1
Menselijke informatieverwerking:
Invloed van multimodaliteit op multimedia
learning
Anh Nguyen
10771301
Bachelor thesis Informatiekunde Supervisor: Dr. J.A.C. Sandberg Tweede lezer: Dr. D. Heinhuis
Universiteit van Amsterdam
2
Abstract
Informatieverwerking is een belangrijk aspect in het onderwijs. Verschillende vormen van media worden anders verwerkt in het
menselijke informatieverwerkingssysteem. Er is sprake van multimodaliteit wanneer informatie via verschillende kanalen
worden verwerkt. In dit onderzoek wordt er gekeken of multimodaliteit een beter leerresultaat oplevert dan een enkele modaliteit op het gebied van multimedia- learning, in de vorm van
een combinatie van tekst en beeld. Er wordt geconcludeerd dan multimodaliteit een positieve invloed heeft op het leerresultaat van
3
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 4
1.2 Doel van het onderzoek ... 5
1.3 De hoofdvraag ... 7
2. Theoretisch kader ... 8
2.1 Menselijke informatieverwerking ... 8
2.2 Cognitieve theorie model voor multimedia-learning ... 10
3. Methode ... 12
4. Resultaten ... 15
4.1 Beschrijvende data van alle participanten ... 15
4.2 Betrouwbaarheid ... 15 4.3 Groepen ... 16 5. Conclusie ... 17 6. Discussie ... 18 Referenties ... 19 Appendix ... 20
4
1. Inleiding
Leren door middel van tekst in boeken en op papier is een leerwijze die een hele lange geschiedenis heeft in het onderwijs. Woorden in de vorm van tekst of spraak overbrengen op anderen is altijd al de meest
dominante wijze geweest van informatie overbrengen (Mayer, 2003). De leerwijze door middel van alleen tekst is een voorbeeld van single-media learning. De benaming van deze leerwijze is tot stand gekomen doordat er wordt geleerd door middel van één enkele medium: woorden. De tegenhanger van single-media learning is multimedia learning. Multimedia learning is de benaming voor de leerwijze waarbij er gebruikt wordt gemaakt van twee of meer soorten media, bijvoorbeeld een combinatie van tekst en plaatjes, tabellen etc.
Door de grote opkomst van informatietechnologie de afgelopen jaren in ons dagelijks leven was het vanzelfsprekend dat informatietechnologie ook werd geïntroduceerd in het onderwijs. In het onderwijs kan informatietechnologie op veel manieren gebruikt worden. Apparaten zoals laptops en tablets kunnen gebruikt worden als vervanging van boeken, toetsen kunnen worden afgenomen op digitale apparaten en colleges kunnen opnieuw worden bekeken op het internet, om maar een paar voorbeelden te noemen.
Door de veelzijdigheid van informatietechnologie in het onderwijs is er veel onderzoek gedaan naar manieren om informatie beter over te brengen op anderen. Uit de resultaten van veel onderzoeken is gebleken dat leren door middel van multimedia learning een beter resultaat
oplevert dan leren met single-media learning (Mayer, 1997; Mayer, 2003). Uit de resultaten van verschillende onderzoeken, valt te concluderen dat studenten die gebruikt hebben gemaakt multimedia learning (tekst en plaatjes) toetsen veel beter maken dan studenten die alleen maar hebben geleerd door middel van verbale informatie of uitleg: een vorm van single-media learning. In deze onderzoeken moesten studenten na het krijgen van informatie in de vorm van single-media of multimedia een transfertaak. De studenten kregen een toets waarin er gevraagd werd naar het geleerde in een geheel nieuwe context. Gemiddeld hebben de studenten die de informatie gepresenteerd kregen in de vorm van woorden en plaatjes (multimedia), 75% procent meer creatieve oplossingen gegeven op de toetsvragen dan de groep die alleen maar verbale uitleg kreeg (single-media).
5
1.2 Doel van het onderzoek
Informatie kan op veel manieren gepresenteerd worden. In het onderwijs is de verbale manier, dus informatie in de vorm van woorden, de meest dominante manier om informatie over te brengen. Maar zoals hierboven beschreven is uit veel onderzoeken gebleken dat leren met een enkele vorm van informatie niet zo effectief is als het leren met meerdere vormen van informatie. Dit heeft te maken met de cognitieve vermogens van een mens. Een belangrijk onderdeel van het begrip cognitie is het vermogen om kennis op te nemen en te verwerken(Jonassen, 1992). Dit onderdeel van cognitie is interessant voor dit onderzoek
Elk persoon is in staat om een bepaalde hoeveel hoeveelheid informatie in zich op te nemen. De vormen van gepresenteerde informatie worden in de hersenen omgezet in informatie die we begrijpen en kunnen gebruiken(Fischer, 1980). Elk soort informatie heeft in het menselijke brein een plek waar het verwerkt wordt. Bij het verwerken van informatie in de vorm van alleen maar woorden, moet alle informatie verwerkt worden in het deel van het brein waar woorden worden verwerkt. Bij een overdaad aan informatie in een bepaalde tijd, kan er informatie kwijtraken. Een persoon is dan niet in staat om alle informatie op zich te nemen en te verwerken. Dit heet “cognitive overload”. Dit concept wordt later verder toegelicht in het theoretisch kader.
Een belangrijk begrip voor dit onderzoek is multimodaliteit. Er is sprake van multimodaliteit wanneer er bij informatieverwerking meerdere cognitieve kanalen worden gebruikt. Er is dus bijvoorbeeld sprake van multimodaliteit als een persoon naar een plaatje kijkt, en tegelijkertijd uitleg krijgt te horen over dat plaatje. In deze situatie wordt er gebruik gemaakt van het visuele en het auditieve kanaal. Enkele modaliteit is er wanneer iemand bijvoorbeeld alleen maar naar een tekst kijkt. De informatie komt dan alleen binnen via het visuele kanaal.
Als de informatie verdeeld kan worden over verschillende delen van het brein, kan deze informatie sneller en beter verwerkt worden. Dat is een van de redenen waarom multimodaliteit beter werkt dan informatie verwerken met een enkele modaliteit. Multimodaliteit wordt in het theoretisch kader nader toegelicht.
In de onderzoeken van Mayer (Mayer,1997) is er gebruik gemaakt van de combinatie van informatie in tekstvorm en informatie in plaatjesvorm. Deze combinatie kan natuurlijk ook anders zijn, want informatie in de vorm van woorden kunnen behalve in visuele vorm, zoals tekst, ook gegeven worden in auditieve vorm: spraak.
Hoewel er is bewezen dat multimedia learning beter werkt dan single-media learning, leek het mij heel interessant om in een nieuwe context te
6
kijken in hoeverre dat ook geldt voor een enkele modaliteit en multimodaliteit.
Mayer benoemt in een van zijn papers het modaliteitseffect(Mayer, 2003). Hierin beschrijft hij dat een kanaal, in dit geval het visuele cognitieve kanaal, een beperkte capaciteit heeft. Een voorbeeld van het modaliteitseffect is dat er een betere informatieverwerking plaatsvindt wanneer woorden worden gepresenteerd als spraak in plaats van als visuele tekst. In dit geval wordt het visuele kanaal minder belast met informatie, omdat een deel van de informatie in het auditieve kanaal komt.
In het artikel bespreekt hij het modaliteitseffect als middel om de cognitive load te verlagen van een cognitief kanaal.
Dit lijkt mij heel interessant en dit effect tracht ik te herbevestigen in dit replicatieonderzoek.
In dit onderzoek wordt er gekeken of de combinatie van bepaalde mediavormen invloed heeft op de leerprestatie van een persoon.
Voor dit onderzoek worden er twee combinaties gebruikt: auditieve tekst in de vorm van spraak met afbeeldingen(auditieve media en visuele media), en tekst met afbeeldingen (volledig visuele media). Deze twee combinaties worden allebei gepresenteerd als een informatief filmpje. Door middel van een korte toets moet uiteindelijk worden
geconcludeerd welke van deze twee combinaties het beste werkt. Laten we de combinatie van tekst met afbeeldingen combinatie A noemen, en de combinatie van spraak met afbeeldingen combinatie B zoals te zien is in figuur 1
Het belangrijkste verschil tussen deze twee combinaties is dat combinatie A volledig visueel is. De tekst en de afbeeldingen worden allebei visueel verwerkt. Combinatie B is daarentegen zowel visueel als auditief. De spraak wordt auditief opgenomen en verwerkt via ons gehoor, en de afbeeldingen worden visueel verwerkt.
Combinatie kanaal soorten media Combinatie A visueel tekst, afbeeldingen Combinatie B auditief + visueel auditieve tekst(spraak),
afbeeldingen figuur 1
7
De hypothese is dat combinatie B een beter resultaat gaat opleveren ten opzichte van combinatie A. Dit komt doordat er bij combinatie A sneller sprake zou zijn van cognitive overload, waardoor bij combinatie A sneller informatieverlies voorkomt.
1.3 De hoofdvraag
De hoofdvraag van dit onderzoek kan als volgt geformuleerd worden: “Is het combineren van auditieve en visuele modaliteiten voor multimedia learning efficiënter dan een visuele modaliteit alleen?” Om deze vraag te beantwoorden moet er eerst gekeken worden naar hoe mensen informatie verwerken. Ook moet er worden gekeken naar waarom verschillende combinaties een ander effect zouden hebben bij het verwerken van informatie.
In het theoretisch kader wordt gekeken naar theorieën over multimedia learning, multimodaliteit en over het cognitief vermogen. Deze theorieën kunnen verklaren waarom sommige vormen van informatie of
combinaties van deze vormen effectiever zouden zijn bij het opnemen en verwerken van informatie.
8
2. Theoretisch kader
Voor dit onderzoek is het heel erg belangrijk om te weten hoe mensen informatie verwerken bij het toepassen van multimedia learning. Theorieën over het menselijke informatieverwerkingssysteem kunnen verklaren waarom verschillende vormen en omvang van informatie een ander effect heeft op het efficiënt verwerken van informatie.
2.1 Menselijke informatieverwerking
Mayer(Mayer, 2003a) beschrijft drie aannames over hoe
informatieverwerking werkt gebaseerd op onderzoek op het gebied van cognitieve wetenschap.
De drie aannames zijn: the dual channel assumption, the limited capacity assumption en the active processing assumption.
Deze drie aannames worden nader toegelicht in deze sectie, en staan opgesomd en kort beschreven in figuur 2.
Aanname Betekenis
Dual channel Mensen hebben verschillende kanalen voor het verwerken van visuele en verbale media
Limited capacity Er is maar een beperkte capaciteit voor het verwerken van informatie in een bepaalde tijd
Active processing Leren vereist een substantiële cognitieve verwerking in de verbale en de visuele kanalen.
Figuur 2
Bron: Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational psychologist, 38(1), 43-52
9 Dual channel assumption
Het menselijke informatieverwerkingssysteem bestaat uit twee kanalen: een auditief/verbaal kanaal voor het verwerken van auditieve informatie en een visueel kanaal voor het verwerken van visuele informatie.
Bij multimedia learning zijn dit de twee kanalen die worden gebruikt bij het verwerken van informatie.
Deze dual channel aanname is voortgekomen uit een aantal andere theorieën: de dual-coding theory(Paivio, 1990) en de theorie over het werkgeheugen van de mens van Baddeley (Baddeley, 1998). Hoewel de theoretici het verwerkingssysteem niet exact hetzelfde hebben
gekarakteriseerd, zijn er toch veel overeenkomsten in de theorieën van deze twee theoretici. Het komt bij beide theorieën erop neer dat er twee kanalen zijn waar informatie door stroomt: een kanaal voor visuele informatie en het andere kanaal voor auditieve informatie.
Limited capacity assumption
Elk kanaal in het menselijke informatie verwerkingssysteem heeft maar een beperkte capaciteit. Er is maar een beperkte hoeveelheid informatie die in een bepaalde tijd door beide kanalen kan stromen.
De limited capacity aanname is voortgekomen uit de cognitive load theory (Chandler, 1991) en de theorie van Baddeley over het
werkgeheugen (Baddeley, 1998). De cognitive load theory is de theorie dat het teveel belasten van het korte-termijn geheugen kan leiden tot informatieverlies. In het korte-termijn geheugen past maar een
gelimiteerde hoeveelheid informatie. Er is tijd nodig om informatie van het korte-termijn geheugen naar het lange-termijn geheugen te
verplaatsen. Pas als dat is gebeurd, ontstaat er meer ruimte in het korte-termijn geheugen.
Active processing assumption
De ‘active processing’ aanname is de aanname dat het belangrijk is om de informatie goed en actief te verwerken, om zinnig informatie te kunnen verwerken tot kennis. Met dit actieve proces kan gedacht worden aan het goed opletten en concentreren op de gegeven informatie, of het
omzetten van de gegeven informatie naar een mentale representatie van de informatie. Het is dus belangrijk om actief met de informatie bezig te zijn. Deze aanname heeft veel raakvlakken met de ‘generative-learning theory’ van Wittrock (Wittrock,1989). Het idee van generative-learning is dat er connecties kunnen worden kennis wat iemand al bezit, en
informatie wat diegene op dit moment aan het verwerken is.
10
2.2 Cognitieve theorie model voor
multimedia-learning
Op basis van de bovenstaande aannames of theorieën kan er een model worden gebouwd. Dit model is te zien in figuur 2.
De twee rijen in het model beelden de eerste aanname uit: the dual-channel assumption. Hierbij is de bovenste rij het auditieve kanaal, en de onderste rij het visuele kanaal.
Er is sprake van multimodaliteit wanneer informatie in beide cognitieve kanalen wordt verwerkt.
Figuur 2, Cognitive theory model for multimedia-learning
Bron: Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational psychologist, 38(1), 43-52.
De kolommen zijn de fases of vormen waarin de informatie zich bevindt. In de eerste kolom is de informatie in een fysieke of zichtbare staat. Denk hierbij bijvoorbeeld aan tekst op een blaadje, of
geluidsgolven van de stem van iemand.
De tweede kolom is de zintuiglijke staat. Hier wordt de informatie ontvangen en doorgestuurd naar het werkgeheugen.
In het werkgeheugen zijn er twee gedeeltes waar informatie zich in kan bevinden, het oppervlakkige werkgeheugen, en het diepe werkgeheugen. In het oppervlakkige werkgeheugen wordt de binnengekomen informatie gesorteerd. Ons brein kan de informatie nu categoriseren als geluid, afbeelding, of als een woord op een papiertje. In de 4e kolom, het diepe
werkgeheugen, worden geluiden of afbeeldingen omgezet naar
concepten die we kennen. Geluiden worden bijvoorbeeld omgezet naar zinnen die we kunnen verstaan. De laatste kolom is het lange-termijn geheugen.
11
Cognitive overload
Cognitive overload staat voor wanneer er in een bepaalde tijd teveel informatie verwerkt moet worden in een cognitief kanaal.
Wanneer er teveel informatie verwerkt moet worden, is er sprake van een overdaad: een deel van de informatie gaat verloren.
De limited capacity assumption beschrijft dat een cognitieve kanaal maar een beperkte capaciteit heeft.
Er is dus sprake van cognitive overload wanneer deze capaciteit wordt overschreden.
12
3. Methode
Om te onderzoeken welke combinatie van vormen van informatie een beter resultaat oplevert moet er eerst een concept zijn dat kan worden uitgelegd aan de participanten van dit onderzoek. Het onderwerp dat wordt uitgelegd in dit onderzoek is iets wat we vaak doen, maar waar velen van ons niet heel goed weet hoe alles precies werkt: praten. De kennis van een participant op het gebied van praten wordt getest door middel van een korte toets. Deze toets bestaat uit zestien
meerkeuze vragen. De vragen zijn allemaal kennisvragen. Verder krijgen de deelnemers een filmpje te zien, waar in ruim 2 minuten wordt
uitgelegd hoe praten werkt.
Er zijn twee versies van dit filmpje: in éen filmpje krijgen de
participanten het concept uitgelegd met behulp van plaatjes en tekst. Alles is visueel in dit filmpje. In het andere filmpje krijgen de deelnemers alleen de afbeeldingen te zien. De tekst wordt echter uitgesproken, in plaats van in tekstvorm, zoals in het eerste filmpje. Allebei de filmpjes bevatten inhoudelijk dezelfde hoeveelheid informatie, en beide filmpjes duren even lang.
Om te voorkomen dat de deelnemers het filmpje opnieuw gaan bekijken om de toets wellicht beter te maken, heb ik ervoor gekozen om de toetsen persoonlijk af te nemen. Het filmpje werd gepresenteerd op mijn laptop, en de toetsen werden afgenomen op papier.
Theorie
Figuur 3 is een vereenvoudigd model van figuur 2. In figuur 3 komt de eerder genoemde dual-channel aanname naar voren. De informatie wordt gesorteerd en komt in de cognitieve kanalen terecht. Hier wordt de binnengekomen informatie verwerkt, en dat leidt tot een resultaat.
Figuur 3:
13
Het filmpje met plaatjes en visuele tekst wordt verwerkt als in figuur 4. De tekst en de afbeeldingen worden allebei visueel verwerkt, en komen dus in het visuele kanaal terecht. Er komt geen informatie in het
auditieve kanaal, dus alle informatie wordt verwerkt in het visuele kanaal. In dit geval is er sprake van enkele modaliteit. Alle informatie wordt verwerkt in het visuele kanaal.
Figuur 4:
In deze situatie worden de tekst en afbeeldingen worden allemaal verwerkt in het visuele kanaal. Er is sprake van enkele modaliteit.
In figuur 5 is schematisch weergegeven hoe het filmpje wordt verwerkt met spraak en afbeeldingen. Bij dit filmpje wordt de spraak verwerkt in het auditieve kanaal, terwijl tegelijkertijd de afbeeldingen worden verwerkt in het visuele kanaal. In deze situatie is er sprake van
multimodaliteit. Een deel van de informatie komt in het auditieve kanaal, en een ander deel in het visuele kanaal.
Figuur 5:
In deze situatie wordt de tekst, in vorm van spraak, verwerkt in het auditieve kanaal. De afbeeldingen worden verwerkt in een ander kanaal, het visuele kanaal. Er is hier dus
14
Participanten
In totaal hebben 37 participanten meegedaan aan het onderzoek. Deze participanten zijn voornamelijk persoonlijk benaderd. Een groot deel van de deelnemers waren studenten van Universiteit Utrecht of van de UvA. Dit zijn ook de twee universiteiten waar het grootste deel van de
deelnemers werden onderzocht. De rest van de participanten waren vrienden en enkele familieleden.
Procedure
Elke participant moet voor het onderzoek een toets maken. Dit is om te testen hoeveel kennis een participant al bezit over het onderwerp. Na het maken van de toets krijgen de participanten een filmpje te zien. In het filmpje wordt er uitgelegd hoe praten eigenlijk werkt. De vragen in de toets gaan over de informatie in het filmpje. Na het kijken van het filmpje moeten de deelnemers de toets nog een keer maken. De toetsvragen zijn precies hetzelfde als die van de toets voor het filmpje. Dit is om te meten hoeveel vooruitgang er is geboekt qua kennis ten opzichte van voor het bekijken van het educatieve filmpje. Na het invullen de laatste toets is het onderzoek afgelopen. Als beloning konden de participanten na het onderzoek kiezen tussen een stroopwafel of een KitKat.
15
4. Resultaten
4.1 Beschrijvende data van alle participanten
De antwoorden die de respondenten hebben gegeven op de toetsen zijn gebruikt voor een statistisch onderzoek. In totaal hebben 37 mensen meegedaan aan het onderzoek (N=37). 17 van de respondenten waren mannelijk, de overige 20 respondenten waren vrouwelijk.
De deelnemers van dit onderzoek hebben twee toetsen moeten maken. In tabel 1 is te zien hoe goed de participanten gemiddeld de voor-toets en de na-toets hebben gemaakt. De voor-toets is de toets die de
voorkennis test van de participanten: de participanten hebben nog geen informatief filmpje gezien. De na-toets is de toets waarbij de
participanten de toets hebben gemaakt na het filmpje.
Er is sprake van een significant verschil in de totale gemiddelde
vooruitgang tussen de voor- en na-toets(F(1, 35) = 814.32, p < 0.0005).
Groep A in tabel 1 is de groep dat een filmpje heeft gezien met auditieve tekst (spraak) en afbeeldingen.
Groep B heeft het filmpje gezien met visuele tekst en afbeeldingen
Tabel 1:
Gemiddelden en standaardafwijkingen van de voor- en na- toets. Groep N ` Voor-Toets Na-toets
Gemiddelde SD Gemiddelde SD A N =20 5,700 1,08 13,90 1,37 B N =17 5,77 1,39 11,88 1,45 Totaal N =37 5,73 1,22 12,97 1,72
4.2 Betrouwbaarheid
In tabel 1 is te zien dat de totale score van de voor-toets heel laag is en dat de score van de na-toets flink hoger is. De participanten hebben bij de voor-toets gemiddeld 5,7 van de 16 vragen goed beantwoord, en bij de na-toets hebben de participanten gemiddeld 13 van de 16 vragen goed beantwoord.
16
Bij de voor-toets was er sprake van willekeurige antwoorden. Door gebrek aan voorkennis waren de ingevulde antwoorden over het algemeen willekeurig. Bij de na-toets was er juist heel erg veel vooruitgang in het goed beantwoorden van de vragen.
Onder de participanten was er weinig variatie in score en ingevulde antwoorden.
Bovenstaande betekent dat Cronbach’s Alpha een lage waarde geeft zowel voor de voor-toets (door willekeurige antwoorden) als op de na-toets (door gebrek aan spreiding). Door de gemiddeld grote vooruitgang in de scores van de participanten, is echter aan te namen dat de na-toets daadwerkelijk de vooruitgang in kennis over het menselijk spraakorgaan meet.
4.3 Groepen
Van de 37 participanten hebben 20 participanten het filmpje bekeken met spraak en afbeeldingen en 17 het filmpje met tekst en afbeeldingen. Er is dus sprake van twee groepen. In tabel 1 zijn de resultaten te zien van de voor-toets, en hoe deze twee groepen hebben gescoord op deze toets. De groepen zeggen nog niets bij de voor-toets, omdat de toets voor de behandeling is afgenomen. Dit gaat enkel nog om de voorkennis van de participanten
In tabel 1 zijn ook de scores te zien van de na-toets. Deze toets is afgenomen na het laten zien van het filmpje. De twee groepen hebben nu wel een andere behandeling gekregen: een groep heeft een filmpje gekeken met auditieve tekst en afbeeldingen en de andere groep heeft een filmpje gekeken met alleen maar visuele tekst en afbeeldingen.
De afhankelijke variabele in dit onderzoek zijn de toet scores van de participanten, met 0 als slechtste score en 16 als hoogste score. De variabelen zijn van een continue niveau. De onafhankelijke variabelen zijn in dit geval de twee groepen. Verder zijn de resultaten van de twee toetsen normaal verdeeld en zijn er geen significante uitschieters. Uit deze resultaten valt te concluderen dat informatieverwerking met verschillende kanalen een beter resultaat oplevert dan met een enkel kanaal. Uit een statistische test door middel van een one-way repeated ANOVA with repeated measures is gebleken dat de groep die geleerd heeft door middel van het filmpje met auditieve tekst en afbeeldingen heeft significant beter gescoord dan de groep van het volledig visuele filmpje.
De nulhypothese dat er geen verschil is tussen het leren door middel van auditieve plus visuele media en visuele media alleen kan dus verworpen worden(F(1, 35) = 7.449, p = 0.01, ηp²= 0.175, Observed power = 0,756 ).
17
5. Conclusie
Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat de groep participanten die het filmpje had gezien met auditieve tekst en afbeeldingen gemiddeld significant beter had gescoord op de toets dan de groep participanten die het filmpje zagen met de visuele tekst en afbeeldingen.
Dit is te verklaren doordat er bij het filmpje waarbij alles visueel is, er sprake kan zijn van cognitive overload. Het visuele en auditieve kanaal heeft een beperkte capaciteit. In een bepaalde tijd kan er maar zoveel informatie verwerkt worden. Dit is de limited capacity assumtion, eerder benoemd in het theoretisch kader. Bij de groep dat significant hoger scoorde was er sprake van multimodaliteit. De informatie wordt namelijk tegelijkertijd verwerkt in het visuele en auditieve kanaal. Dit zorgt ervoor dat er minder informatie moet worden verwerkt per kanaal. Bij de groep dat alles visueel moest verwerken, kwam er teveel informatie in het visuele kanaal, waardoor niet alles op tijd kan worden verwerkt. Er is sprake van een overdaad aan informatie in het visuele kanaal, waardoor er informatie verloren gaat.
Uit dit onderzoek valt te concluderen dat het combineren van auditieve en visuele modaliteiten voor multimedia learning efficiënter is dan een enkele modaliteit, in dit geval de visuele modaliteit alleen. Dit is gelijk ook het antwoord op de onderzoeksvraag. Met dit resultaat is de multimedia learning theory (Mayer, 2003) opnieuw bevestigd.
18
6. Discussie
Het is lastig om met dit onderzoek een goede afspiegeling te krijgen van de gehele samenleving. Hoewel er niet is gevraagd aan de participanten welke opleiding zij doen of hebben genoten, is het toch aan te nemen dat een groot deel van de hoger opgeleid is. Dit komt doordat ik persoonlijk naar de UvA(Universiteit van Amsterdam) en UU(Universiteit Utrecht) ben geweest om daar participanten te verkrijgen voor dit onderzoek. Wellicht is er voor mensen met een ander opleidingsniveau sprake van een ander resultaat. Voor toekomstig onderzoek zou het interessant kunnen zijn om dit onderzoek te doen onder meerdere
opleidingsniveaus.
Verder is de steekproef niet heel groot (N=37). Dit onderzoek is tijdrovend geweest doordat ik ervoor heb gekozen om participanten persoonlijk te benaderen, en om het onderzoek per persoon uit te voeren. Een grotere steekproef valt wellicht te verkrijgen via internet en social media. Er moet dan wel gewoon aangenomen worden dat de participanten het onderzoek zelf helemaal goed doen, wat dan wel weer een nadeel is. Een participant kan een filmpje bijvoorbeeld per ongeluk voor de voor-toets al hebben gekeken, of meerdere keren het filmpje hebben gekeken. Dit is nadelig voor het onderzoeksresultaat.
Al met al was het voor mij een heel erg leuk en interessant onderzoek om uit te voeren. Het informatieverwerkingssysteem , multimedia-learning en alles eromheen zijn begrippen met erg veel diepgang, er valt nog veel te leren op deze gebieden, en ik kijk uit naar de
19
Referenties
Baddeley, A., Gathercole, S., & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a language learning device. Psychological review, 105(1), 158. Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and instruction, 8(4), 293-332.
Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological review, 87(6), 477. Jonassen, D. H. (1992). What are cognitive tools?. In Cognitive tools for
learning (pp. 1-6). Springer, Berlin, Heidelberg.
Mayer, R. E. (1997). Multimedia learning: Are we asking the right questions?. Educational psychologist, 32(1), 1-19.
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2002). Aids to computer-based multimedia learning. Learning and instruction, 12(1), 107-119.
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational psychologist, 38(1), 43-52.
Mayer, R. E. (2003). The promise of multimedia learning: using the same instructional design methods across different media. Learning and
instruction, 13(2), 125-139.
Paivio, A. (1990). Mental representations: A dual coding approach. Oxford University Press.
Wittrock, M. C. (1989). Generative processes of comprehension. Educational psychologist, 24(4), 345-376.
20
Appendix
Toetsvragen
1. Wat is de larynx? A. De luchtpijp B. Het strottenhoofdC. Een benaming voor de stembanden D. De keelholte
2. Wat is de functie van een tongbeen? A. Het heeft geen specifieke functie B. Het beschermen van het strottenhoofd
C. Het beschermen van de achterkant van de tong D. Het ankeren van de tong
3. Waarin verschilt het tongbeen van andere botten in je lichaam? A. Het tongbeen heeft geen directe verbinding met andere botten B. Het tongbeen heeft een unieke vorm
C. Het tongbeen bestaat alleen maar uit bindweefsel D. Het tongbeen heeft geen specifieke functie
4. Waaruit bestaat de larynx? A. Kraakbeen
B. Kraakbeen en been C. Spieren
D. Spieren en been
5. Wat doet het strottenhoofd?
A. Het houdt het tongbeen op zijn plaats
B. Het vormt de twee plooien van de stembanden C. Het beschermt de stembanden
D. Het houdt twee plooien op hun plaats
6. Wat gebeurt er als de spieren de vorm aanpassen van de stembanden?
A. De stembanden vibreren sneller bij het doorstromen van lucht B. Het strottenhoofd gaat bewegen, en hierbij ontstaan
verschillende geluiden
C. De stembanden maken geluid door het aanspannen van de spieren
D. De stembanden vibreren langzamer bij het doorstromen van lucht
7. Wat houdt het Bernoulli effect in?
A. De frequentie van trillingen in de stembanden heeft invloed op de hoogte van geluid
21
B. Toename van snelheid van lucht gaat gepaard met de druk van lucht
C. Een hogere druk van lucht zorgt voor een hoger stemgeluid D. Een hogere druk van lucht zorgt voor meer vibraties in de stembanden
8. Kan de larynx groeien?
A. Ja, de larynx groeit tijdens de puberteit
B. Ja, de larynx verandert van vorm tijdens het praten!!! C. Ja, de larynx groeit het hele leven langzaam door D. Nee, de larynx blijft altijd dezelfde vorm aanhouden
9. Wat geldt voor de puberteit?
A. Alleen mannen krijgen een andere stem B. Alleen vrouwen krijgen een andere stem C. Mannen en vrouwen krijgen een andere stem
D. Vrouwen krijgen een hogere stem en mannen een lagere
10. Tot hoeveel langer kunnen de stembanden van een man worden? A. 20% langer B. 40% langer C. 60% langer D. 80% langer
11. Wat geldt voor de vorming van woorden?
A. Alleen de stembanden zorgen voor de vorming van woorden B. De vorming van onze mond zorgt voor alle geluiden bij het praten
C. Alleen de tong en de lippen zorgen voor de vorming van woorden
D. Geen van de bovenstaande antwoorden zijn juist
12. "De tong, mond en holtes in de schedel zorgen voor de vorming van woorden" Is dit waar?
A. Nee, de tong heeft niet te maken met de vorming van woorden B. Nee, de holtes in de schedel hebben niets te maken met de vorming van woorden
C. Nee, alleen de tong en de mond zorgen voor de vorming van woorden
D. Ja, het is waar
13. "Tijdens de puberteit kantelt de larynx." Is dit waar? A. Nee, de larynx groeit alleen
22
B. Nee, er verandert niets aan de larynx C. Nee, alleen het tongbeen kantelt D. Ja, het is waar
14. "De baard in de keel bij jongens in de puberteit wordt veroorzaakt door dikkere stembanden". Is dit waar? A. Nee, het wordt veroorzaakt door een grotere larynx B. Nee, het wordt veroorzaakt door langere stembanden C. Nee, het wordt veroorzaakt door kortere stembanden D. Ja, het is waar
15. Een hogere stem wordt veroorzaakt door meer samengeknepen stembanden. Is dit waar?
A. Ja, dit komt door meer trillingen in de stembanden
A. Ja, dit komt doordat er minder lucht langs de stembanden komt B. Nee, de stem wordt juist lager bij samengeknepen stembanden C. Nee, de stembanden hebben niets te maken met de hoogte van de stem
16. Het gegroeide tongbeen tijdens de puberteit veroorzaakt een grotere adamsappel. Is dit waar?
A. Nee, de adamsappel is de gegroeide larynx B. Nee, de adamsappel is de gekantelde larynx C. Nee, de adamsappel is een gegroeide klier D. Ja, het is waar
