Effectiviteit van verschillende onderwijsvormen voor hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs

.

Effectiviteit van verschillende onderwijsvormen voor hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs

Universiteit van Amsterdam

Definitieve Versie Bachelorscriptie

Eline Timmer (11230207)

Docent: Titia van Zuijen

Aantal woorden: 5080

Inhoudsopgave

Abstract………...3

Inleiding………..4

Deelvraag 1: Academische Prestaties……….7

Deelvraag 2: Sociaal-Emotioneel Functioneren………..9

Discussie………...16

Abstract

In dit literatuuroverzicht staat de vraag: ‘Wat is het verband tussen aangepast onderwijs voor hoogbegaafde kinderen en het functioneren van hoogbegaafde kinderen op de basisschool?’ centraal. Hierbij wordt er met aangepast onderwijs gedefinieerd als een hoogbegaafdenklas of hoogbegaafdenschool. Om deze vraag te beantwoorden is er een vergelijking gemaakt van de huidige literatuur over dit onderwerp. Hierbij is er gekeken naar zowel de academische prestaties als de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Aangepast onderwijs lijkt een positief effect te hebben op de schoolse prestaties van hoogbegaafde kinderen. Naar het verband tussen aangepast onderwijs en het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen zijn niet veel specifieke onderzoeken gedaan en binnen deze onderzoeken is er veel

tegenstrijdigheid. Het is hierdoor lastig om iets te kunnen concluderen over dit onderwerp. Het is belangrijk dat hier in de toekomst specifieker en grootschaliger onderzoek naar zal worden gedaan.

Effectiviteit van verschillende onderwijsvormen voor hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs

Hoogbegaafde kinderen hebben speciale behoeften in het onderwijs. Echter

beschikken de meesten over het talent om zich te kunnen aanpassen. Hierdoor is het niet altijd even duidelijk dat deze speciale behoeften er zijn. Deze aanpassingen kunnen er echter voor zorgen dat de kinderen zich totaal niet op hun plek voelen en zelfs leiden tot een depressie of een burn-out (Renata, 2018). Ook op cognitief niveau kunnen deze aanpassingen grote gevolgen hebben. Wanneer een hoogbegaafd kind zich moet aanpassen en vervolgens niet op eigen niveau wordt behandeld en aangesproken, kan dit zorgen voor verveling, onderpresteren en perfectionisme (Teertstra, Wolzak, Blom, & Welboren, 2008). Daarnaast kunnen er zich op het sociale vlak problemen voordoen in het reguliere onderwijs. In veel gevallen zijn de klasgenoten geen ontwikkelingsgelijken en hierdoor worden de hoogbegaafde kinderen gedwongen te functioneren in een groep waarbij ze geen aansluiting kunnen vinden. Het anders zijn dan de leeftijdsgenoten kan leiden tot introversie of zelfs eenzaamheid (Teertstra et al., 2008). Hierdoor is het belangrijk om het onderwijs aan te passen aan de behoeften van hoogbegaafde kinderen zodat ook deze kinderen zich comfortabel kunnen voelen en hun volledige capaciteit kunnen benutten tijdens hun schooltijd.

Er zijn verschillende vormen van aangepast onderwijs voor hoogbegaafde kinderen. Zo zijn er vormen van aangepast onderwijs die plaatsvinden in het reguliere onderwijs, tijdens schooltijd; vormen die plaatsvinden naast het reguliere onderwijs en vormen die plaatsvinden buiten het reguliere onderwijs. Aangepast onderwijs binnen het reguliere onderwijs kan door middel van een plusklas waar de kinderen bijvoorbeeld eens in de week naartoe gaan, of door een verrijkingsprogramma binnen de klas. Daarnaast zijn er binnen het reguliere onderwijs versnellingsprogramma’s waarbij de kinderen óf sneller door de stof heengaan binnen hun

eigen klas, óf een klas overslaan. Een voorbeeld van een vorm van aangepast onderwijs die naast het reguliere onderwijs plaatsvindt is een zomerprogramma waar kinderen in de zomervakantie naartoe kunnen. Tot slot zijn er programma’s buiten het reguliere onderwijs, hierbij kunnen de kinderen zowel naar een aparte klas voor hoogbegaafde leerlingen binnen een reguliere school, of naar een aparte school voor hoogbegaafde kinderen.

In dit literatuuroverzicht zal er alleen worden gekeken naar deze laatste twee vormen van aangepast onderwijs op de basisschool. Er is alleen gekozen voor vormen van aangepast onderwijs buiten het reguliere onderwijs aangezien dit meestal een andere groep kinderen is dan de kinderen die nog wel aan het reguliere onderwijs deelnemen. Aangezien naar een aparte school of klas gaan vaak veel geld kost en een grote verandering is, is dit vaak pas de laatste oplossing. Dit betekent dat deze kinderen veelal de andere verrijkingsvormen al hebben meegemaakt. Het is hierdoor belangrijk om een scheiding te maken tussen de groep kinderen die een vorm van aangepast onderwijs buiten het reguliere onderwijs volgt en de groep hoogbegaafde kinderen die een vorm van aangepast onderwijs in het reguliere onderwijs volgt (Dennissen & Veldman, 2010).

Er bestaan veel verschillende definities van de term hoogbegaafdheid. De meeste definities zijn voortgebouwd op de theorie van Renzulli (1978) en gaan er vanuit dat hoogbegaafdheid tot stand komt door een combinatie van drie eigenschappen: een hoge intelligentie, een groot doorzettingsvermogen en een grote mate van creativiteit. In dit literatuuroverzicht wordt er gebruik gemaakt van de definitie van hoogbegaafdheid beschreven in het wetenschappelijke model van Mönks en Ferguson (1983), die ook is voortgebouwd op deze theorie van Renzulli. Dit model veronderstelt dat intelligentie stagneert wanneer het niet wordt gestimuleerd door externe factoren. In deze theorie

vermogens, taakgerichtheid en een hoog creatief vermogen. Renzulli stelde dat de laatste twee kenmerken worden beïnvloed door de sociale omgeving van een kind. Mönks en Ferguson borduurden hierop voort. In het triadische model dat zij ontwikkelden, werkten zij de term ‘sociale omgeving’ uit tot drie factoren: gezin, school en peers. Volgens Mönks en Ferguson kan hoogbegaafdheid zich pas ontwikkelen wanneer er sprake is van een samenspel tussen de drie persoonlijkheidskenmerken van Renzulli en de drie factoren uit de sociale omgeving. Deze theorie gaat er dus vanuit dat hoogbegaafdheid niet alleen wordt verklaard door een hoge intelligentie, maar ook door het hebben van andere persoonlijkheidskenmerken dan andere kinderen en door de sociale omgeving. Het is dus belangrijk om in de sociale

omgeving van het kind rekening te houden met de persoonlijkheidskenmerken van het kind. Aangezien de school ook onder deze sociale omgeving valt, zullen er dus ook in het lesgeven van hoogbegaafde kinderen aanpassingen moeten worden gemaakt ten opzichte van het lesgeven aan niet-hoogbegaafde kinderen.

Omdat hoogbegaafde kinderen dus andere onderwijsbehoeften hebben dan niet-hoogbegaafde kinderen, moeten ze ook op een andere manier gestimuleerd worden (Cigman, 2006). Om de mogelijkheden van hoogbegaafde kinderen optimaal te kunnen stimuleren is het van belang om het onderwijs dat aan deze leerlingen wordt geboden te laten aansluiten op de manier van leren van de hoogbegaafde kinderen. Deze kinderen kenmerken zich vaak door het makkelijk leggen van verbanden en het maken van grote denksprongen, wat voor anderen niet altijd makkelijk te volgen is. (van Houten-van den Bosch, Kuipers, & Peters, 2010). Wanneer deze kinderen niet worden begrepen en vervolgens niet genoeg worden

gestimuleerd, kunnen zij de motivatie voor school verliezen, wat kan leiden tot onderpresteren (Kroesbergen, van Hooijdonk, Middel-Lalleman, Reijnders, & van Viersen, 2015; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011). Onderpresteren kan worden gedefinieerd door een discrepantie tussen de begaafdheid en de schoolprestaties van de leerling (Driessen, Mooij, &

Doesborgh, 2007). Uit onderzoek van de onderwijsraad blijkt dat ongeveer vijftien tot achttien procent van de hoogbegaafde leerlingen op de basisschool onder het eigen niveau presteert (Riemersma & Maslowski, 2007). Om dit percentage te kunnen laten afnemen is het belangrijk om een effectieve manier van onderwijs te kunnen bieden aan hoogbegaafde kinderen

Er is de afgelopen twintig jaar dan ook steeds meer aandacht voor het onderwijs dat wordt geboden aan bovengemiddeld presterende kinderen (Hoogeveen, van Hell, Mooij, & Verhoeven, 2004). Zo zijn er steeds meer speciale klassen en zelfs scholen gericht op hoogbegaafde kinderen. Echter is er nog geen eenduidig antwoord over de effectiviteit van deze programma’s (Mooij, Hoogeveen, Driessen, van Hell, & Verhoeven, 2007). Uit

verschillende onderzoeken blijken namelijk verschillende en zelfs tegenstrijdige uitkomsten. Aan de hand van dit literatuuroverzicht zal er worden geprobeerd een eenduidig antwoord te geven op de vraag: ‘Wat is het verband tussen aangepast onderwijs voor hoogbegaafde kinderen en het functioneren van hoogbegaafde kinderen op de basisschool?’. Onder aangepast onderwijs zal in dit literatuuroverzicht aparte hoogbegaafdenklassen of -scholen worden verstaan. In dit literatuuroverzicht zal er eerst worden gekeken naar het verband tussen dit aangepaste onderwijs en het academische functioneren van hoogbegaafde kinderen. Daarna zal er worden gekeken naar het verband tussen aangepast onderwijs en het sociaal-emotioneel functioneren van deze kinderen. Tot slot zal er een conclusie worden getrokken over het verband tussen aangepast onderwijs en het totale functioneren van hoogbegaafde kinderen en de effectiviteit van dit onderwijs.

Academische Prestaties

Allereerst zal er worden gekeken naar het effect van aangepast onderwijs op de academische prestaties van hoogbegaafde kinderen op de basisschool. Hierbij zal de focus

liggen op de daadwerkelijke prestaties van de leerlingen, maar zullen leerstrategieën, probleemoplossende en planningsvaardigheden ook worden meegenomen.

De academische prestaties van hoogbegaafde kinderen verbeteren significant door de deelname aan aangepast onderwijs. Moon, Swift en Shallenberger (2002) deden onderzoek naar de effectiviteit van een nieuw curriculum gericht op hoogbegaafde kinderen. In dit onderzoek werden 24 hoogbegaafde kinderen van negen en tien jaar in één klas gezet. In deze nieuwe klas werden er veertien vakken aangeboden aan de kinderen, dit betreft vakken als Engels, wiskunde, muziek en kunst. In vijf maanden tijd werd deze klas 16 keer geobserveerd door de onderzoekers. Daarnaast vulden zowel de kinderen, als de leerkrachten als de ouders een vragenlijst in. De kinderen vulden de vragenlijst aan het begin en het einde van het jaar in, de ouders in het midden van het jaar en de leerkrachten aan het einde van het jaar, waardoor er dus sprake was van een voor-nameting. Uit dit onderzoek bleek dat de hoogbegaafde kinderen meer werden uitgedaagd, de probleemoplossende vaardigheid sterk was ontwikkeld en er een sterke verbetering was in de planningsvaardigheden van de kinderen. De ouders van de kinderen gaven aan dat de kinderen zich niet meer verveelden op school. De kinderen zelf gaven aan dat ze meer leerden, interessantere dingen leerden en in deze klas hun eigen manier van leren hadden gevonden. Aan de hand van dit onderzoek kan dus geconcludeerd worden dat deze aangepaste vorm van onderwijs een positief effect had op de prestaties van de hoogbegaafde kinderen.

Ook Balogh, David, Nagy en Toth (2001) deden onderzoek naar de invloed van aangepast onderwijs op de academische prestaties van hoogbegaafde kinderen. Zij

onderzochten door middel van zelfrapportage met een voor-nameting de effecten van een programma voor hoogbegaafde kinderen bij 78 kinderen van dertien en veertien jaar, waarbij deze kinderen in twee klassen waren verdeeld. In één klas werd er gekeken naar de

ontwikkeling van leerstrategieën van de kinderen en in de andere klas werd er gekeken naar de ontwikkeling van zelfkennis bij de kinderen, er was dus geen controlegroep aanwezig. Uit dit onderzoek bleek dat er een grote verbetering was in de leerstrategieën en de schoolse prestaties van de kinderen. Ook was er een correlatie gevonden tussen de verbetering in de leerstrategie en de verbetering van de schoolse prestaties. De grootste verbetering die werd gevonden was in het onthouden van teksten. Ook aan de hand van dit onderzoek kan er dus geconcludeerd worden dat dit aangepaste programma een positief effect had op de schoolse prestaties van hoogbegaafde kinderen.

Tot slot deden ook Hoogeveen et al. (2004) onderzoek naar de invloed van aangepast onderwijs op de schoolse prestaties van hoogbegaafde kinderen. In dit onderzoek werden verrijkingsprogramma’s, versnellingsprogramma’s en aparte scholen en klassen met elkaar vergeleken op effectiviteit. Uit dit onderzoek bleek dat er positieve effecten werden gevonden van een aparte klas op de prestaties op gebied van taal, rekenen en exacte vakken. Ook bij de kinderen op een aparte school waren er positieve effecten gevonden op gebied van exacte vakken, taal, rekenen en wiskunde. Uit dit onderzoek bleek zelfs dat, van alle aangepaste onderwijsvormen die met elkaar zijn vergeleken, er bij aparte scholen of klassen de meest positieve effecten werden gevonden ten opzichte van schoolprestaties.

Uit bovenstaande besproken onderzoeken blijkt dus dat een aparte school of klas voor hoogbegaafde kinderen positieve effecten heeft op de academische prestaties van kinderen. Daarnaast bleek dat ook probleemoplossende- en planningsvaardigheden sterk verbeterden. Tot slot bleek zelfs dat van alle vormen van aangepast onderwijs voor hoogbegaafde kinderen, de aparte scholen of klassen de meest positieve effecten lieten zien op het gebied van academische prestaties.

Naast de effecten van aangepast onderwijs op het academisch presteren van hoogbegaafde kinderen op de basisschool, zal er in dit literatuuroverzicht ook worden

gekeken naar de invloed van aangepast onderwijs op de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Hiervoor zal er in dit overzicht worden gekeken naar motivatie, zelfbeeld en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen.

Uit het onderzoek van Goetz, Preckel, Zeidner en Schleyer (2008) naar 769 hoogbegaafde kinderen tussen de negen en de veertien bleek dat de motivatie van deze

kinderen een modererend effect heeft op de prestaties van hoogbegaafde kinderen. Ook eerder genoemd onderzoek van Hoogeveen et al. (2004) vonden in hun onderzoek dit modererende effect. Dit mechanisme lijkt ervoor te zorgen dat deze aangepaste onderwijsvorm werkt voor hoogbegaafde kinderen. De prestaties van hoogbegaafde kinderen op aangepast onderwijs verbetert misschien door de verhoogde motivatie. Er bestaat echter weinig onderzoek naar de effectiviteit van aangepast onderwijs op de motivatie van hoogbegaafde kinderen.

Een onderzoek dat hier wel naar heeft gekeken is het onderzoek van Hornstra, van der Veen en Peetsma (2017). Zij keken in hun onderzoek door middel van vragenlijsten naar het effect van zowel aparte klassen als het effect van plusklassen op de ontwikkeling van de prestatie emoties, waaronder motivatie. In dit onderzoek was er sprake van een voor-nameting en was er een controlegroep aanwezig. 218 hoogbegaafde leerlingen tussen de negen en de elf werden gematcht aan 189 leerlingen op het reguliere onderwijs met vergelijkbare cognitieve vaardigheden. Drie keer gedurende het schooljaar vulden de participanten een vragenlijst in over hun emoties met betrekking tot prestaties. In dit onderzoek werd er, tegen de

verwachting in, geen verschil gevonden tussen de motivatie en inzet van de kinderen op het aangepaste onderwijs in vergelijking met de kinderen op het reguliere onderwijs. Een verklaring die zij hiervoor gaven was het feit dat de hoogbegaafde kinderen die voltijd met

andere hoogbegaafde kinderen in een klas zitten hierdoor een lager zelfbeeld krijgen, aangezien het gemiddelde van de klas veel hoger ligt. Hierdoor worden hun hoge cijfers en bijzondere prestaties niet meer door zichzelf erkend als speciaal, maar als normaal en krijgen ze een lager zelfbeeld. Dit lage zelfbeeld zou een tegengewicht kunnen zijn van het effect van een aparte klas op de motivatie van de hoogbegaafde kinderen in deze klassen, waardoor het positieve effect van deze aparte klas op de motivatie wordt opgeheven.

Ook in het kleinschalige onderzoek van van der Waarde (2008) werd er gekeken naar het verband tussen motivatie en academisch zelfbeeld bij hoogbegaafde kinderen. Bij dit onderzoek waren door middel van vragenlijsten, ingevuld door de ouders, 27 leerlingen van de Leonardoschool betrokken. Het Leonardo onderwijs bestaat uit aparte scholen speciaal opgericht voor hoogbegaafde kinderen. In dit onderzoek werd er een positief verband gevonden tussen motivatie en academisch zelfbeeld bij hoogbegaafde kinderen. Dit zou impliceren dat als het aangepaste onderwijs een positief effect heeft op het zelfbeeld, dit onderwijs ook een positief effect zou hebben op de motivatie. Aangezien er zo weinig onderzoek is gedaan naar de effecten van aangepast onderwijs op motivatie, zou het verband tussen zelfbeeld en motivatie meer inzicht kunnen bieden over het effect op de motivatie.

Er is dus nog te weinig onderzoek gedaan naar het effect van aangepast onderwijs op de motivatie van hoogbegaafde kinderen om hier conclusies over te vormen. Uit het

onderzoek dat er wel naar is gedaan blijkt dat motivatie een modererend effect kan hebben op de academische prestaties van hoogbegaafde kinderen. Daarnaast lijkt er een positief verband te bestaan tussen zelfbeeld en motivatie.

Zoals eerder genoemd bleek dus uit onderzoek van van der Waarde (2008) dat motivatie en academisch zelfbeeld positief samenhangen, wat zou impliceren dat als de aangepaste schoolprogramma’s positief waren voor het zelfbeeld, deze programma’s ook een

positief effect zouden moeten hebben op de motivatie. Aangezien er weinig onderzoek gedaan is naar motivatie, zouden we door middel van zelfbeeld misschien meer kunnen zeggen over de effecten van aangepast onderwijs op de motivatie van hoogbegaafde kinderen. Over dit zelfbeeld zijn er echter tegenstrijdige resultaten gevonden met betrekking tot het aangepast onderwijs voor hoogbegaafde kinderen. Lee, Olszewske-Kubilius en Thomson (2012) deden onder andere onderzoek naar de effecten van verschillende aangepaste onderwijsvormen op onder andere zelfbeeld. In dit onderzoek is er door middel van een online vragenlijst

informatie verkregen van 1526 hoogbegaafde leerlingen tussen de leeftijden tien en zeventien. Uit dit onderzoek bleek dat het zelfbeeld van de hoogbegaafde kinderen die een aangepast programma hebben gevolgd, in een aparte klas op dezelfde school, hoger is dan het zelfbeeld van de kinderen in de controlegroep die deze programma’s niet hebben gevolgd. Echter had deze studie wel een grote beperking. Zo bestond de controlegroep van het onderzoek uit een groep niet-hoogbegaafde kinderen in hetzelfde leerjaar die niet meededen aan het aangepaste programma. Aan de hand van dit onderzoek kan dus geconcludeerd worden dat hoogbegaafde kinderen, die hebben deelgenomen aan aangepast onderwijs, een beter zelfbeeld hebben dan niet-hoogbegaafde kinderen, die gebruik maken van het reguliere onderwijs. Hier kunnen dus geen conclusies worden getrokken over de invloed van het aangepaste programma op het zelfbeeld van hoogbegaafde kinderen, aangezien de controlegroep niet vergelijkbaar is met de experimentele groep.

Kleinschalig onderzoek van Dennissen en Veldman (2010) vond daarentegen minder positieve resultaten. In dit onderzoek werd er onder andere nagegaan of er een verschil bestond tussen het zelfbeeld van hoogbegaafde kinderen op regulier onderwijs en op het Leonardo-onderwijs. Hierbij werd er een onderscheid gemaakt tussen academisch zelfbeeld, sociaal zelfbeeld en algemeen zelfbeeld. Er werden 25 leerlingen uit het reguliere onderwijs vergeleken met 18 leerlingen uit het Leonardo-onderwijs. De resultaten zijn verzameld door

middel van zelfrapportages van deze kinderen. In tegenstelling tot het onderzoek van Lee et al. (2012) bleek uit dit onderzoek dat de leerlingen van het Leonardo-onderwijs op gebied van algemeen zelfbeeld vergelijkbaar zijn met de leerlingen van het reguliere onderwijs. In dit onderzoek is er echter geen gebruik gemaakt van een voor-nameting. De leerlingen die het Leonardo-onderwijs volgen zijn mogelijk vastgelopen in het reguliere onderwijs vanwege bepaalde kind-kenmerken. Het is hierdoor volgens de onderzoekers lastig de vergelijking te maken met het reguliere onderwijs, waardoor deze resultaten minder betrouwbaar kunnen zijn.

Dit onderzoek van Dennissen en Veldman (2010) heeft vervolgens ook gekeken naar academisch zelfbeeld en sociaal zelfbeeld. Het academische zelfbeeld van de kinderen in het reguliere onderwijs was hoger dan het academische zelfbeeld van de kinderen in het

Leonardo-onderwijs. Dit kan worden verklaard door het big fish little pond effect (Marsh & Hau, 2003; Bain & Bell, 2004). Deze theorie stelt dat leerlingen eigen academische prestaties vergelijken met de academische prestaties van klasgenoten. Wanneer kinderen deze prestaties vergelijken in het reguliere onderwijs, zullen hun eigen resultaten hoger lijken dan als ze dit vergelijken met andere leerlingen in het Leonardo-onderwijs. Het is hierdoor zo dat aparte scholen voor hoogbegaafde kinderen academisch zelfbeeld lijken te verlagen (Marsh & Hau, 2003). Tot slot bleek uit dit onderzoek dat het sociale zelfbeeld significant hoger is bij de leerlingen in het Leonardo-onderwijs. De sociale acceptatie van de leerlingen stijgt flink wanneer zij het Leonardo-onderwijs volgen.

Er zijn dus tegenstrijdige resultaten in de huidige literatuur over zelfbeeld. Aangezien beide studies een aantal beperkingen hadden, is het van belang dat er een grootschalig

vervolgonderzoek met controlegroep komt naar het verband tussen aangepast onderwijs en het zelfbeeld van hoogbegaafde kinderen. Ook is het belangrijk om bij onderzoek naar kinderen

die een aangepaste onderwijsvorm volgen gebruik te maken van een voor-nameting. Aangezien er sprake kan zijn van bepaalde kind-kenmerken die ervoor hebben gezorgd dat deze kinderen zijn vastgelopen in het reguliere onderwijs, is het lastig deze groep kinderen te vergelijken met een groep kinderen die niet is vastgelopen in het reguliere onderwijs. In vervolgonderzoek zal er dus gebruik moeten worden gemaakt van zowel een vergelijkbare controlegroep, als een voor-nameting.

In tegenstelling tot de onderzoeken naar zelfbeeld blijkt er over het verband tussen aangepast onderwijs en het sociale functioneren van hoogbegaafde kinderen uit de meeste onderzoeken hetzelfde. Er blijkt geen verschil te zitten in de sociale competentie of de sociabiliteit tussen hoogbegaafde kinderen die aangepast onderwijs volgen en een

controlegroep die deze aangepaste programma’s niet volgen. Zo vergeleek Rogers (2002) in haar onderzoek naar het effect van het groeperen van hoogbegaafde kinderen op onder andere de sociale ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen de effect sizes van verschillende

aangepaste onderwijsvormen. Hieruit bleek dat er geen samenhang was tussen een aangepaste onderwijs vorm en de sociale vaardigheden en sociale ontwikkeling van de kinderen. Uit dit onderzoek bleek dat de mate van sociabiliteit van de hoogbegaafde kinderen te verklaren was aan de hand van de eigenschappen van het kind, de omgeving waar het kind in opgroeit en andere externe factoren. Het aangepaste schoolprogramma had hier volgens het onderzoek van Rogers dus geen invloed op.

Dit kwam overeen met de resultaten van het onderzoek van Adams-Byers, Whisell en Moon (2004). Ze deden onderzoek naar de effecten van homogene groepering van

hoogbegaafde kinderen op de sociale ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Door middel van zelfrapportage is er informatie verkregen van 44 kinderen tussen de tien en de zestien jaar. Uit dit onderzoek bleek dat de kinderen zelf geen specifieke voorkeur hebben voor een

homogene of heterogene setting. Zowel de homogene omgeving met vergelijkbare kinderen, als de sociale diversiteit van een heterogene klas werden beide door de kinderen gewaardeerd. Echter bestond het onderzoek uit open items, en bleek dat sommige kinderen de heterogene klas boven homogene klas verkozen zodat ze met zo min mogelijk werk het hoogste cijfer kunnen halen. Dit betekent dat deze antwoorden meer gebaseerd waren op de academische ontwikkeling dan op de sociale ontwikkeling. Dit zou dus invloed kunnen hebben gehad op de resultaten waardoor de heterogene groep een betere waardering kreeg als sociale setting dan het in werkelijkheid heeft. Daarnaast werden de kinderen alleen met zichzelf vergeleken voordat ze deelnamen aan de homogene onderwijsaanpassing en was er dus geen

controlegroep aanwezig.

Uit bovenstaande onderzoeken kan dus voorzichtig geconcludeerd worden dat er geen verschil zit tussen de sociale ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen die wel een aangepaste vorm van onderwijs hebben gevolgd en hoogbegaafde kinderen die deze programma’s niet hebben gevolgd. Het is echter belangrijk dat er nog grootschalig onderzoek naar dit

onderwerp zal worden gedaan waar de kinderen worden vergeleken met een controlegroep van hoogbegaafde kinderen die geen aangepast programma hebben gevolgd. Ook zal dit onderzoek alleen naar de sociale ontwikkeling moeten worden gedaan, zodat de invloed van de academische ontwikkeling kan worden geminimaliseerd.

Over de effecten van het aangepaste onderwijs op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de hoogbegaafde kinderen zijn de onderzoekers echter niet zo eenduidig. Hierbij is er gekeken naar de sociale relaties, de positie in de klas en faalangst. Er bleken zowel positieve als negatieve kanten te zitten aan aangepast onderwijs voor de sociaal-emotionele

ontwikkeling van kinderen. Zo deden Sayler en Brookshire (1993) onderzoek naar de effecten van onder andere hoogbegaafdenklassen op de sociaal-emotionele ontwikkeling van

hoogbegaafde kinderen. In hun onderzoek keken ze naar 4633 leerlingen die hebben deelgenomen aan een aparte klas voor hoogbegaafde kinderen van dertien jaar. Uit hun onderzoek bleek dat kinderen in aparte klassen een beter bewustzijn kregen van hun sociale relaties. Ook bleek dat deze aparte klassen geen negatieve effecten hadden op de emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Echter is dit onderzoek vergeleken met een groep niet-hoogbegaafde leerlingen op regulier onderwijs. Aangezien dit dus niet een vergelijking is van hoogbegaafde kinderen op twee verschillende soorten onderwijs, kan dit de resultaten hebben beïnvloed.

De resultaten van, al eerder besproken, recenter onderzoek van Adams-Byers et al. (2004) ondersteunen de gevonden positieve effecten. Zo werd er in dit onderzoek door de kinderen aangegeven dat ze in de homogene groepen minder worden gepest, ze zich meer geapprecieerd voelen door de leerkracht en dat ze zich meer begrepen voelen. Echter werden er in dit onderzoek, in tegenstelling tot het onderzoek van Sayler en Brookshire (1993), wel negatieve effecten gevonden van de aparte klassen op de emotionele ontwikkeling. Zo gaven de kinderen aan dat ze niet alleen motivatie kregen door de goede prestaties van de kinderen uit hun klas, maar ook veel stress ervaarden omdat ze niet meer altijd het hoogst van de klas scoren. Daarnaast gaven de kinderen aan het wel lastig te vinden dat ze op school dus niet met hun niet-hoogbegaafde vrienden konden spelen.

Tot slot bleek uit onderzoek van Goetz et al. (2008) naar 769 hoogbegaafde leerlingen in een hoogbegaafdenklas, dat zij hoger scoorden op testangst dan hoogbegaafde kinderen in een niet-hoogbegaafde groep. Door middel van zelfrapportage zijn de resultaten van de hoogbegaafde kinderen in hoogbegaafdenklassen vergeleken met de controle groep op het reguliere onderwijs. Dit zou kunnen worden verklaard door de al eerder besproken extra stress die de kinderen krijgen van de hoge cijfers van de andere kinderen uit de klas. Er zijn dus erg

uiteenlopende resultaten gevonden met betrekking tot het verband tussen aangepast onderwijs en de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen.

Uit bovenstaand beschreven onderzoeken blijkt dus dat motivatie een modererend effect lijkt te hebben op de academische prestaties van hoogbegaafde kinderen. Maar naar de effecten van het aangepaste onderwijs op de motivatie van de kinderen is te weinig onderzoek gedaan om te kunnen concluderen of een aangepaste onderwijsvorm samenhangt met de motivatie van de kinderen. Motivatie lijkt wel positief samen te hangen met zelfbeeld. Over het effect van aangepast onderwijs op zelfbeeld kan aan de hand van de huidige literatuur nog geen eenduidige conclusies worden getrokken. Tot slot is er gekeken naar de

sociaal-emotionele ontwikkeling. Er kan voorzichtig geconcludeerd worden dat de aangepaste onderwijsvormen besproken in dit literatuuroverzicht geen effect hebben op de sociale vaardigheden van de leerlingen. Wel voelden de leerlingen zich meer op hun plek, werden ze minder gepest en hadden ze meer last van faalangst wanneer ze deelnamen aan een aparte hoogbegaafdenklas.

Discussie

In dit literatuuroverzicht stond de volgende vraag centraal: ‘Wat is het verband tussen aangepast onderwijs voor hoogbegaafde kinderen en het functioneren van hoogbegaafde kinderen op de basisschool?’. Om deze vraag te kunnen beantwoorden is de term

‘functioneren’ opgedeeld in twee onderdelen: academisch functioneren en sociaal-emotioneel functioneren. Uit dit overzicht is gebleken dat uit veel onderzoeken blijkt dat aangepast onderwijs een positief effect heeft op de schoolse prestaties van hoogbegaafde kinderen. Een verklaring hiervoor is dat de kinderen meer worden uitgedaagd en meer op hun eigen niveau les krijgen. Daarnaast kan het zo zijn dat er gezonde competitie ontstaat tussen de kinderen, wat zorgt voor meer motivatie, wat er weer voor zorgt dat de schoolse prestaties beter worden.

Echter kan deze competitie er ook voor zorgen dat de kinderen minder gemotiveerd zijn en meer testangst kunnen ontwikkelen. Aangezien er weinig onderzoeken gedaan zijn naar de invloed van aangepast onderwijs over motivatie en deze onderzoeken ook tegenstrijdige resultaten geven, kan er over de invloed van aangepast onderwijs op de motivatie van hoogbegaafde kinderen nog geen eenduidige conclusie worden getrokken.

Ook over de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn tegenstrijdige resultaten gevonden. Over zelfbeeld zijn te weinig grootschalige onderzoeken gedaan met een controlegroep om hier een conclusie over te kunnen trekken. Daarnaast zijn er positieve effecten gevonden van aangepast onderwijs op de emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. De kinderen voelden zich meer geapprecieerd en werden minder gepest. Echter gaven de kinderen aan dat ze hun niet-hoogbegaafde vrienden misten op school en het jammer vonden altijd met

dezelfde kinderen in de klas te zitten. Tot slot waardeerden de kinderen zowel een heterogene groep, die bestaat uit niet-hoogbegaafde kinderen en hoogbegaafde kinderen, als een

homogene groep die uit enkel hoogbegaafde kinderen bestaat. Echter vertelden de kinderen achteraf dat ze de diverse groep boven de homogene groep verkozen omdat ze dan makkelijk het hoogste cijfer zouden halen. Deze invloed van academische prestaties kan er dus voor hebben gezorgd dat deze onderzoeken niet het effect op de sociale ontwikkeling hebben gemeten.

Dit literatuuroverzicht keek naar de invloed van aangepast onderwijs op het

functioneren van kinderen in de basisschoolleeftijd. Echter keken bijna alle onderzoeken naar kinderen van tien jaar en ouder. Een verklaring voor het gebrek aan onderzoek naar de

basisschoolleeftijd kan zijn dat de vorm van aangepast onderwijs waar dit literatuuroverzicht naar heeft gekeken, vaak pas de laatste oplossing is voor ouders. Aangezien het best een grote verandering is en vaak niet de goedkoopste oplossing, is aangepast onderwijs meestal niet de

eerste keuze van de ouders. Hierdoor kan het zo zijn dat er weinig jonge kinderen deelnemen aan dit aangepast onderwijs, waardoor de meeste onderzoeken zich focussen op de oudere kinderen. Daarnaast zijn de meeste onderzoeken afgenomen door middel van onder andere zelfrapportage. Zelfrapportage kan bij jongere kinderen niet gebruikt worden als manier van dataverzameling, dit kan ook een reden zijn geweest voor het gebrek aan onderzoek naar jongere hoogbegaafde kinderen. Over jongere kinderen kunnen we dus aan de hand van dit literatuuroverzicht nog geen conclusies trekken. Om over deze groep jongere kinderen meer te kunnen zeggen, zal er meer onderzoek moeten worden gedaan naar de invloed van aangepast onderwijs op deze leeftijd.

Een limitatie die veel van de onderzoeken naar het effect van aangepast onderwijs op het functioneren van hoogbegaafde kinderen heeft is een controlegroep van

niet-hoogbegaafde kinderen. Bij de meeste onderzoeken naar de effectiviteit van onderwijs voor hoogbegaafde kinderen wordt er vergeleken met niet-hoogbegaafde kinderen van dezelfde leeftijd. Deze vergelijking is echter niet kloppend. Zoals in de inleiding besproken is het zo dat hoogbegaafde kinderen op een andere manier denken dan niet-hoogbegaafde kinderen. Om het effect van het aangepaste onderwijs op hoogbegaafde kinderen dus te gaan

vergelijken met het effect van regulier onderwijs op niet-hoogbegaafde kinderen, heeft dus niet veel nut. Dit meet niet wat je uiteindelijk wil meten, namelijk het effect van het aangepaste onderwijs op hoogbegaafde kinderen in vergelijking met het effect van het reguliere onderwijs op hoogbegaafde kinderen. Het is dus van groot belang dat de controlegroepen in vervolgonderzoeken naar dit onderwerp bestaan uit hoogbegaafde

kinderen deelnemend aan het reguliere onderwijs. Daarnaast wordt er in de huidige literatuur weinig gebruik gemaakt van voor-nametingen. Aangezien er tot nu toe amper onderzoek met controlegroep en voor-nameting is gedaan naar het effect van aangepast onderwijs op het functioneren van hoogbegaafde kinderen is het nog niet mogelijk om eenduidige conclusies te

trekken over dit effect. Het is dus van groot belang dat er meer onderzoek naar dit onderwerp wordt gedaan, zodat de effecten van aangepast onderwijs op het functioneren van

hoogbegaafde kinderen in beeld kunnen worden gebracht.

Ook is het belangrijk te vermelden dat de groep kinderen die naar een aparte school of klas gaan, vaak eerder alle andere vormen van verrijking of verdieping al hebben geprobeerd, zonder voldoende succes. Het is meestal de groep kinderen die het minst makkelijk mee kunnen komen op het reguliere basisonderwijs. Hierdoor kan er niet met volledige zekerheid worden gesteld dat deze groep niet op bepaalde vlakken verschillen van de hoogbegaafde kinderen die deze programma’s niet hebben gevolgd (Dennissen & Veldman, 2010). Hierdoor is het lastig om de resultaten gevonden bij deze groep kinderen, te generaliseren naar de algehele populatie van hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs. De conclusies die zijn getrokken aan de hand van dit literatuuroverzicht zijn dus toepasselijk voor hoogbegaafde kinderen in een aparte klas of op een aparte school.

Het is dus van belang dat er in vervolgonderzoek wordt vergeleken met een

controlegroep die bestaat uit hoogbegaafde kinderen op het reguliere onderwijs. Wanneer er meer onderzoek gedaan zal worden naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van

hoogbegaafde kinderen in aangepaste onderwijsvormen, waarin er vergeleken wordt met hoogbegaafde kinderen in het reguliere onderwijs, zullen hierover hopelijk eenduidigere conclusies kunnen worden getrokken. Daarnaast is het belangrijk dat er in het vervolg gebruik wordt gemaakt van een voor-nameting. Aangezien de groep kinderen die aangepast onderwijs volgen dus niet altijd te vergelijken zijn met kinderen die aan het regulier onderwijs blijven deelnemen, is het belangrijk om deze kinderen met zichzelf te vergelijken. Zo worden de invloeden van bepaalde kind-kenmerken die zouden kunnen bepalen of kinderen vastlopen in het reguliere onderwijs geminimaliseerd. Vervolgonderzoek met een voor-nameting en een

vergelijkbare controlegroep zou ervoor kunnen zorgen dat de eerder genoemde problemen zoals onderpresteren, perfectionisme, depressie en een burn-out vaker kunnen worden voorkomen.

Referenties

Adams-Byers, J., Whitsell, S. S., & Moon, S. M. (2004). Gifted Students’ Perceptions of the Academic and Social/Emotional Effects of Homogeneous and Heterogeneous

Grouping. Gifted Child Quarterly, 48(1), 7– 20. https://doi.org/10.1177/001698620404800102

Bain, S. K., & Bell, S. M. (2004). Social self-concept, social attributions, and peer relationships in fourth, fifth and sixth graders who are gifted compared to high achievers. Gifted Child Quarterly, 48(3), 167-178.

https://doi.org/10.1177/001698620404800302

Balogh, L., David, I., Nagy, K., Toth, L. (2001). Learning techniques and self-knowledge with talented schoolchildren. Gifted development at schools: Research and practice, 159-167. Geraadpleegd van https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED429372.pdf

Cigman, R. (2006). The gifted child: A conceptual enquiry. Oxford Review of Education, 32(2), 197-212. doi: 10.1080/03054980600645388

Denissen, F., & Veldman, S. (2010). Zelfbeeld van hoogbegaafde leerlingen: Verschillen

tussen leerlingen in regulier onderwijs en leerlingen in Leonardo-onderwijs (Master

thesis). Geraadpleegd van https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/211111 Driessen, G., Mooij, T., & Doesborgh, J. (2007). Hoogbegaafdheid van leerlingen in het

primair onderwijs. Ontwikkelingen en samenhangen met kenmerken van thuis, de groep en de school. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Geraadpleegd van http://its.ruhosting.nl/publicaties/pdf/r1683.pdf

Foley-Nicpon, M., Assouline, S. G., & Fosenburg, S. (2015). The relationship between self-concept, ability, and academic programming among twice-exceptional youth. Journal of Advanced Academics, 26(4), 256-273. doi: 10.1177/1932202X15603364

Foley-Nicpon, M. F., Doobay, A. F., & Assouline, S. G. (2010). Parent, teacher, and self perceptions of psychosocial functioning in intellectually gifted children and adolescents with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(8), 1028-1038. https://doi.org/10.1007/s10803-010-0952-8

Goetz, T., Preckel, F., Zeidner, M., & Schleyer, E. (2008). Big fish in big ponds: A multilevel analysis of test anxiety and achievement in special gifted classes. Anxiety, Stress, & Coping, 21(2), 185-198. doi: 10.1080/10615800701628827

Hoogeveen, L., Hell, J. V., Mooij, T., & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO/ITS.

Hornstra, L., Van der Veen, I., & Peetsma, T. (2017). Effects of full-time and part-time high-ability programs developments in students’ achievement emotions. High Ability Studies, 28(2), 199-224. https://doi.org/10.1080/13598139.2017.1332575

van Houten-van den Bosch, E. J., Kuipers, J., & Peters, W. A. M. (2010). Hoogbegaafde kinderen. In Spraak, taal en leren, 223-241.

Kroesbergen, E. H., Van Hooijdonk, M., Middel-Lalleman, M. M. N., Reijnders, J. J. W., & Van Viersen, S. (2015). The Psychological Well-Being of Early Identified Gifted Children. Gifted Child Quarterly, 60(1), 16-30.

Lee, S. Y., Olszewski-Kubilius, P., & Thomson, D. T. (2012). Academically gifted students’ perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child

Quarterly, 56(2), 90-104. https://doi.org/10.1177/0016986212442568

Marsh, H. W., & Hau, K. T. (2003). Big-fish-little-pond effect on academic self-concept: A cross-cultural (26-country) test of the negative effects of academically selective schools. American Psychologist, 58, 364-376. doi: 10.1037/0003-006X.58.5.364

Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., van Hell, J. Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, eindverslag van drie deelonderzoeken. Geraadpleegd van

https://www.researchgate.net/profile/Geert_Driessen/publication/235963515_Succesc ondities_voor_onderwijs_aan_hoogbegaafde_leerlingen_Eindverslag_van_drie_deelo nderzoeken/links/02e7e514d938cd68cc000000.pdf

Mönks, F. J., & Ferguson, T. J. (1983). Gifted adolescents: An analysis of their psychosocial development. Journal of Youth and Adolescence, 12(1), 1-18.

https://doi.org/10.1007/bf02092110

Moon, S. M., Swift, M., & Shallenberger, A. (2002). Perceptions of a Self-Contained Cass for Fourth and Fith-Grade Students With High to Extreme Levels of Intellectual

Giftedness. Gifted Child Quarterly, 46(1), 64-79. doi: 10.1177/001698620204600106

Neihart, M. (2007). The socioaffective impact of acceleration and ability grouping: Recommendations for best practice. Gifted Child Quarterly, 51(4), 330-341. https://doi.org/10.1177/0016986207306319

Renata, (2018, 7 december). Gelijke onderwijsrechten voor alle kinderen – ook voor hoogbegaafde. Geraadpleegd op 11 december 2018, van

https://www.ieku.nl/2018/12/gelijke-onderwijsrechten-voor-hoogbegaafde-kinderen/

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184.

Riemersma, F., & Maslowski, R. (2007). Onderpresteren in het primair en voortgezet onderwijs. Advies om onderbenutting in het onderwijs tegen te gaan. Den Haag:

Onderwijsraad.

Rogers, K. B. (2002). Grouping the gifted and talented. Roeper Review, 24 (3), 103-109.

Sayler, M. F., & Brookshire, W. K. (1993). Social, emotional, and behavioral adjustment of accelerated students, students in gifted classes, and regular students in eighth

grade. Gifted Child Quarterly, 37(4), 150-154. https://doi.org/10.1177/0016986293700403

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell F. C. (2011). Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3-54. doi:

10.1177/1529100611418056

Teertstra, N., Wolzak, M., Blom, A., & Welboren, R., (2008). Hoogbegaafd: Alleen bijzonder slim?. Geraadpleegd van

http://www.huisvanmarcopolo.nl/wp-content/uploads/2014/05/OP5413HBllnVerslag.pdf

van der Waarde, B. M. (2008). Effecten van Leonardo onderwijs op welzijn van hoogbegaafde kinderen (Master thesis). Geraadpleegd van