porte-bagage [ ] le porte-bagages

3.1.1. Les exemples des deux orthographes

Pour veiller à ce que l’enquête ne soit pas trop étendue, j’ai pris trois exemples de chaque nouvelle règle de l’orthographe. Donc au total il s’agit de (3x10) 30 exemples. Ci-dessous, on peut voir un exemple de chaque règle orthographique. La liste complète peut être trouvée dans l’annexe 1.

Nouvelle règle orthographique Variantes françaises Variante néerlandaise 1. Cardinaux composés vingt et un / vingt-et-un 21

2. Noms composés lettres / l’ouvre-lettre

de briefopener 3. L’accent grave l’événement / l’évènement de gebeurtenis 4. L’accent circonflexe le coût / le cout de kosten 5. Verbes en -eler et -eter j’épelle / j’épèle ik spel

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7. Soudure des noms composés

socio-économique /

socioéconomique

sociaal-economisch 8. Noms en -olle et -otter la lignerolle / la lignerole het touwtje

9. Tréma dans -guë et -guï l’ambiguïté / l’ambigüité de dubbelzinnigheid 10. Part. passé de laisser +

infinitif

je les ai laissés partir / je les ai laissé partir

ik heb ze laten gaan

tableau 2 : les exemples des rectifications orthographiques

Exemples supplémentaires

Pour mieux comprendre le choix de l’élève, j’ai ajouté des exemples supplémentaires pour les règles 2 et 10. Quant au règle 2, je demande la forme correcte et la forme la plus facile du singulier ou du pluriel correspondant des exemples. Une des deux options est la forme correcte, tant en ancienne qu’en nouvelle orthographe. Dans les deux parties, je demande l’opinion des élèves sur ces exemples. Il s’agit des suivants :

- les porte-bagage / les porte-bagages - les ouvre-lettre / les ouvre-lettres - le sans-emplois / le sans-emploi

Je veux savoir si l’élève choisit une forme pour des raisons morphologiques (il faut seulement ajouter un s au pluriel) ou parce qu’elle correspond mieux au sens du mot (des sans-emploi sont des personnes sans emploi).

3.2. Répondants

Pour répondre à ma question de recherche, j’ai soumis l’enquête à trois groupes d’étudiants. Les deux premiers sont un groupe d’élèves débutants et un groupe d’élèves avancés de l’enseignement secondaire. J’ai choisi deux classes de la deuxième année du collège et une classe de la sixième année du vwo (dernière année du lycée). Pour les premiers le français est une langue relativement nouvelle ; lors de la conduite de l’enquête, les élèves avaient suivi des cours de français pendant environ six mois. Dans le cas des élèves avancés, il s’agit d’environ quatre années et six mois. Pour eux, le français est une matière à option. Tous ces élèves sont de la même communauté d’écoles dans la province d’Overijssel, le Vechtdal College, mais l’ecole des elèves de la deuxième année se trouve à Ommen et l’autre à Hardenberg. Ceci permet d’éviter des différences de méthode d’enseignement. Les enquêtes

(22)

n’étaient pas soumises au même moment aux deux classes. Cependant, il est à peine possible que les élèves d’une école aient eu des contacts directs avec les élèves de l’autre. Les deux écoles se trouvent en fait à 17 kilomètres de distance et elles reçoivent principalement des élèves de la propre commune.

Grâce à l’enseignante de l’école à Ommen, j’ai pu mener la même enquête parmi sa classe adulte de l’Alliance française à Deventer. C’est le troisième groupe que j’ai

enquêté. Ces élèves suivent des cours pour rafraichir et améliorer leurs connaissances du français. À l’exception de la partie personnelle, qui était adaptée, ils ont rempli la même enquête que les deux autres groupes.

La population

2 vwo 6 vwo Classe adulte

Nombre d’élèves 53 19 11

Âge moyen 13 18 63

niveau idéal du français (CECR)

A1/A2* B1** B2/C1

* http://www.erk.nl/schoolleider/00002/00005/ [site web néerlandais du CECR] ** http://www.erk.nl/docent/streefniveaus/havo/ [site web néerlandais du CECR] tableau 3 : les trois groupes d’étudiants

En ce qui concerne l’expression écrite, le niveau CECR idéal des élèves de la deuxième année serait A1/A2. Pour les élèves de 6vwo, il serait B1. Cela ne signifie pas qu’ils l’ont déjà atteint, mais qu’ils suivent des leçons à ce niveau. En outre, le nombre d’élèves de 6vwo est relativement moins grand que celui de 2vwo.

Les élèves adultes de l’Alliance française sont beaucoup plus âgés. Ils ont atteint néanmoins un niveau de français plus élevé que les autres élèves. Seulement la moitié de la classe adulte, 11 élèves, a complété l’enquête.

En raison des différences entre les populations, il fallait que je proportionne tous les résultats.

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3.3. Procédure

Le 13 janvier 2017, je suis allée au Vechtdal College à Ommen pour mener deux enquêtes ; la première heure parmi le premier groupe d’élèves de deuxième année, l’heure suivante parmi l’autre groupe de deuxième année. D’abord, les élèves ont reçu chacun un ordinateur portable pour remplir l’enquête en ligne. Sans présenter le but de ma recherche et sans préciser qu’il s’agit d’une ‘ancienne’ et d’une ‘nouvelle’ orthographe, je leur ai expliqué brièvement ce qu’il fallait faire dans la première partie et dans la partie suivante. En fait, l’enquête apportait une explication plus détaillée. De plus, j’ai dit aux élèves de remplir l’enquête individuellement. Les élèves avaient environ 15 minutes à compléter l’enquête. Pendant ce temps, j’ai effectué des contrôles pour empêcher la tricherie.

La plupart des élèves ont fini à l’heure. En récompense, les élèves ont reçu un chocolat. Après, je leur ai parlé de ma recherche en donnant quelques exemples des rectifications orthographiques.

L’enseignante a proposé de distribuer l’enquête aussi par e-mail parmi ses élèves de son classe adulte. Ces élèves ont rempli l’enquête volontairement. Ils ont eu quatre jours pour répondre. Le 17 janvier 2017, j’étais présente à un cours français de l’Alliance française à Deventer pour donner une présentation de la nouvelle orthographe. Ce jour-là, j’ai fermé l’enquête. En fin de compte, il s’est avéré que seulement la moitié des élèves l’ont remplie.

Le 13 février 2017, j’ai visité le Vechtdal College à Hardenberg pour mener encore mon enquête parmi les élèves de français de 6vwo. Je l’ai fait de la même façon que dans les classes de la deuxième année. La seule différence est qu’ils ont rempli une version de l’enquête sur papier, parce qu’il n’y avait pas assez d’ordinateurs portables.

Après l’enquête, les élèves ont reçu un bonbon et j’ai encore fait une petite présentation de la nouvelle orthographe. J’ai remarqué que ces élèves étaient plus intéressés que ceux de la deuxième année.

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4 Résultats

Laquelle des deux orthographes, l’ancienne ou la nouvelle, les apprenants néerlandais du français trouveront la plus facile à apprendre ? C’est la deuxième partie de l’enquête qui nous fournira la réponse directe. Mais dans la première partie de l’enquête, j’ai acquis quelques informations sur les connaissances du français de l’élève. De chaque mot, l’élève a indiqué lequel des deux exemples est le juste et s’il a appris à écrire le mot de cette façon ou pas. De cette manière, je peux examiner s’il y a une relation entre la connaissance préalable et le choix pour l’ancienne ou la nouvelle orthographe dans la deuxième partie.

J’ai mené les enquêtes parmi les trois groupes d’apprenants néerlandais du français. Il s’agit de 53 élèves de la deuxième année du collège, 19 élèves de la sixième année du lycée et la classe adulte de l’Alliance française, contenant 11 élèves.

En résumé, il y a :

 10 règles orthographiques ;

 3 exemples par règle orthographique, en ancienne et en nouvelle orthographe.  Au total, il y a 30 exemples ou questions ;

 De chaque exemple, l’apprenant a choisi l’orthographe qui lui semblait la plus facile.

De chaque règle orthographique, je présenterai les résultats des trois groupes. Je commence par une vue d’ensemble des connaissances préalables des élèves. Après, de chaque groupe, je nommerai les résultats principaux et éventuellement les différences avec les autres groupes. Enfin, pour obtenir une bonne image de l’unanimité des apprenants, par groupe, je compterai combien d’apprenants ont choisi la même orthographe (soit l’ancienne, soit la nouvelle) pour tous les trois exemples, par rapport au total.

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4.1. Les cardinaux composés

Les cardinaux sont l’une des premières choses que les apprenants du français apprennent. Dans l’ancienne orthographe, il y a des règles et des exceptions en ce qui concerne l’utilisation du trait d’union dans les cardinaux composés. Cela pourrait rendre cette catégorie grammaticale plus difficile. Le tableau ci-dessus nous montre combien de personnes ont indiqué qu’ils ont appris à écrire les exemples des cardinaux composés en ancienne ou en nouvelle orthographe.

4.1.1. L’orthographe correcte (partie 1)

VWO – deuxième VWO – sixième ALLIANCE FR. vingt et un 24 14/53 26,4% 1 1/19 5,3% 4 2/11 18,2% huit cent 9 3/53 5,7% 10 3/19 15,8% 7 4/11 36,4%

mille dix 7 3/53 5,7% 6 0/19 0,0% 8 2/11 18,2%

total 40 20/159 12,6% 17 4/57 7,0% 19 8/33 24,2%

VWO – deuxième VWO – sixième ALLIANCE FR. vingt-et-un 29 16/53 30,2% 18 16/19 84,2% 7 5/11 45,5% huit-cent 44 26/53 49,1% 9 3/19 15,8% 4 1/11 9,1% mille-dix 46 15/53 28,3% 13 5/19 26,3% 3 0/11 0,0%

total 119 57/159 35,8% 40 24/57 42,1% 14 6/33 18,2%

tableau 4 : les cardinaux composés – partie 1 (tous les élèves)

D’abord, une petite explication du tableau :

24 14/53 26,4%

Les nombres en bleu, vert et rouge indiquent les nombres totaux de votes pour l’orthographe correcte de la première partie. Au total, quant à l’exemple vingt et un (ancienne orthographe) ci-dessus, 24 fois cette forme a été choisie et il y a 14 élèves qui ont indiqué qu’ils ont appris cette forme. Les nombres en gras montrent les totaux. Notez que tous les élèves n’ont pas mentionné s’ils ont appris une forme ou non. C’est pour cela que le total des pourcentages n’est pas 100%.

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Ces résultats pourraient confirmer l’hypothèse que les cardinaux composés seraient un sujet relativement difficile. Premièrement, il y a relativement peu d’élèves qui indiquent qu’ils ont appris à écrire les exemples en ancienne orthographe. En même temps, quant aux élèves de vwo, le nombre d’élèves qui ont appris la forme nouvelle est plus grand. Cela veut dire qu’avant l’introduction de la nouvelle orthographe, ils feraient beaucoup de fautes. Pourtant, les élèves de l’Alliance française indiquent plus souvent qu’ils connaissent la forme ancienne plutôt que la forme nouvelle, mais les pourcentages et l’écart entre les deux sont relativement petits.

4.1.2. L’orthographe la plus facile (partie 2)

Afin d’agir de concert, la nouvelle orthographe nous prescrit de relier tous les cardinaux composés. Est-ce que les apprenants sont également d’accord ? A la question de savoir laquelle des deux variantes – en ancienne ou en nouvelle orthographe – serait la plus facile à apprendre, les apprenants ont répondu comme suit :

Les élèves de la deuxième année du collège VWO – deuxième année

21 108 1010

vingt et un 33 62,1% cent huit 27 50,9% mille dix 27 50,9%

vingt-et-un 20 38,1% cent-huit 26 49,1% mille-dix 26 49,1%

totaux 53 100% totaux 53 100% totaux 53 100%

tableau 5 : les cardinaux composés – partie 2 (2 vwo)

Généralement, les résultats laissent présager que ces apprenants sont un peu partagés. Juste la plupart ont tendance à choisir les anciennes variantes. L’écart entre les résultats des deux orthographes est principalement dû à l’écart des résultats de 21, parce que les résultats de 108 et 1010 sont très proches ; ils ne diffèrent que d’un apprenant. De plus, les résultats de la première partie montrent que la plupart de ces élèves jugent les cardinaux composés d’un trait ancienne orthographe 87 54,7%

nouvelle orthographe 72 45,3%

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d’union écrits correctement. Quant à ‘21’, l’écart est moins grand. C’est peut-être pour cela que les élèves jugent l’orthographe sans trait d’union plus facile dans ce cas.

En outre, on peut trouver une certaine consistance dans les réponses, donc les répondants qui ont choisi pour tous les trois cardinaux composés soit l’ancienne orthographe, soit la nouvelle orthographe. Au total, il s’agit de 38 des 53 élèves, dont 22 élèves choisiraient l’ancienne et 16 élèves la nouvelle.

Les élèves de la sixième année du lycée VWO – sixième année

21 108 1010

ancienne orthographe 27 47,4% nouvelle orthographe 30 52,6%

au total 57 100%

tableau 6 : les cardinaux composés – partie 2 (6 vwo)

Les totaux des deux orthographes nous donnent un résultat élevé pour la nouvelle orthographe, mais comme les apprenants de la deuxième année, les résultats des deux orthographes sont très proches. Les apprenants sont notamment divisés sur les orthographes de 1010, mais aussi de 21.

Dans la première partie, la plupart des élèves partent de la nouvelle orthographe comme la bien orthographiée. Quant à ‘21’, seulement un élève a choisi l’ancienne forme comme la forme correcte, comme il l’a appris. Quant à ‘108’ ils ne sont pas d’accord ; il y a 10 élèves qui ont choisi l’ancienne orthographe et 9 élèves qui ont choisi la nouvelle. Pourtant dans la deuxième partie, c’est l’écart entre les deux orthographes de 108 qui est le plus élevé. La plupart choisirait la nouvelle variante.

Il semble que les élèves sont dans l’indécision ; qu’on élimine tous les traits d’union ou qu’on les utilise régulièrement. En effet, il y a 8 élèves qui ont choisi l’ancienne orthographe et 8 élèves qui ont choisi la nouvelle orthographe pour tous les trois cardinaux composés.

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La classe adulte de l’Alliance française CLASSE ADULTE

21 108 1010

au total 33 100%

tableau 7: les cardinaux composés – partie 2 (AF)

Comme le groupe ci-dessus, il n’y a guère de différence entre les résultats des deux orthographes de 21 et de 1010. Juste la plupart choisirait l’ancienne orthographe. Contrairement à ce groupe d’apprenants de la sixième année, quant à 108, une plus grande majorité des apprenants opteraient pour l’ancienne variante. En ce qui concerne la consistance de voter trois fois la même orthographe (soit l’ancienne, soit la nouvelle), des 11 apprenants, il y a 5 apprenants qui préfèreraient l’ancienne variante sans un trait d’union et 3 apprenants qui ont choisi la nouvelle variante.

Par rapport à la première partie, il n’y a guère de différences ; presque tous les élèves ont choisi la même orthographe dans les deux parties.

Les trois groupes TOUS LES ÉLÈVES

21 108 1010

(29)

au total 249 100%

tableau 8 : les cardinaux composés – partie 2 (tous les élèves)

Au total, il n’y a encore guère de différences, notamment entre ‘108’ et ‘1010’. Avec cela, nous pouvons dire que l’une orthographe n’est pas forcément plus facile que l’autre. Seulement, quant à ‘21’, l’écart entre l’ancienne et la nouvelle orthographe est le plus grand, ce qui est notamment influencé par les résultats de 2vwo. Néanmoins, ce résultat n’a rien à faire avec la connaissance préalable des élèves, puisque la plupart des élèves ont indiqué qu’ils ont appris à écrire ‘21’ comme ‘vingt-et-un’.

4.2. Les noms composés

Les orthographes des noms composés, de la manière d’un sans-papiers, sont des orthographes dont on peut discuter. Est-ce qu’un tel nom devrait prendre la marque du pluriel, lorsqu’il est au pluriel? Ou est-ce qu’il faut considérer le nom comme une unité significative ? Afin d’éviter des irrégularités orthographiques, on écrit maintenant un sans-papier et des sans-sans-papiers, comme tous les autres noms. Dans l’enquête, j’ai aussi présenté quelques exemples de tels noms composés et posé la question, laquelle des deux orthographes, l’ancienne ou la nouvelle, sera l’orthographe correcte. En plus, les élèves ont indiqué s’ils l’ont appris ou pas. Cela mène aux résultats suivants :

4.2.1. L’orthographe correcte (partie 1)

VWO – deuxième VWO – sixième ALLIANCE FR. le porte-bagages 2 0/53 0,0% 4 0/19 0,0% 4 0/11 0,0% l’ouvre-lettres 5 0/53 0,0% 8 0/19 0,0% 6 0/11 0,0% les sans-emploi 2 0/53 0,0% 4 0/19 0,0% 5 0/11 0,0%

total 9 0/159 0,0% 16 0/57 0,0% 15 0/33 0,0%

appris VWO – deuxième VWO – sixième ALLIANCE FR.

le porte-bagage 51 3/53 5,7% 15 3/19 15,8% 7 0/11 0,0% l’ouvre-lettre 48 1/53 1,9% 11 4/19 21,1% 5 2/11 18,2% les sans-emplois 51 2/53 3,8% 15 3/19 15,8% 6 0/11 0,0%

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tableau 9 : les noms composés – partie 1

Il est frappant de constater que, vu les totaux de la partie 1, la majorité des élèves indiquent la nouvelle orthographe comme la correcte. Donc, ils partiront en fait de l’idée que le pluriel prend la marque du pluriel. Cependant, les rapports de chaque groupe s’affaiblissent si on compare les élèves débutants de la deuxième et les élèves avancés de l’Alliance française. En outre, il y a peu de différences entre les trois exemples.

De plus, ce qui est encore frappant, c’est que personne n’a indiqué qu’il a appris l’ancienne orthographe. Bien que, relativement beaucoup d’élèves aient choisi la nouvelle orthographe comme la correcte, il y a relativement peu d’entre eux qui ont indiqué qu’ils sont vraiment sûrs qu’ils ont appris le nom comme ça.

4.2.2 L’orthographe la plus facile (partie 2)

En ce qui concerne ces exemples, il y a deux possibilités : soit l’apprenant appliquera correctement les règles grammatiques du nombre, soit il considérera bien la signification du mot. Les résultats montrent ceci :

het bagagerek de briefopener de werklozen

le porte-bagages 7 13,2% l’ouvre-lettres 11 20,8% les sans-emploi 13 24,5% le porte-bagage 46 86,8% l’ouvre-lettre 42 79,2% les sans-emplois 40 75,5%

ancienne orthographe 31 19,5% nouvelle orthographe 128 80,5%

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tableau 10 : les noms composés – partie 2 (2 vwo)

A première vue, tout porte à croire que les apprenants ont massivement choisi d’appliquer ces règles du nombre qui s’accordent à la nouvelle orthographe. Cela vaut pour les résultats totaux de la nouvelle orthographe (80,5%) aussi bien que pour les résultats de tous les trois exemples. En outre, il y a bien 28 d’apprenants qui ont choisi la nouvelle orthographe pour tous les trois exemples contre seulement 2 apprenants qui ont choisi l’ancienne:

au total 57 100%

tableau 11 : les noms composés – partie 2 (6 vwo)

Également, quant à ces résultats, dans l’ensemble, il semble qu’on a une préférence marquée pour la nouvelle orthographe (84,2%). Quant aux formes plurielles het bagagerek et de briefopener, cette préférence est la plus visible ; il y a seulement 1 apprenant qui choisirait l’ancienne forme de het bagagerek. Quant à la seule forme plurielle des trois, de werklozen, l’écart entre les résultats des deux orthographes est le moins élevé des trois exemples. Par contre, les résultats de consistance montrent bien que 11 des 19 apprenants ont choisi trois fois la nouvelle variante.

le porte-bagages 4 36,4% l’ouvre-lettres 4 36,4% les sans-emploi 7 63,6%

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le porte-bagage 7 63,6% l’ouvre-lettre 7 63,6% les sans-emplois 4 36,4%

au total 33 100%

tableau 12: les noms composés – partie 2 (AF)

Quant aux formes singulières, la plupart de la classe adulte opterait pour la nouvelle orthographe, mais ce résultat est moins ‘convaincant’ que celui des deux autres groupes. De plus, quant à de werklozen, la plupart des apprenants choisiraient l’ancienne variante. Cela a des conséquences pour la consistance : des 11 apprenants, il n’y a guère 2 apprenants qui ont opté pour l’ancienne variante et il y a seulement 1 apprenant qui choisirait la nouvelle.

au total 249 100%

tableau 13 : les noms composés – partie 2 (tous les élèves)

Les résultats totaux montrent encore une majorité relativement importante pour la nouvelle orthographe. Cela vaut également pour tous les exemples, en particulier pour les deux exemples singuliers.

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4.2.3. Questions supplémentaires

À la partie 1, j’ai ajouté des questions supplémentaires en ce qui concerne la deuxième (noms composés) et la dernière règle (participe de laisser), afin de tester la connaissance préalable de l’apprenant et d’expliquer comment l’apprenant a atteint une certaine réponse. Directement, sous les noms composés le porte-bagage et l’ouvre-lettre, j’ai demandé les formes plurielles correctes. Il y avait encore deux options, dont une est la correcte et l’autre est la fausse.

2. Noms composés les porte-bagages_{les ouvre-lettres} les porte-bagage_{les ouvre-lettre}

Quant à les sans-emploi, j’ai demandé la forme singulière, que j’ai placée au-dessus. 2. Noms composés le sans-emploi le sans-emplois

Cela a mené aux résultats suivants :

Nombre de

réponses fausses

VWO – deuxième année

VWO – sixième

année Alliance française

Les porte-bagage 4/53 7,5% 2/19 10,5% 2/11 18,2%

Les ouvre-lettre 3/53 5,7% 2/19 10,5% 1/11 9,1%

Le sans-emplois 6/53 11,3% 0/19 0,0% 1/11 9,1%

tableau 14 : les noms composés – questions supplémentaires

Le nombre de réponses fausses sont pour tous les trois exemples relativement bas. Cependant, les élèves de la deuxième année font relativement mieux que les autres classes, quant aux deux premiers exemples. Ce qui est frappant, c’est que ces élèves aient tous choisi la nouvelle variante comme le pluriel ou singulier correspondant. Ils supposent donc que les deux sont similaires :

Le porte-bagage – les porte-bagage L’ouvre-lettre – les ouvre-lettre Le sans-emplois – les sans emplois

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4.3. L’accent grave

Regardez ci-dessous les résultats pour les exemples de la troisième règle orthographique sur le changement d’accent. Un changement qui s’accorderait plus à la prononciation.

4.3.1. L’orthographe correcte (partie 1) Premièrement, la partie 1, l’orthographe correcte :

VWO – deuxième VWO – sixième ALLIANCE FR. l’événement 15 2/53 3,8% 7 1/19 5,3% 5 5/11 45,5% il considérait 28 1/53 1,9% 13 7/19 36,8% 8 6/11 54,5% je protégerai 32 2/53 3,8% 14 4/19 21,1% 9 4/11 36,4%

total 75 5/159 3,1% 34 12/57 21,1% 22 15/33 45,5%

appris VWO – deuxième VWO – sixième ALLIANCE FR.

l’évènement 38 2/53 3,8% 12 2/19 10,5% 6 2/11 18,2% il considèrait 25 1/53 1,9% 6 0/19 0,0% 3 0/11 0,0% je protègerai 21 1/53 1,9% 5 0/19 0,0% 2 0/11 0,0%

total 84 4/159 2,5% 23 2/57 3,5% 11 2/33 6,1%

tableau 15 : l’accent grave – partie 1

Si on regarde seulement les totaux (nombres colorés), on peut voir que les rapports sont assez différents par groupe. La deuxième classe a choisi un peu plus souvent la nouvelle orthographe, mais les ratios augmentent à l’avantage de l’ancienne orthographe. Finalement, les trois quarts des élèves de l’Alliance française choisissent l’ancienne orthographe comme la correcte. En effet, de plus en plus d’élèves connaissent déjà ces exemples en ancienne orthographe, comme ils l’ont indiqué.

De plus, les élèves choisissent relativement plus l’ancienne orthographe des deux formes verbales, il considérait et je protégerai. Aucun des élèves de la sixième classe et de l’Alliance française indiquent qu’ils ont appris la forme nouvelle.

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4.3.2. L’orthographe la plus facile (partie 2)

Comment est-ce que les élèves ont répondu à la question de savoir laquelle des deux orthographes serait la plus facile ?

de gebeurtenis hij zou beschouwen ik zal beschermen

l’événement 29 54,7% il considérait 35 66,0% je protégerai 39 73,6% l’évènement 24 45,3% il considèrait 18 34,0% je protègerai 14 26,4%

ancienne orthographe 103 64,8% nouvelle orthographe 56 35,2%

au total 159 100%

tableau 16 : l’accent grave – partie 2 (2 vwo)

Les totaux nous montrent qu’une grande partie des apprenants choisiraient les anciennes variantes comme les plus faciles : 64,8% pour l’ancienne orthographe contre 35,2% pour la nouvelle. Malgré le fait que le futur et le conditionnel n’ont pas encore été traités1_{, dans les} deux derniers exemples l’écart entre les résultats de l’ancienne et la nouvelle orthographe est la plus grande. Quant aux résultats de l’évènement et l’événement, l’écart entre les deux est plus petit.

Parmi les 53 apprenants, il y a presque la moitié qui a choisi trois fois une des deux orthographes : il y a 21 apprenants qui préféreraient l’ancienne orthographe et il y a seulement 5 apprenants qui choisiraient la nouvelle.

(36)

tableau 17 : l’accent grave – partie 2 (6 vwo)

Également un grand nombre de ces apprenants opteraient pour l’ancienne orthographe. Cela vaut pour les trois exemples. L’écart entre les résultats des exemples est le plus élevé quant à hij zou beschouwen, quoique les apprenants de la sixième année doivent bien connaitre le futur et le conditionnel.2

En ce qui concerne la consistance ; parmi les 19 apprenants, il y a seulement 1 apprenant qui a choisi la nouvelle variante et il y a 8 apprenants qui ont choisi l’ancienne. L’autre moitié n’est pas encore d’accord.

au total 33 100%

tableau 18 : l’accent grave – partie 2 (AF)

Concernant les deux formes verbales, il y a encore une grande partie d’apprenants qui préfèreraient l’ancienne variante. De plus, les résultats des deux formes verbales sont pareils. 2 Selon le manuel scolaire Grandes Lignes, Références 2e_{fase havo/vwo (2011)}

au total

ancienne orthographe 42 73,7% nouvelle orthographe 15 26,3%

(37)

Accidentellement, ces résultats de la nouvelle orthographe ne reviennent pas aux mêmes apprenants. Par rapport aux autres groupes, la plupart de ces apprenants opteraient pour la nouvelle variante de de gebeurtenis au lieu de l’ancienne, même si l’écart entre l’ancienne et la nouvelle est relativement moins grand. Cependant, ce contraste provoque peu de consistance : il y a 3 apprenants qui choisiraient l’ancienne orthographe et il y a seulement 1 apprenant qui choisirait la nouvelle.

ancienne orthographe 167 67,1% nouvelle orthographe 82 32,9%

au total 249 100%

tableau 19 : l’accent grave – partie 2 (tous les élèves)

Comme les résultats ci-dessus montraient déjà, quant à de gebeurtenis, l’écart entre l’ancienne et la nouvelle orthographe est pratiquement infime, mais il y a une majorité pour l’ancienne forme. Pour les deux formes verbales, cette majorité est plus grande, ce qui renforce bien les résultats totaux de l’ancienne orthographe.

4.4. L’accent circonflexe

Cette nouvelle règle orthographique s’occupe encore des accents : Il faut supprimer les accents circonflexes sur i et u. Ces accents sont souvent considérés comme typiquement français par les élèves néerlandais, mais est-ce qu’il faut prendre cela positivement ou négativement ?