September 2018
Is differentieel leren de
toekomst?
De invloed van een lesmethode op de prestaties en
de self-efficacy van kinderen
RIANNE HOOGVLIET
500694975
HEMKE VAN DOORN
ACADEMIE VOOR LICHAMELIJKE OPVOEDING
1
EKANS
1
Voorwoord
Op de ALO heb ik vier jaar stage-ervaring opgedaan. Ik merk dat ik het interessant vind om te ontdekken hoe kinderen leren. Het ene kind leert sneller op de ene manier, terwijl een ander kind juist weer makkelijker leert op een totaal andere manier. Mijn mening is dat je pas een goede docent bent als je hier mee om kan gaan. Je zal steeds moet schakelen en af en toe een andere lesmethode moeten gebruiken om zo ieder kind op de juiste manier aan te spreken. Daarbij vind ik het belangrijk dat kinderen zelfvertrouwen creëren tijdens mijn lessen. Als kinderen met zelfvertrouwen en plezier sporten, zorg je voor een leven lang bewegen. Vanwege het feit dat ik hier graag meer zicht op krijg, heb ik besloten mijn
afstudeeronderzoek te doen over verschillende methoden om motorisch te leren. Hier aan gekoppeld heb ik gekeken naar de mate van self-efficacy. Ik hoop door middel van dit onderzoek een duidelijk beeld te krijgen van hoe ik later mijn lessen wil gaan inrichten. Voordat u dit onderzoek gaat lezen, wil ik graag mijn dank uitspreken naar basisschool de Achthoek te Amsterdam. Zij hebben mij de ruimte gegeven die ik nodig had om dit onderzoek uit te voeren. Ook gaat mijn dank uit naar Femke Bindt. Samen hebben we hard gewerkt aan dit onderzoek en konden we goed sparren over de opgedane ervaringen. Als laatste bedank ik mijn onderzoeksbegeleider, Hemke van Doorn, voor de goede begeleiding.
Ik wens u veel leesplezier!
Rianne Hoogvliet
2
Samenvatting
Het doel van het onderzoek was te bepalen of differentieel leren bruikbaar is voor in de gymles op het basisonderwijs. Hiervoor werden het oefen- en leereffect op het onderdeel radslag naar aanleiding van de differentiële-en de traditionele leermethode met elkaar
vergeleken. Vervolgens werd bepaald of de mate van self-efficacy van de leerling afhankelijk is van de gebruikte leermethode.
In totaal deden er 108 deelnemers mee aan dit onderzoek. Deze werden verdeeld over een groep die les kreeg volgens de differentiële leermethode en een controlegroep, welke
traditioneel leerde. Er is gebruik gemaakt van een pre-post test design met retentietest, waarbij de metingen gefilmd werden en achteraf kwalitatief beoordeeld konden worden. Ook zijn er twee vragenlijsten opgesteld die aan moesten tonen hoe hoog de mate van self-efficacy is op verschillende momenten.
Uit de analyse van de gegevens bleek een verschilscore tussen de verschillende meetmomenten (p < 0,001). De post hoc test laat zien dat dit verschil zowel tussen de voormeting en de nameting (MD = 2,37; p < 0,001) als tussen de voormeting en de retentietest (MD = 1,51; p < 0.001)en tussen de nameting en retentietest (MD = -0,85; p=0,006) significant is. Er is echter geen significant verschil gevonden tussen de groep die traditioneel leerde en de groep die differentieel leerde (p = 0,312). Wat betreft de deelvraag toonde een independent sample t-test aan dat er geen verschil is in de mate van self-efficacy tussen de twee lesmethodes. Wel is er een correlatie gevonden tussen de self-efficacy en het behaalde resultaat (r = 0,655; p < 0,001).
Hieruit kan geconcludeerd worden dat het voor de verbetering van de beweging in het basisonderwijs niet uitmaakt of er differentieel of traditioneel geleerd wordt.
3
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 1 Samenvatting ... 2 Inleiding ... 4 Methode ... 13 Proefpersonen ... 13 Meetinstrumenten en taak ... 13 Procedure (interventie) ... 14Dataverzameling en statistische analyse ... 16
Resultaten ... 18
Verschil tussen de interventie-en controlegroep; score bewegingsuitvoering ... 18
Invloed op de mate van self-efficacy ... 20
Discussie ... 22
Conclusie ... 26
Literatuurlijst ... 27
Bijlagen ... 31
Bijlage 1: Beoordelingsmatrix ... 31
Bijlage 2: Cohen’s Kappa ... 32
Bijlage 3: Vragenlijsten ... 33
Bijlage 4: Cronbach’s Alpha en Inter-Item Correlatie ... 35
Bijlage 5: Lesvoorbereidingen differentieel en traditioneel ... 37
Bijlage 6: Relevante SPSS-output ... 50
4
Inleiding
‘Gymlessen worden steeds hipper en moderner. Dat merken ze bij de organisatie die gaat over gymlessen op scholen. Volgens de organisatie KVLO maken bedrijven die gymzalen
inrichten steeds vaker moderne gymzalen waar nieuwere voorwerpen te vinden zijn; bijvoorbeeld frisbees, skateboards en een slackline. Heel anders natuurlijk dan de gewone gymles met bokken, kasten en ringen’ (Gymles steeds moderner, 2016).
Bovenstaand citaat geeft aan dat de inrichting van de gymzaal steeds wordt vernieuwd, maar hoe zit dit met de methoden die gymleraren voor handen hebben om leerlingen ook
daadwerkelijk een beweging te leren? De benodigde oefening die hierbij komt kijken, is een proces dat ook wel motorisch leren wordt genoemd (Beek, 2011b).
Een beschrijving hiervan die veel in de literatuur voorkomt, is van Schmidt die motorisch leren in zijn boek Motor Control and Learning (Lee & Schmidt, 2011) definieert als een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving. In deze beschrijving is een aantal termen van belang, dat nader toegelicht dient te worden. Allereerst geeft het begrip relatief duurzame verandering aan dat er sprake is van leren als de veranderingen na oefening een zekere tijd blijven
voortbestaan. Hierdoor kan gesproken worden van een zogeheten leereffect en gaat het niet om een onmiddellijke prestatieverbetering of verbetering van de bewegingsuitvoering tijdens een training, wat bekend staat als het oefeneffect. Om vast te stellen of er inderdaad sprake is van gevolgen op de langere termijn, wordt met behulp van een retentietest bepaald of het gedragspotentieel daadwerkelijk veranderd is. Deze wordt na enige tijd, zonder verdere oefening van de beweging, afgenomen. Tot slot is het belangrijk dat veranderingen in het gedrag niet het gevolg zijn van factoren als rijpingsprocessen, maar daadwerkelijk voortkomen uit specifieke ervaringen met de omgeving.
Een veelgebruikt en welbekend model om motorisch leren te beschrijven is van Fitts en Posner (1967). Dit drie-fasen model stelt dat bij het leren van complexe bewegingen drie stadia doorlopen worden: de cognitieve, de associatieve en de autonome fase. Kenmerkend is het feit dat de beweging steeds minder berust op mentale processen en meer en meer
automatisch uitgevoerd zal worden. In de cognitieve fase gaat het om een eerste idee van de beweging. De aandacht is hier vooral gericht op de expliciete kennis, welke ‘betrekking heeft op feiten en regels waar we ons bewust van zijn en die we desgevraagd kunnen benoemen’
5 (Beek, 2011c). Hierna begint de associatieve fase, waarbij uit de verschillende onderdelen van de beweging de totaalbeweging tot stand komt. Het is belangrijk dat de totaalbeweging
voldoet aan een zogenaamd ideaalbeeld van de gevraagde beweging. Tot slot zorgt de
autonome fase ervoor dat de beweging zonder bewuste aandacht of sturing verloopt. Hiervoor is het belangrijk dat de ideale beweging vaak wordt herhaald.
Volgens dit model zijn expliciete instructies aan het begin van het motorische leerproces erg belangrijk, zo niet onmisbaar (Beek, 2011c). Traditioneel leren is een vorm van deze
zogenaamde expliciete methode (Van Cranenburgh & Mulder, 1986) en daarbij een ziens-en handelwijze die een lange traditie kent in de sportpraktijk (Beek, 2011a). Uitgangspunt hierbij is dat er voor elke vaardigheid een optimale bewegingstechniek bestaat. Deze is voor ieder individu gelijk en dient zo precies mogelijk nagestreefd te worden, wat tot gevolg heeft dat afwijkingen gezien worden als fouten die zo snel mogelijk weer moeten verdwijnen. Om de uitvoering van de optimale bewegingstechniek onder de knie te krijgen, is het belangrijk de ideale beweging vaak te herhalen (Beek, 2011a). In het bewegingsonderwijs wordt
voornamelijk gebruik gemaakt van dit soort methoden, welke een sterk expliciet karakter hebben (Van Abswoude & Van der Kamp, 2014; Van Casteren, 2015). Instructies, voorbeelden en feedback zijn er allemaal op gericht duidelijk te maken hoe de beweging ‘moet’ (Van Abswoude & Van der Kamp, 2014).
Een eerste onderzoek naar deze leermethode werd uitgevoerd door Masters (1992), die vrijwilligers zonder eerdere golfervaring en met een leeftijd tussen de 18 en 46 jaar leerde om een golfbal te putten. De deelnemers ontvingen tijdens een oefenperiode die bestond uit 4 sessies van 100 putts afhankelijk van de groep waarin ze zaten ingedeeld al dan niet instructie over het putten. Hiervoor werden de proefpersonen verdeeld over een impliciet-leren groep, een expliciet-leren groep en drie controle groepen. De eerst genoemde deelnemers ontvingen geen enkele informatie over hoe ze dienden te putten. Ze moesten tijdens de oefening zelfs een tweede taak uitvoeren, namelijk het opzeggen van random letters zodra een metronoom klonk. Dit was om er zeker van te zijn dat de deelnemers geen enkele kennis opdeden over de bewegingstechniek. De groep die leerde volgens de expliciete methode ontving juist een zeer uitgebreide en specifieke instructie over hoe de beweging uitgevoerd moest worden, ontleend aan twee standaardboeken voor golfcoaches. Hierdoor werden ze zich bewust van de techniek van de vaardigheid. Achteraf bleek inderdaad dat de impliciet-lerende groep over minder expliciete kennis beschikte dan de andere groepen. Na analyse van de testfase, welke bestond uit een sessie van 100 putts, bleek dat de prestatie van alle groepen zich op soortgelijke wijze
6 verbeterd had. Zodra de deelnemers echter onder druk gezet werden door hun prestatie te laten evalueren door een professionele golfspeler en hier financiële gevolgen voor de
proefpersonen aan te verbinden, verbeterde de prestatie van de impliciete groep, terwijl deze van de expliciete groep juist afnam. Hierdoor werd Master zijn herinvesteringshypothese bevestigd, welke aangeeft dat het ‘falen onder druk een uiting is van het bewust aansturen van een normaliter geautomatiseerde beweging, op basis van expliciete kennis waarover de
sporter dankzij zijn of haar leergeschiedenis nog beschikt (Beek, 2011c)’.
Om te onderzoeken of deze herinvesteringshypothese ook geldt wanneer de sporter vermoeid raakt en wat de invloed is van de impliciete leermethode voor het behoud van de vaardigheid over langere tijd, is er bij 46 studenten van gemiddeld 23 (4,95) jaar een onderzoek (Poolton, Masters, & Maxwell, 2007) uitgevoerd met betrekking tot de rugby-pass. De studenten kregen deze vaardigheid ofwel op impliciete wijze, ofwel via de expliciete leermethode aangeleerd. Wat betreft de meting met betrekking tot anaerobe vermoeidheid werd deze staat bereikt door het toepassen van het dubbel Wingate Anaerobic testprotocol. Uit de analyse bleek dat dit soort vermoeidheid geen invloed had op de prestatie van de deelnemers die impliciet geleerd hadden, terwijl de prestaties van de proefpersonen uit de expliciete groep significant afnamen. Masters, Poolton & Maxwell (2008) vonden eenzelfde conclusie als het gaat om de prestatie onder aerobe vermoeidheid. Voor dit onderzoek werd de deelnemers een gooivaardigheid aangeleerd en de uitvoering van de techniek hiervan werd vervolgens na een VO2max running test bepaald. Wat betreft het behoud van het geleerde op langere termijn toonde een retentietest die een jaar na de laatste meting van Poolton, Masters & Maxwell (2007)
plaatsvond dat er bij dit onderzoek in zowel de expliciete als de impliciete groep behoud van de prestatie te zien was. Er bleek echter dat deze eerste groep niet meer over de expliciete kennis beschikte en deze dus verloren is gegaan of mogelijk impliciet is geworden.
De aangehaalde studies (Masters, 1992; Masters et al., 2008; Poolton et al., 2007) tonen dus aan dat impliciet leren voordelig is wanneer men moet presteren onder druk of tijdens
vermoeidheid. Daarbij blijkt dat deze methode niet leidt tot een slechter resultaat dan wanneer er expliciet geleerd wordt en dat het zorgt voor een lang behoud van de geleerde vaardigheid. Dit laatste is erg bruikbaar voor in het onderwijs, waar de verschillende onderdelen zonder grote regelmaat voorbij komen en er pas een tijd later op de vaardigheid doorgebouwd wordt (Brouwer et al., 2012). Onderzoek naar impliciet leren in de gymles is schaars, maar Capio maakte hier met een aantal anderen wel een begin mee (Capio, Poolton, Sit, Holmstrom, & Masters, 2013). In navolging van het onderzoek van Maxwell, Masters, Kerr & Weedon
7 (2001), waaruit bleek dat het reduceren van fouten tijdens het leerproces met betrekking op het putten van een golfbal bij 20 tot 33-jarige leidt tot de opbouw van impliciete kennis, paste zij deze methode toe in de reguliere gymles op een internationale school in Hong Kong. De leerlingen, die tussen de 8 en 12 jaar waren, werden verdeeld over twee groepen: de ER- en de ES-groep. Bij de eerste groep werd de moeilijkheid van de oefeningen stapsgewijs verhoogd, wat leidt tot foutloos leren. Bij de tweede groep werd er juist gebruik gemaakt van een
methode die een stapsgewijze verlaging van de moeilijkheid inhield. De leerlingen kregen vijf lessen in het gooien van een bal door middel van een bovenhandse worp. De eerste les
bestond uit een pre-test, vervolgens volgden er 3 lessen waarin er 15 minuten per les besteed werd aan oefeningen en tot slot werd er in de laatste les een post-test afgenomen. Uit de analyse bleek dat de leerlingen die les hadden gehad volgens het ER programma niet alleen nauwkeuriger mikten (een product-georiënteerde taak), maar ook een verbeterde kwaliteit van de bewegingsuitvoering lieten zien (een proces-georiënteerde taak). Daarbij is er in dit
onderzoek, aan de hand van de nauwkeurigheidsscores van de pre-test, post hoc (op basis van interkwartiel range) een selectie gemaakt van de leerlingen die laag of hoog scoorden op dit onderdeel. Door deze opzet kon bepaald worden dat als het gaat om de product-georiënteerde taak, de kinderen die het in het begin minder goed deden, meer baat hadden bij de impliciete leermethode. Dit verschil werd echter niet gevonden wanneer er werd gekeken naar de kwaliteit van de bewegingsuitvoering.
Er zijn echter meerdere vormen van impliciet leren dan de methoden die in de eerder
beschreven onderzoeken (Capio et al., 2013; Masters, 1992; Masters et al., 2008; Maxwell et al., 2001; Poolton et al., 2007) zijn gebruikt en die mogelijk bruikbaar zijn voor in het onderwijs. In 1967 ontdekte Bernstein (1967) dat wanneer een smid met een hamer op een spijker sloeg, de beweging nooit exact hetzelfde was, terwijl het doel wel hetzelfde bleef. Op basis hiervan heeft Schöllhorn een theorie ontwikkeld, welke de differentiële leermethode genoemd wordt. Hij gaat ervan uit dat verschillen in bewegingstechniek tussen individuele sporters wezenlijk en onvermijdelijk zijn. ‘Van een ideale bewegingstechniek die op alle sporters van toepassing zou zijn, is geen sprake.’ (Beek, 2011a) Techniektraining wordt dan ook niet ingericht naar een ideaal, maar is gericht op de ‘verschillen tussen opeenvolgende pogingen die het mogelijk maken om effectief te leren.’ (Beek, 2011a) Hierdoor wordt het brein door steeds nieuwe informatie geprikkeld en kan het een (eigen) optimale
bewegingsuitvoering ontwikkelen. Er wordt geen expliciete kennis opgedaan en deze vorm van leren is dan ook impliciet.
8 Er is al veel onderzoek gedaan naar het leereffect van differentieel leren tegenover traditioneel leren. Het eerste voorbeeld (Beckmann, Drepper, Janssen, & Schöllhorn, 2010) betreft een groep van 28 jonge hordelopers met een gemiddelde leeftijd van 13,2 (1,7) jaar. In 24
oefensessies van 90 minuten, verspreid over een periode van 6 weken, werden er 30 minuten specifiek gewijd aan hordelooptraining volgens een traditioneel of differentieel protocol. De eerste hield in dat er verschillende herhalingen van een oefening plaatsvonden, welke aangevuld werden met feedback in de vorm van foutbeschrijving of foutcorrecties. Dit
gebeurde in de meeste gevallen individueel en bij elke oefenpoging. De differentiële methode maakte geen gebruik van herhalingen of foutcorrecties. In plaats hiervan werd elke horde-oefening gecombineerd met nieuwe instructie, welke aansloot op de vorige horde-oefening.
Hierdoor konden de deelnemers verschillen in beweging ontdekken en tot eigen oplossingen komen voor de verschillende bewegingstaken. Deze studie toonde aan dat de verbetering in tijd van de differentieel lerende groep op de 60 meter horden bijna twee keer zo groot was als deze van de traditioneel lerende groep. Wegens het ontbreken van een retentietest is niet vastgesteld of de prestatieverbetering ook voor de langere termijn geldt.
Een studie (Beckmann & Schöllhorn, 2003) waarbij de deelnemers nog niet bekend waren met het desbetreffende onderdeel is uitgevoerd onder 24 studenten van gemiddeld 22,1 (3,8) jaar. Hierbij werd er gedurende 4 weken, 2 keer per week, geoefend met het onderdeel kogelstoten. Waar de differentieel lerende groep trainde door middel van ongeveer 280 verschillende oefenvormen binnen 8 trainingssessies, werd er binnen de traditionele groep volgens een methodisch concept gewerkt. Om het leereffect van de verschillende methodes te bepalen werd er gebruik gemaakt van een voormeting, een nameting en twee retentietesten, waarbij per deelnemer het gemiddelde van 3 pogingen gebruik werd. Beide groepen gaven bij de voormeting nagenoeg hetzelfde gemiddelde, terwijl de differentieel lerende groep bij de nameting 37 centimeter verder stootte. Bij de twee retentietesten, waarbij de ene na 2 weken en de ander na 4 weken gehouden werd, viel de traditioneel lerende groep weer terug naar de scores van de voormeting. De differentieel lerende groep scoorde bij de eerste retentietest juist 9 centimeter hoger dan bij de nameting en bij de tweede retentietest zelfs 16 centimeter hoger. Hieruit kan de conclusie getrokken worden dat deze methode een grotere leeropbrengst teweeg brengt.
Onderzoek van Schöllhorn, Paschke en Beckmann (2005), aangehaald in een artikel van Beek (Beek, 2011a), had betrekking op de sport volleybal. Hierbij waren de deelnemers net als de hiervoor beschreven studie van Beckmann & Schöllhorn (2003) niet alleen niet bekend met
9 het desbetreffende onderdeel, maar hadden ze ook nog eens korter de tijd om hiermee te oefenen. Er deden aan dit onderzoek 51 scholieren mee met een gemiddelde leeftijd van 11,5 jaar. De scholieren ontvingen 6 weken lang wekelijks een uur volleybaltraining, gericht op de set-up en het onderarms spelen van de bal. Het doel was om de aanspeelnauwkeurigheid te verbeteren. Het leereffect werd gemeten door middel van een pre-test post-test design, gevolgd door een retentietest. Wat betreft de set-up werd er bij de differentieel lerende groep op zowel de post-test als de retentietest een significante verbetering gevonden. Bij de
traditioneel lerende groep was de verbetering echter niet significant. De resultaten van het onderarms spelen van de bal waren minder overtuigend. De traditioneel lerende groep liet weer geen noemenswaardige verandering zien. De differentieel lerende groep liet een grote significante verbetering zien op de post-test en een kleine niet-significante afname op de retentietest.
Bovenstaande onderzoeken tonen aan dat een impliciete lesmethode een positieve uitwerking kan hebben op het bewegen van verschillende doelgroepen. Echter is het van belang dat er bij activiteiten als bewegen ook wordt gekeken naar psychologische factoren (Feltz, Short & Sullivan, 2008). Het is aangetoond dat hoe sterker sporters geloven in eigen kunnen, des te beter de prestatie zal zijn (Bandura, 1993; Hodges & Carron, 1992). Daarbij beweert Bandura (1986) dat individuen met een hoge self-efficacy meer inspanning leveren en het ook langer volhouden. Dit wordt ook wel Bandura’s self-efficacy theorie genoemd. Hij suggereert dat het mogelijk is om gedrag te voorspellen door naar de mate van self-efficacy te kijken (Bandura, 1977). Er zijn verschillende studies die aantonen dat individuen met een hogere self-efficacy meer moeite doen om een motorische opdracht goed uit te voeren (Weinberg, Gould & Jackson, 1979) en dat hun spieren beter uithoudingsvermogen hebben (Gould & Weiss, 1981; George, Feltz & Chase, 1992).
Self-efficacy staat vrijwel altijd in verband met zelfvertrouwen. Toch is er sprake van een klein nuanceverschil. Self-efficacy is het vertrouwen dat een individu heeft in eigen kunnen om invloed uit te oefenen op verschillende situaties, bijvoorbeeld door een probleem op te lossen of een opdracht correct uit te voeren (Bandura, 1977). Volgens Moritz, Feltz, Fahrbach en Mack (2000) kan self-efficacy gezien worden als situatie specifiek zelfvertrouwen dat invloed uitoefent op keuzes, geleverde inspanning en vasthoudendheid.
Laatstgenoemden hebben door middel van een meta-analyse gekeken naar de relatie tussen self-efficacy en sportprestaties. De bedoeling was om hiermee bestaande literatuur te
10 gebleken dat er significant verband is als het gaat om de relatie tussen self-efficacy en
prestatie, met een gemiddelde correlatie is van 0,38 (Moritz et al., 2000).
Omdat onderzoek aangetoond heeft dat een hoge mate van self-efficacy kan leiden tot beter bewegen, kan het voor gymdocenten interessant zijn om dit in de lessen aan bod te laten komen. Een van de hoofddoelen van het bewegingsonderwijs is leerlingen te voorzien van een blijvende deelname in de bewegingscultuur (Brouwer et al., 2012). Wil men dit bereiken, dan is het van belang dat er sprake is van zowel plezier, als van geloof in eigen kunnen (Van Abswoude & Van der Kamp, 2014). Bandura (1993) sluit hier op aan door te zeggen dat het belangrijk is voor het bewegen dat er sprake is van een hoge mate van self-efficacy.
Gymdocenten zouden dit onder andere kunnen bereiken door te zorgen dat de leerlingen succeservaringen beleven. Succeservaringen leiden er toe dat kinderen zich motorisch
competent voelen (Harter, 1982). Als gevolg hiervan zal de mate van self-efficacy stijgen. Het kiezen van een bijpassende lesmethode kan hier invloed op uit oefenen. Bij een expliciete lesmethode wordt er toegewerkt naar de ideale bewegingsuitvoering (Van Abswoude & Van der Kamp, 2014), terwijl er bij de differentiële leermethode van uit wordt gegaan dat leren ontstaat door de verschillen tussen bewegingen (Beek, 2011a). Ook worden, bij
laatstgenoemde, gedetailleerde instructies achterwege gelaten, zodat er met zo min mogelijk bewegingsregels wordt gewerkt. Hierdoor zou het mogelijk zijn dat deze impliciete
leermethode beter aansluit op het bewerkstelligen van een hoge mate van self-efficacy en daarmee ook op één van de hoofddoelen uit het Basisdocument bewegingsonderwijs (Brouwer et al., 2012).
In het onderwijs worden impliciete leermethoden zoals differentieel leren echter beperkt gebruikt (Van Boxtel et al., 2015). Eerder is al aangehaald (Masters, 1992; Masters et al., 2008; Poolton et al., 2007) dat de opbouw van impliciete kennis wegens een betere prestatie onder druk of vermoeidheid erg gunstig kan zijn voor (top)sporters. Onderzoek naar
differentieel leren (Beckmann et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2003; Schöllhorn et al., 2005) laat daarbij zien dat het aannemelijk lijkt dat deze vorm van impliciet leren een grotere leeropbrengst teweeg brengt dan traditioneel leren, ook als er niet onder druk of vermoeidheid gepresteerd hoeft te worden of als er een tijd niet met de vaardigheid geoefend is. Deze methode is hierdoor niet alleen interessant voor trainingen, maar ook voor de inrichting van het vak lichamelijke opvoeding. Een groot deel van de lessen richt zich namelijk op het verbeteren van bewegen en het behalen van een zo groot mogelijk leereffect (Brouwer et al., 2012).
11 Onderzoek naar impliciet leren bij kinderen met het gebruik van een korte leertijd, beperkt zich echter tot het onderzoek van Capio et al., (2013). Hier wordt wel over impliciet leren gesproken, maar niet over de specifieke vorm van de differentiële methode. Daarbij is er in deze studie geen sprake van een retentietest, waardoor er niets gezegd kan worden over het zogeheten leereffect. Bij de studies van Beckmann et al., (2010); Beckmann & Schöllhorn, (2003) en Schöllhorn et al., (2005) die wel specifiek gericht zijn op differentieel leren is veel leertijd uitgetrokken, waardoor er geen directe transfer naar het onderwijs gemaakt kan worden. Het basisdocument bewegingsonderwijs (Brouwer et al., 2012) geeft namelijk aan dat lessenreeksen op school slechts bestaan uit drie opeenvolgende lesdelen. Daarbij toont het boek didactiek van het bewegingsonderwijs (Behets, 2011) een onderzoek waaruit blijkt dat er van de lesroostertijd slechts 25% overblijft om daadwerkelijk te oefenen. Onderzoek naar het leereffect van traditioneel leren versus differentieel leren met zo een korte leertijd ontbreekt nog. Voor het toepassen van deze leermethode in de gymlessen is dit echter wel van groot belang. Tot slot is er geen onderzoek gedaan naar differentieel leren bij een beweging die slechts berust op de kwaliteit van de uitvoering hiervan (proces-georiënteerde taak) en waarbij je dus geen feedback krijgt over het resultaat van de beweging.
Zoals eerder beschreven is het niet alleen van belang dat de leerlingen beter gaan bewegen, maar ook dat zij daadwerkelijk blijven bewegen (Brouwer et al., 2012). Ook al zou de differentiële lesmethode binnen het bewegingsonderwijs niet tot een verbetering in prestatie leiden, is het nog steeds interessant te kijken naar de invloed van de methode op de mate van self-efficacy. Als blijkt dat de ene lesmethode zorgt voor een hogere mate van self-efficacy, dan kunnen leraren hier op inspelen. Er is echter nog geen onderzoek gedaan naar de invloed van verschillende lesmethodes op self-efficacy.
Bovenstaande tekortkomingen hebben geleid tot de onderzoeksvraag of er een verschil is in oefen- en leereffect op de uitvoering van de radslag tussen leerlingen uit het basisonderwijs met een leeftijd van 8 tot 12 jaar die 3 weken les hebben gehad volgens de traditionele
leermethode en leerlingen uit het basisonderwijs met een leeftijd van 8 tot 12 jaar die 3 weken les hebben gehad volgens de differentiële leermethode. Om deze vraag nog meer toe te spitsen op het effect van een impliciete leermethode, is de volgende deelvraag opgesteld: ‘zorgt de impliciete leermethode voor een hogere mate van self-efficacy?’
Gezien het onderzoek van Capio et al., (2013) aangetoond heeft dat foutloos leren, wat valt onder een impliciete leermethode, bruikbaar is voor in de gymles en ook de reeds aangehaalde studies (Beckmann et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2003; Schöllhorn et al., 2005) naar
12 differentieel leren lieten zien dat deze methode steeds een hoger leereffect teweeg bracht dan de traditionele methode, kan dit resultaat ook voor dit onderzoek verwacht worden. Er wordt echter wel met kortere leertijden gewerkt dan in de aangehaalde studies naar differentieel leren en de leeftijd van de deelnemers ligt lager. Bij de aangehaalde onderzoeken bleek het inkorten van de leertijd en het verlagen van de leeftijd echter geen andere resultaten op te leveren, waardoor dit ook voor dit onderzoek verwacht kan worden. Kijkend naar de deelvraag is er in de genoemde meta-analyse een positief verband tussen de mate van self-efficacy en prestatie (Moritz et al., 2000). Er wordt verwacht dat de gegeven lesmethode invloed heeft op de self-efficacy van de leerlingen. Deze verwachting is gebaseerd op het feit dat de traditionele lesmethode is gefocust op het aanleren van de ideale bewegingsuitvoering (Van Abswoude & Van der Kamp, 2014). Doordat er als het ware bewegingsregels aan de leerlingen worden opgelegd, zal er meer ruimte zijn voor twijfel en onzekerheid. Tegenover de strikte bewegingsregels staat een vorm waarbij er juist wordt geleerd door te kijken naar de verschillen tussen bewegingen, namelijk differentieel leren (Beek, 2011a). Bovendien worden er minder tot geen verbale aanwijzingen gegeven. Dit heeft als gevolg dat kinderen die
volgens de differentiële methode leren waarschijnlijk minder druk ervaren om het goed te doen. Dit kan er voor zorgen dat de mate van self-efficacy bij deze groep stijgt.
13
Methode
Proefpersonen
Om de verschilscore tussen de verschillende meetmomenten te onderzoeken en daarmee te bepalen of er sprake is van een directe verbetering in bewegingsuitvoering of van een leereffect naar aanleiding van de differentiële en traditionele leermethode, zijn er metingen met betrekking tot het onderdeel radslag uitgevoerd onder 108 deelnemers. In de differentieel-lerende groep zaten 26 meisjes (47,27%) en 29 jongens (52,73%) met een gemiddelde leeftijd van 8,98 (0,80) jaar. In de controlegroep, die volgens de traditionele methode leerde, zaten 25 meisjes (47,17%) en 28 jongens (52,83%) met een gemiddelde leeftijd van 9,00 (0,90) jaar. Alle deelnemers zitten in groep 5, groep 6 of groep 7 van basisschool de Achthoek in Amsterdam. Deze school werkt volgens het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) en de leeromgeving is ondersteunend en uitdagend (De achthoek: Visie.2017). Er wordt daarbij veel aandacht besteed aan de stimulans van lichamelijke activiteit. Vanaf groep 3 hebben de leerlingen tweemaal per week driekwartier gymles van een vakdocent of een klassendocent met een specialisatie voor gym. Daarbij is de Achthoek een sport-actieve school, wat niet alleen inhoudt dat de gymlessen in afstemming en samenwerking met sportaanbieders buiten school plaatsvinden, maar ook dat er binnen de school voldoende aanbod van sport- en bewegingsactiviteiten is (De achthoek: Gym.2017).
Voor de uitvoering van dit onderzoek was geen toestemming nodig van de ouders en/of de directie van de school. Dit komt door het feit dat de uitgevoerde metingen bij het vak gym horen en de resultaten aan dit vak gekoppeld worden.
Meetinstrumenten en taak
De radslag die de leerlingen maakten werd gefilmd, waardoor er achteraf met behulp van een samengestelde beoordelingsmatrix (bijlage 1) kwalitatief beoordeeld kon worden. Het model is zo vormgegeven dat de minimale score die een leerling kon halen 0 punten was, terwijl de maximale score 18 punten bedroeg. Om de beoordelingscriteria zo valide mogelijk te maken, is er gebruik gemaakt van de techniekbeschrijving uit het boek ‘de bouwstenen van het turnen op school’ (Bosman, & Hoeboer, J., 2009) en van de beoordelingsmatrix uit het onderzoek van Smith, Gregory & Davies (2003) naar de invloed van contextuele interferentie op het leren van de radslag, welke weer gebaseerd was op ‘the British Amateur Gymnastics Association Handbook’. Door middel van Cohen’s Kappa is bepaald dat de
14 interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de gebruikte beoordelingsmatrix voldoende was (κ =0,62; zie bijlage 2), waarmee de betrouwbaarheid van het meetinstrument gewaarborgd is (Field, 2009).
De mate van self-efficacy werd gemeten door middel van twee vragenlijsten. De eerste was een algemene vragenlijst over de self-efficacy van de leerling in relatie tot sport en gym. De andere vragenlijst ging specifiek over de mate van self-efficacy wat betreft de radslag. Beide vragenlijsten zijn toegevoegd in bijlage 3. Om de betrouwbaarheid van de vragenlijsten te testen is er, met behulp van Cronbach’s Alpha, gekeken naar de homogeniteit van de totale testen. De score van de algemene vragenlijst was 0,85. De vragenlijst, die specifiek over de radslag ging, scoorde 0,84 (bijlage 4). Dit houdt in dat de verschillende vragenlijsten één schaal mogen vormen. Ook wijst een hoge Cronbach’s Alpha er op dat er sprake is van interne consistentie. Verder is er per vraag door middel van de inter-item correlatie naar de correlaties gekeken. Uit deze waarden (zie bijlage 4) is de gemiddelde inter-itemcorrelatie berekend. Deze waarden bedroegen respectievelijk 0,44 en 0,52. Deze waarden duiden op een redelijk goede test.
Procedure (interventie)
Beide onderzoeksgroepen hebben een lessenreeks van drie lessen gevolgd, waarbij er iedere week één les gegeven werd. Tijdens de eerste les is, om het beginniveau van iedere leerling te bepalen, een voormeting gedaan. Vervolgens werden de methodische stappen of verschillende bewegingssituaties over de drie lessen verspreid. Aan het eind van de derde les is er een nameting uitgevoerd. Drie weken later werd er een retentietest gedaan. Door het verschil tussen de voormeting en de nameting te bepalen, werd slechts de directe verbetering van de bewegingsuitvoering van de radslag naar aanleiding van de verschillende leermethoden bekeken. Het verschil tussen de voormeting en retentietest liet zien wat er van de geleerde stof is blijven hangen en gaf hiermee inzicht in het leereffect. Hierdoor is het onderzoek valide. Voor het uitvoeren van de metingen gingen de kinderen op volgorde van de namenlijst op de bank zitten. Zodra hun naam opgezegd werd, moesten de kinderen op twee judomatjes hun beste radslag laten zien. Iedere leerling werd gefilmd, waardoor er achteraf beoordeeld kon worden.
De radslag was steeds één onderdeel van een gymles die iedere keer uit vier verschillende vakken bestond. De andere situaties hadden geen betrekking op de radslag en waren ook niet erg vermoeiend. In ieder vak was steeds een groepje van ongeveer 7 leerlingen bezig en de
15 oefentijd per onderdeel bedroeg in iedere les 8 minuten. Hoewel er steeds meerdere
vaardigheden geoefend werden, was het verbeteren van de radslag het hoofddoel van iedere les.
Dit verbeteren van de radslag gebeurde bij de interventiegroep volgens de differentiële leermethode. Na het uitvoeren van de voormeting gingen de leerlingen aan de slag met verschillende situaties die betrekking hadden op de radslag. Allereerst werd de radslag, zowel linksom als rechtsom, over een lage bank geoefend. Hierna werd deze opdracht op een hogere bank herhaald. De volgende stap had betrekking op een schuin vlak. Hier werd een radslag op omhoog en een radslag vanaf gemaakt. De tweede les werd weer begonnen met de banken. Er stonden twee banken naast elkaar, waardoor de afstand die overbrugd moest worden wat groter was dan de vorige les. Vervolgens kregen de leerlingen de opdracht om een radslag van de bank af te maken en daarna weer vanaf de grond terug de bank op. In deze les werd ook een schuin vlak gemaakt, maar dit keer was het vlak minder steil dan de vorige les. Hier werd wederom een radslag naar beneden en omhoog gemaakt. Voor de laatste oefening werden handjes en voetjes op twee judomatjes getekend, welke aangaven hoe de radslag gemaakt diende te worden. Dit was zowel voor de radslag linksom als de radslag rechtsom gedaan en de leerlingen moesten dan ook bij allebei de situaties de tekening volgen. Hierdoor oefenden ze de radslag die van nature goed voelt en de radslag die wat minder natuurlijk aanvoelt. Tijdens de laatste les konden de leerlingen zelf kiezen waar zij gingen oefenen. Hierbij kregen ze de opdracht dat ze alle situaties een keer uitgeprobeerd moesten hebben. Er kon een radslag tussen pionnen of een toverkoord door gemaakt worden, er stond een kast waar de radslag op en af geoefend kon worden, de leerlingen konden weer kiezen voor het schuine vlak of er mocht geëxperimenteerd worden met een radslag maken op, over of vanaf een bank. Als laatste stond de eindmeting klaar, welke weer plaatsvond op twee judomatjes en gefilmd werd. Didactische aanwijzingen tijdens de les werden voornamelijk gegeven in de zin van de verschillende oefenmogelijkheden die de leerlingen uit konden voeren. Een enkele keer werd er gebruik gemaakt van het geven van impliciete aanwijzingen, bijvoorbeeld: ‘kijk naar het wandrek als je klaar bent met de radslag’.
De controlegroep kreeg volgens de traditionele leermethode les. Deze was gebaseerd op oefeningen uit het boek ‘de bouwstenen van het turnen op school (Bosman, M. & Hoeboer, J., 2009)en volgden een, qua moeilijkheid opbouwende, methodische lijn. Voor het oefenen van het steunen op de armen en het kennismaken met het ritme van de benen, werd er een radslag over de bank gemaakt. Vervolgens oefenden de leerlingen met het maken van een radslag van
16 een schuin vlak en daarna van een verhoogd vlak. Bij beide oefeningen heb je meer tijd om te landen, waardoor de radslag gemakkelijker uit te voeren is dan op een gelijkvloerse situatie. Om deze situatie geleidelijk aan moeilijker te maken, werd door de lessen heen het vlak minder schuin of minder hoog. Tot slot werd er geoefend met een radslag op een gelijkvloerse situatie. Hierbij kregen de leerlingen hulp van handen en voeten die op de matjes getekend waren, waardoor de radslag gestuurd werd. Gedurende de lessen werden er tijdens het oefenen van de bewegingen voornamelijk expliciete aanwijzingen met betrekking tot het lichaam gegeven: ‘strek je benen, maak een halve draai tijdens je radslag’. De lesvoorbereidingen van beide lessenreeksen zijn toegevoegd in bijlage 5.
De algemene vragenlijst werd na de derde les afgenomen. De leerlingen kregen hier een paar minuten de tijd voor. Ze moesten een plekje voor zichzelf zoeken, zodat de lijst daadwerkelijk individueel werd ingevuld. Bij de jongste groepen zijn de vragen ter verduidelijking nog extra uitgelegd. Na de retentietest vulden de leerlingen de vragenlijst op dezelfde manier in, maar nu met betrekking tot de radslag. Steeds werd er op toegezien dat de leerlingen het individueel invulden.
Dataverzameling en statistische analyse
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen zijn de meetgegevens ingevoerd in SPSS 23.0. Om de hoofdvraag te beantwoorden is er gebruik gemaakt van een Repeated Measures Anova. Indien uit Mauchly’s test blijkt dat er niet wordt voldaan aan de sphericity
voorwaarde, zal er door middel van de Huyn-Feldt correctie gekeken worden naar een gecorrigeerde waarde. Indien er significante hoofd- en/of interactie-effecten gevonden worden, zal met behulp van post-hoc testen nader onderzocht worden waar deze verschillen precies door verklaard kunnen worden. Voor het hoofdeffect zal er een paarsgewijze t-test met Bonferroni-correctie voor herhaalde vergelijkingen gebruikt worden om te bekijken tussen welke meetmomenten er een verschil is. Als er sprake is van een interactie-effect, zal een independent samples t-test vervolgens aantonen tussen welke groepen er een significant verschil is in score tussen de verschillende meetmomenten. Indien er bij deze test niet voldaan is aan Levene’s Test for Equality of Variances, wordt er naar een gecorrigeerde waarde gekeken. Een paired samples t-test onderzoekt vervolgens de verschilscores tussen de verschillende meetmomenten binnen de groepen.
Om de deelvraag te beantwoorden is er eerst gekeken of er, voordat de lessenreeks begon, een verschil was in de mate van self-efficacy van de leerlingen tussen twee de groepen. Door omstandigheden was de algemene vragenlijst niet voor de lessenreeks afgenomen, maar
17 tijdens. Om hier toch over te kunnen oordelen, is er via een independent sample t-test gekeken naar de algemene vragenlijst. Als deze scores niet significant van elkaar verschillen tussen de differentieel lerende groep en de traditioneel lerende groep, kunnen deze gegevens als
nulmeting worden gebruikt. Hier wordt van uit gegaan, omdat er dan aangetoond is dat er voor de lessenreeks geen verschil zat in mate van self-efficacy tussen beide groepen.
Vervolgens is er, ook weer middels een independent sample t-test, gekeken naar de vragenlijst over de radslag per lesmethode. Bij alle resultaten geldt dat als de P-waarde significant was, de nulhypothese verworpen werd en daarmee de onderzoekshypothese aangenomen werd. Als laatste is er gekeken of er, net als in de aangehaalde meta-analyse van Moritz et al., (2000) sprake is van correlatie tussen de prestatie en de mate van self-efficacy wat betreft de radslag. Hierbij is eerst naar de gehele testgroep gekeken. Vervolgens zijn de groepen gesplitst op lesmethode. Door Pearsons correlatie coëfficiënt te berekenen, kan aangetoond worden of er daadwerkelijk een verband is.
18
Resultaten
Alle relevante SPSS outputs zijn op volgorde van de resultatensectie bijgevoegd in bijlage 6. Van alle leerlingen uit de differentieel lerende groep heeft 90,9% (n=50) de voor-en nameting en de retentietest gedaan. 86,8% (n=46) van de controlegroep heeft alle drie de metingen uitgevoerd. De gegevens die missings bevatten, zijn uit de data gefilterd. Op basis van deze gegevens is er bepaald of er sprake is van een directe verbetering van de bewegingsuitvoering en/of leereffect en is er gekeken of dit afhankelijk is van de leermethode.
Verschil tussen de interventie-en controlegroep; score bewegingsuitvoering
De gemiddelde score van de differentieel lerende groep was bij de voormeting 8,36 (5,44), bij de nameting 10,70 (4,67) en bij de retentietest 9,50 (5,08). Voor de controlegroep, welke traditioneel leerde, was dit respectievelijk 7,41 (4,05), 9,83 (3,53) en 9,33 (3,76). Deze waarden zijn terug te vinden in tabel 1. De Mauchly’s Test of Sphericity laat zijn dat er is voldaan aan de aanname van sphericiteit (p = 0.298). Na analyse van deze waarden blijkt een verschilscore van de radslag tussen de verschillende tijdstippen (F(2,188) = 37,37; p < 0,001). De post hoc test laat zien dat dit verschil zowel tussen de voormeting en de nameting (MD = 2,37; p < 0,001) als tussen de voormeting en de retentietest (MD = 1,53; p < 0,001)en tussen de nameting en retentietest (MD = -0,85; p= 0,006) significant is. Kijkend naar deze waarden betekent dit dat er niet alleen sprake is van een oefeneffect, maar ook van een leereffect. Echter blijkt ook dat de bewegingsuitvoering na het stoppen van het oefenen weer iets afneemt. Tussen de groep die traditioneel leerde en de groep die differentieel leerde is er wat betreft de verschilscores geen significant verschil gevonden (F(2,182) = 1,17; p = 0,312).
19 Tabel 1: De gemiddelde score van de bewegingsuitvoering van de interventie- en
controlegroep bij de voor- en nameting en de retentietest
Tabel 2: P-waarden van het hoofdeffect en interactie-effect
P-waarde
Hoofdeffect < 0,001
Interactie-effect 0,312
Figuur 1: gemiddelde score met standaarddeviatie van de differentieel lerende groep en traditioneel lerende groep voor zowel de voormeting als de nameting en de retentietest
Score voormeting Score nameting Score retentietest Totaal: gemiddelde(sd) 7,91 (4,82) 10,28 (4,17) 9,42 (4,471) Differentiële groep: gemiddelde (sd) 8,36 (5,44) 10,70 (4,68) 9,50 (5,08) Traditionele groep: gemiddelde (sd) 7,41 (4,05) 9,83 (3,54) 9,33 (3,76)
20 Invloed op de mate van self-efficacy
Als eerst is er gekeken of de mate self-efficacy van de leerlingen voor de lessenreeks als gelijk kan worden beschouwd. Door omstandigheden is de vragenlijst niet voor de eerste les afgenomen, dus wordt er een independent sample t-test gebruikt om te kijken of er een verschil is tussen de controle- en de interventiegroep. Deze test toont aan dat, voorafgaand aan de lessenreeks, de traditionele groep niet significant anders naar zichzelf kijkt op het gebied van bewegen ten opzichte van de differentiële groep (p= 0,555).
Vervolgens is de data van de vragenlijst over de radslag geanalyseerd. Doormiddel van weer een independent sample t-test is gekeken of er na de lessenreeks een verschil zat in de mate van self-efficacy tussen beide lesmethodes. Het bleek dat ook hier geen significant verschil is tussen de differentieel lerende en de traditioneel lerende groep (p= 0,132). Wel geeft Pearsons correlatie coëfficiënt aan dat er in het algemeen een verband is tussen de mate van
self-efficacy en de score van de retentietest van r = 0,655 (p < 0,001). Als er wordt gekeken naar welke lesmethode een sterker verband laat zien, blijkt dat differentiële leermethode beter scoort (r = 0,770; p < 0,001). Echter is er bij de traditionele leermethode ook sprake van een significant verband (r = 0,446; p = 0,001). Deze resultaten zijn weergegeven in figuur 2 en 3.
Figuur 2: Spreigingsdiagram met regressielijn van de scores op de retentietest en de scores van de self-efficacy vragenlijst over de radslag
21 Figuur 3: Spreigingsdiagram met regressielijn van de scores op de retentietest en de scores van de self-efficacy vragenlijst over de radslag gesorteerd op lesmethode
22
Discussie
Het doel van het onderzoek was te bepalen of differentieel leren bruikbaar is voor in de gymles op het basisonderwijs. Hiervoor werd het oefeneffect en het bijbehorende leereffect van de bewegingsuitvoering op het onderdeel radslag naar aanleiding van de differentiële-en de traditionele leermethode met elkaar vergeleken. Vervolgens werd bepaald of een van de lesmethodes leidde tot een hogeren mate van self-efficacy. Beide groepen lieten zowel een significante verbetering zien tussen de voormeting en de nameting als tussen de voormeting en de retentietest, maar er werd geen verschil gevonden tussen de differentieel-lerende en de traditioneel-lerende groep. Daarbij bleek dat er niet een methode was die significant meer invloed had op de mate van self-efficacy dan de andere.
Deze resultaten komen niet overeen met de in de hypothese gestelde verwachtingen. Eerder aangehaalde studies naar differentieel leren tegenover traditioneel leren toonden voor de eerstgenoemde groep steeds een grotere prestatieverbetering en, als dit meegenomen was in de procedure, bijna altijd een groter leereffect dan voor de tweede groep (Beckmann et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2003; Schöllhorn et al., 2005). In dit onderzoek is dat verschil niet waargenomen. Mogelijk komt dit doordat de leertijd hier vele malen korter was dan in de beschreven studies. Het onderzoek met de kortste oefentijd werd uitgevoerd door Schöllhorn, Paschke en Beckmann (2005) en had betrekking op de set-up en het onderarms spelen van de bal bij volleybal. Het betrof net als dit onderzoek jonge kinderen zonder verdere voorkennis met betrekking tot de sport en kwam qua opzet dus redelijk overeen met deze studie.
Schöllhorn, Paschke en Beckmann trokken echter 6 weken lang één uur uit voor het
verbeteren van de twee vaardigheden, terwijl de leerlingen in dit onderzoek in totaal slechts 3 keer 8 minuten oefentijd kregen. Het zou dus kunnen dat differentieel leren pas bij een bepaalde leertijd effectiever is dan traditioneel leren.
Onderzoek van Capio et al., (2013) is echter tijdens een reguliere gymles uitgevoerd, waardoor de oefentijd voor de deelnemers flink beperkt werd. De procedure die hier aan gekoppeld was, waarbij basisschoolkinderen op een impliciete en expliciete manier een vaardigheid geleerd kregen, kwam wederom erg overeen met die van dit onderzoek. De methoden die leidden tot de opbouw van impliciete kennis verschilden echter. Waar Capio et al., gebruik maakten van foutloos leren, werd er in dit onderzoek differentieel geleerd. Dit kan een verklaring zijn voor het feit dat Capio et al., wel een significant verschil in
prestatieverbetering en bewegingsuitvoering vonden tussen de groep die impliciet leerde en de groep die expliciet leerde, terwijl dit resultaat niet uit deze studie naar voren komt. Bij de
23 vergelijking van deze twee onderzoeken moet echter de kanttekening geplaatst worden dat het foutloos leren betrekking had op 3 lessen van 15 minuten, terwijl de leerlingen die
differentieel leerden slechts 3 lessen van 8 minuten kregen, waarin er ook nog getest moest worden. Dit zorgt er samen met de relatief korte gooibeweging voor dat de deelnemers in de studie van Capio et al., wel 40 oefenworpen per les konden maken. Hierdoor is er dus significant meer met de bewegingsvaardigheid geoefend dan in dit onderzoek, waarbij de leerlingen in een kortere tijd een relatief langere beweging moesten oefenen. De factor tijd en daarmee het aantal oefenbeurten dat gemaakt kan worden, blijft dus ook bij deze vergelijking een rol spelen. Door het ontbreken van een retentietest is het niet mogelijk om uitspraak te doen over een verschil in leereffect tussen de verschillende onderzoeken.
Het resultaat van dit onderzoek naar motorische leermethoden in het onderwijs kan echter ook beïnvloed zijn door de meetmethoden, de uitvoering van meten en de procedure. De
leerlingen kregen per meting van de radslag slechts één kans om deze te tonen. Hierdoor werd een foute poging direct afgestraft en dit maakt de resultaten minder betrouwbaar. De pogingen zijn, na het berekenen van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de beoordelingsmatrix, slechts door één beoordelaar van een cijfer voorzien, wat de betrouwbaarheid van dit onderzoek verder in twijfel kan trekken. Tot slot is er aan het eind van de studie niet gecontroleerd of de leerlingen die de differentiële leermethode hebben gevolgd ook daadwerkelijk impliciet geleerd hebben en of de leerlingen die de expliciete leermethode hebben gevolgd ook echt expliciet geleerd hebben. Literatuur geeft aan dat het mogelijk is expliciete kennis op te doen zonder dat deze van buitenaf wordt aangereikt (Beek, 2011c). Een analytisch ingestelde leerling kan zelf zijn bewegingsuitvoering analyseren en bewust uitvoeringsregels opstellen of dit met behulp van een klasgenoot doen die de beweging al eerder expliciet gemaakt heeft. Wanneer de differentiële leermethode in dit onderzoek niet geleid heeft tot de opbouw van impliciete kennis, volgt logischerwijs dat de resultaten niet vergeleken kunnen worden met andere onderzoeken die betrekking hadden op de impliciete leermethode.
De uitkomsten van de deelvraag komen daarbij ook niet geheel overeen met de eerder gestelde hypothese. Uit dit onderzoek blijkt dat er, net als in het onderzoek van Moritz et al. (2000), inderdaad een verband bestaat tussen de mate van self-efficacy en de behaalde
resultaten. Echter werd ook verwacht dat, vanwege de vrijere bewegingsvorm bij differentieel leren, de lesmethode invloed zou hebben op de mate van self-efficacy. Dit bleek niet zo te zijn. Er kan gesteld worden dat het voor de self-efficacy niet uit maakt of de leerlingen
24 volgens een traditionele of een differentiële leermethode les krijgen. Wat dit onderzoek niet uitsluit is dat een andere impliciete methode misschien wel invloed heeft op de mate van self-efficacy. Hier zou eventueel een vervolgonderzoek naar gedaan kunnen worden.
Tijdens dit onderzoek is door omstandigheden de vragenlijst voor het meten van de algemene self-efficacy pas afgenomen na de drie gegeven lessen. Door in het vervolg de leerlingen zowel een vragenlijst in te laten vullen bij de start van het onderzoek als aan het einde, kan er een duidelijker beeld geschetst worden van de self-efficacy op verschillende momenten. Dit zou kunnen zorgen voor andere resultaten.
Al met al is, op basis van de vergelijking met eerdere onderzoeken, een eerste aanbeveling voor vervolgonderzoek om de oefentijd wat langer te maken. Hierdoor kan bepaald worden of de differentiële leermethode dan wel een toevoeging is voor het onderwijs. Het is dan wel belangrijk achteraf te controleren of de leerlingen daadwerkelijk impliciet geleerd hebben. Hierbij moet wel een kanttekening geplaats worden. Leerkrachten bewegingsonderwijs moeten zich afvragen in hoeverre het mogelijk is de oefentijd te verlengen. Er zijn nou eenmaal meerdere doelen die behaald moeten worden gedurende het schooljaar. Er zou misschien winst behaald kunnen worden door een koppeling te maken tussen verschillende sporten die redelijk op elkaar lijken. Zo kan na een lessenreeks over de bovenhandse
strekworp gelijk doorgegaan worden met een lessenreeks over handbal. Hierdoor hoef je bij handbal minder aandacht te besteden aan de worp en blijft er dus meer oefentijd over. Het is tijdens de lessen van bewegingsonderwijs echter niet alleen van belang dat kinderen beter leren bewegen, maar er speelt ook mee hoe ze het bewegen ervaren. Plezier en geloof in eigen kunnen is namelijk cruciaal voor het (blijven) meedoen aan sport- en
bewegingsactiviteiten, ook iets wat men in de gymles tracht te bereiken (Brouwer et al., 2012). Zoals eerder beschreven is er geen verschil gevonden in de mate van self-efficacy, maar er zou eventueel een verschil kunnen zijn in de hoeveelheid plezier die de leerlingen tijdens de les ervaren. Tijdens dit onderzoek is daar verder geen aandacht aan besteed, hoewel er wel geobserveerd is dat de leerlingen meer plezier lijken te hebben tijdens de differentiële leermethode. Onderzoek zou dit kunnen aantonen.
Op basis van deze resultaten maakt het voor zowel het oefeneffect, het bijbehorende leereffect als de self-efficacy niet uit of er differentieel of traditioneel geleerd wordt. Voor een
daadwerkelijke deelname aan de bewegingscultuur, ook buiten de gymlessen om, is het echter wel van belang dat de docent ook de mate van plezier en zelfvertrouwen in de gaten houdt.
25 Controleer dus bij de leerlingen welke methode qua beleving en plezier wel aanslaat en bij welke methode de gymles eventueel als minder leuk ervaren wordt.
26
Conclusie
Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er geen verschil is in oefen- en leereffect op de bewegingsuitvoering van de radslag tussen de traditionele en de differentiële leermethode als er een drieweekse lessenreeks gevolgd wordt. Er is gebleken dat de mate van self-efficacy niet ook niet afhankelijk is van de gevolgde leermethode. Uit deze studie kwam echter wel naar voren dat de mate van self-efficacy invloed heeft op het behaalde resultaat van de leerlingen. De belangrijkste aanbeveling voor de beroepspraktijk is dan ook de mate van self-efficacy en plezier tijdens de lessen goed te observeren. Zodra kinderen geloven in eigen kunnen, komen de resultaten vanzelf!
27
Literatuurlijst
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Beckmann, H., Drepper, J., Janssen, D., & Schöllhorn, W. (2010). Stochastic perturbations in athletics field events enhance skill acquisition. In K. Davids, I. Renshaw & G. J. P. Savelsbergh (Eds.), Motor learning in practice. A constraints-led approach (1st ed., pp. 69-82). London: Routledge.
Beckmann, H., & Schöllhorn, W. I. (2003). Differencial learning in shot put. In W. Schöllhorn, C. Bohn, J. M. Jäger, H. Schaper & M. Alichmann (Eds.), European
workshop on movement science. book of abstracts (1st ed., pp. 68). Keulen, Duitsland:
Sport & Buch Strauß. Retrieved from http://www.sport.uni-mainz.de/Dateien/tws_dl_shotput.pdf
Beek, P. J. (2011a). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining: Motorisch leren: Het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 65(6), 30-35.
Beek, P. J. (2011b). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining: Motorisch leren: Uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 65(1), 8-11.
Beek, P. J. (2011c). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining: Motorisch leren: Het belang van impliciete kennisopouw (deel 3). Sportgericht, 65(4), 12-16. Behets, D. (2011). Didactiek van het bewegingsonderwijs. Leuven, België: Acco.
Bernstein, N. A. (1967). The co-ordination and regulation of movements. Oxford: Pergamon Press
Bosman, M. & Hoeboer, J. (Ed.). (2009). De bouwstenen van het turnen op school (2nd ed.) Hassink drukkers.
28 Brouwer, B., Houthoff, D., Massink, M., Mooij, C., Van Mossel, G., & Swinkels, E. (2012).
Basisdocument: Beweginsonderwijs voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs
(2nd ed.). Zeist, Nederland: Jan Luiting Fonds.
Capio, C., Poolton, J., Sit, C., Holmstrom, M., & Masters, R. (2013). Reducing errors benefits the field‐based learning of a fundamental movement skill in children. Scandinavian
Journal of Medicine & Science in Sports, 23(2), 181-188.
De achthoek: Gym. (2017). Retrieved from
https://scholen.askoscholen.nl/scholen/achthoek/praktisch%20a-z/Praktisch%20g-i/gym/Paginas/default.aspx
De achthoek: Visie. (2017). Retrieved from
https://scholen.askoscholen.nl/scholen/achthoek/visie/Paginas/default.aspx
Feltz, D. L., Short, S. E., & Sullivan, P. J. (2008). Self-efficacy in sport. Champaign, IL: Human Kinetics Publishers
Field, A. (Ed.). (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd ed.). London: SAGE Publications.
Fitts, P. M., & Posner, M. I. (1967). Learning and skilled performance in human
performance. Belmont, CA: Brooks Cole.
George, T. R., Feltz, D., & Chase, M. A. (1992). Effects of Model Similarity on Self-Efficacy and Muscular Endurance: A Second Look. Journal of Sport & Exercise Psychology, 14(3),
237-248
Gould, D., & Weiss, M. (1981). The effects of model similarity and model talk on self-efficacy and muscular endurance. Journal of Sport Psychology, 3(1), 17-29.
Gymles steeds moderner. (2016). Retrieved from http://jeugdjournaal.nl/artikel/2087425-gymles-steeds-moderner.html
Harter, S. (1982). The perceived competence scale of children. Child Development, (53)1, 87-97
29 Hodges, L., & Carron, A. V. (1992). Collective efficacy and group performance. International
Journal of Sport Psychology, 23(1), 48-59
Lee, T. D., & Schmidt, R. A. (2011). Motor control and learning: A behavioral emphasis (5th ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.
Masters, R. S. (1992). Knowledge, knerves and know‐how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British
Journal of Psychology, 83(3), 343-358.
Masters, R., Poolton, J., & Maxwell, J. (2008). Stable implicit motor processes despite aerobic locomotor fatigue. Consciousness and Cognition, 17(1), 335-338.
Maxwell, J., Masters, R., Kerr, E., & Weedon, E. (2001). The implicit benefit of learning without errors. The Quarterly Journal of Experimental Psychology: Section A, 54(4), 1049-1068.
Moritz, S. E., Feltz, D. L., Fahrbach, K. R. and Mack, D. E. (2000) The Relation of Self-Efficacy Measures to Sport Performance: A Meta Analytic Review. Research Quarterly
for Exercise and Sport, 71(3), 280-294.
Poolton, J., Masters, R., & Maxwell, J. (2007). Passing thoughts on the evolutionary stability of implicit motor behaviour: Performance retention under physiological fatigue.
Consciousness and Cognition, 16(2), 456-468.
Schöllhorn, W., Paschke, M., & Beckmann, H. (2005). Differenzielles training im volleyball beim erlernen von zwei techniken. Volleyball, , 97-105.
Smith, P. J., Gregory, S. K., & Davies, M. (2003). Alternating versus blocked practice in learning a cartwheel. Perceptual and Motor Skills, 96(3_suppl), 1255-1264.
Van Abswoude, F. & Van der Kamp, J. (2014). Meedoen met gym: Plezier en succes
stimuleren door op maat motorisch te leren. Lichamelijke Opvoeding Magazine, 9, 8-11. Van Boxtel, F., Smits, D., Van Casteren, E., Van Abswoude, F., Steenbergen, B., & Van der
30 impliciete en expliciete leermethoden in het VSO en VO. Lichamelijke Opvoeding
Magazine, 11, 14-18.
Van Casteren, E. A. (2015). Heeft impliciet leren een plek in de gymles? deel 2: Impliciet en expliciet leren in het speciaal voortgezet onderwijs. Lichamelijke Opvoeding Magazine,
10, 40-43.
Van Cranenburgh, B., & Mulder, T. (1986). Van contractie naar actie. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.
Weinberg, R. S., Gould, D., & Jackson, A. (1979). Expectations and performance: An empirical test of Bandura's self-efficacy theory. Journal of Sport Psychology, 1(4), 320-331.
31
Bijlagen
Bijlage 1: Beoordelingsmatrix Ei s Nee Ja Nee Klei ne st ap (< 3 0 c m) Gr ot e s ta p ( > 3 0 c m) Hel ema al n iet 90 ˚ ( dw ar s) op be w egi ngs rich tin g Door ar m en h ee n zakke n St eu nt w el , m aar ar m en zi jn geb og en Ar men v ol le di g ge st re kt Kn ieh oek < 9 0˚ Kni eho ek tus se n 9 0˚ e n 150 ˚ Kn ieh oek > 1 50 ˚Nee Ja Nee Ja Lan
ge st op (> 1 se c) Ko rt e s to p ( < 1 se c) Ge en st op < 9 0˚ o f > 2 70 ˚ Tus se n 9 0˚ ˚ en 170 ˚ of tus se n 190 ˚ en 270 ˚ Tu ss en 170 ˚ en 1 90 ˚ Ne e, t eg el ijk 0 f n ie t s taan d Ja Punten 0 1 0 1 2 0 2 0 1 2 0 1 2 0 2 0 2 0 1 2 0 1 2 0 1 Armzwaai naar voren + omhoog Stap voorwaarts Handen dwars op de bewegingsrichting Strekking van de armen Strekking benen Een segment van handen tot heup Radslag in sagittale vlak Vloeiende beweging Rotatie tijdens radslag Landing benen om de beurt Max punten = 18
32
Bijlage 2: Cohen’s Kappa
Symmetric Measures
Value
Asymptotic Standardized
Errora Approximate Tb Approximate Significance
Measure of Agreement Kappa ,622 ,094 11,147 ,000
N of Valid Cases 29
a. Not assuming the null hypothesis.
33
Bijlage 3: Vragenlijsten
Naam:
Geef een cijfer tussen 0 en 100 door een kruisje op de lijn te zetten.
1. Ik ben goed in sporten.
2. Ik denk dat je mij veel verschillende sporten kan leren.
3. Ik kan veel verschillende sporten.
4. Tijdens de gymles ben ik een van de betere uit de klas.
5. Als er een turnonderdeel in de les voorkomt, weet ik zeker dat dit mij gaat lukken.
6. Aan het einde van de gymles ben ik vaak beter in de onderdelen dan aan het begin.
7. In de gymles kan ik ook nog moeilijkere dingen leren.
34
Naam:
Geef een cijfer tussen 0 en 100 door een kruisje op de lijn te zetten.
1. Ik denk dat ik een mooie radslag maak.
2. Ik denk dat mijn benen goed gestrekt zijn tijdens de radslag.
3. Ik denk dat mijn radslag goed beoordeeld wordt.
4. Ik denk dat de radslag op het tweede filmpje beter is dan op het eerste filmpje.
5. Ik denk dat ik de radslag kan.
6. Ik denk dat mijn radslag op het voorbeeld van de juf lijkt.
7. Als ik langer door oefen, gaat de radslag mij zeker lukken.
35
Bijlage 4: Cronbach’s Alpha en Inter-Item Correlatie
Radslag Cronbach’s Alpha Algemeen Cronbach’s Alpha
Reliability Statistics Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items ,840 ,895 8 Radslag Inter-Item
Inter-Item Correlation Matrix
RADvr1 RADvr2 RADvr3 RADvr4 RADvr5 RADvr6 RADvr7 RADvr8 RADvr1 1,000 ,802 ,847 ,383 ,799 ,746 ,211 ,741 RADvr2 ,802 1,000 ,797 ,260 ,716 ,683 ,256 ,644 RADvr3 ,847 ,797 1,000 ,348 ,819 ,714 ,263 ,707 RADvr4 ,383 ,260 ,348 1,000 ,362 ,223 ,216 ,334 RADvr5 ,799 ,716 ,819 ,362 1,000 ,685 ,224 ,739 RADvr6 ,746 ,683 ,714 ,223 ,685 1,000 ,079 ,769 RADvr7 ,211 ,256 ,263 ,216 ,224 ,079 1,000 ,096 RADvr8 ,741 ,644 ,707 ,334 ,739 ,769 ,096 1,000 Reliability Statistics Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items ,852 ,865 8
36 Algemeen Inter-Item
Inter-Item Correlation Matrix
ALGvr1 ALGvr2 ALGvr3 ALGvr4 ALGvr5 ALGvr6 ALGvr7 ALGvr8 ALGvr1 1,000 ,459 ,608 ,590 ,293 ,396 ,439 ,525 ALGvr2 ,459 1,000 ,504 ,515 ,313 ,395 ,457 ,436 ALGvr3 ,608 ,504 1,000 ,574 ,305 ,546 ,496 ,560 ALGvr4 ,590 ,515 ,574 1,000 ,411 ,410 ,481 ,432 ALGvr5 ,293 ,313 ,305 ,411 1,000 ,128 ,304 ,422 ALGvr6 ,396 ,395 ,546 ,410 ,128 1,000 ,460 ,459 ALGvr7 ,439 ,457 ,496 ,481 ,304 ,460 1,000 ,536 ALGvr8 ,525 ,436 ,560 ,432 ,422 ,459 ,536 1,000
37
Bijlage 5: Lesvoorbereidingen differentieel en traditioneel
Gegevens stageschool
Naam: De Achthoek Klas: 5,6 en 7 Aantal: ±25 Stagedocent:
Gegevens student Naam: Femke Bindt Rianne Hoogvliet klas: 4 4 Studentnummer: 500698364 500694975 Datum: 4 november t/m 18 november + 16 december
Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les
De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn…. Lessenreeks radslag
Impliciete (differentiële) wijze Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze
leerlijn, activiteit(en). Doe navraag…… In het jaarprogramma wordt de radslag niet behandeld. Er zullen dus kinderen zijn die het nog nooit gedaan hebben. De kinderen die op turnen zitten zullen het waarschijnlijk wel kunnen.
Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden) Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) Lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken?
Alle verschillende oefeningen die betrekking hebben op de radslag uitvoeren De leerlingen begeleiden in de verschillende onderdelen, maar geen expliciete aanwijzingen geven
Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan:
- De BOUWSTENEN van het TURNEN op SCHOOL (Bosman, M. & Hoeboer, J.) - Turnen in beeld (Berg, van den T.)
38
START VAN DE LES Inhoud Organisatie
Hoe start je qua organisatie de les op:
Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken:
KERN(EN) VAN DE LES
Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd
Les 1
Voormeting radslag
Radslag over bank
Radslag schuin vlak
Voormeting radslag
Organisatiedidactiek:
- De voormeting vindt plaats op twee judomatjes - De radslag wordt gefilmd
Aanwijzingen:
- Voorbeeld docent Radslag over bank
Organisatiedidactiek:
- De leerlingen staan in twee rijtjes voor de bank
Aanwijzingen:
- Voorbeeld docent
Regels:
- De voeten moeten om en om over de bank heen zwaaien
- Je doet de radslag heen en terug en je handen blijven hetzelfde staan (je maakt dus een radslag linksom en een radslag rechtsom)
Radslag schuin vlak
Organisatiedidactiek:
- Met behulp van twee banken in het wandrek en een dikke mat wordt een schuin vlak gemaakt
Aanwijzingen:
Radslag over 2 banken op elkaar - Extra hoog
Radslag over 2 banken naast elkaar - Extra breed
Radslag het schuine vlak op omhoog
± 2 min ± 3 min ± 3 min
39
Les 2
Radslag schuin vlak (minder schuin dan les 1)
Radslag van bank af
Radslag gelijkvloers
- Voorbeeld docent
Radslag schuin vlak (minder schuin dan les 1)
Organisatiedidactiek:
- Met behulp van twee reutherplanken en twee turnmatjes wordt een schuin vlak gemaakt
Aanwijzingen:
- Voorbeeld docent Radslag van bank af
Organisatiedidactiek:
- Er wordt een extra brede bank gemaakt door twee banken naast elkaar te plaatsen
- Aan beide uiteindes wordt een matje gelegd
Aanwijzingen:
- Voorbeeld docent
Regels:
- Zet je handen op de bank en landt met je voeten op het matje
Radslag gelijkvloers
Organisatiedidactiek:
- Er liggen twee keer twee judomatjes (rood en groen), een paar voor degenen die de radslag naar links draaien en een paar voor degenen die de radslag naar rechts draaien
Aanwijzingen:
- Op de judomatjes zijn handen en voeten getekend die de radslag sturen
Regels:
Radslag het schuine vlak op omhoog
Radslag vanaf grond naar bank
± 2 min ± 3 min ± 3 min
40
Les 3
Radslag tussen toverkoorden
Radslag tussen pionnen
Radslag van kastkop
Radslag gelijkvloers
Nameting radslag
- Als je bij de rode matjes geweest bent, maak je daarna een radslag bij de groene matjes
Organisatiedidactiek:
- Vrije keus in volgorde van de onderdelen Radslag tussen toverkoorden
- De kinderen maken een radslag tussen de
toverkoorden. Zo moeten zij wel een radslag maken die door de verticaal gaat.
Radslag tussen pionnen
- De kinderen maken een radslag tussen op elkaar gezette pionnen door
Radslag van kastkop
- De leerlingen gaan op de kastkop staan en maken hier een radslag vanaf. De handen staan dan op het puntje van de kastkop
Radslag gelijkvloers
- De leerlingen maken een radslag op een gelijkvloers vlak
Nameting radslag
Organisatiedidactiek:
- De nameting vindt plaats op twee judomatjes - De radslag wordt gefilmd
Aanwijzingen:
- Voorbeeld docent
Radslag de kastkop op maken
Radslag op een bank (smal gelijkvloers vlak) Radslag op één arm ± 6 min ± 2 min
41
Les 4
Retentietest radslag
Meting S-test ‘springen coördinatie’
Retentietest radslag
Organisatiedidactiek:
- De retentietest vindt plaats op twee judomatjes - De radslag wordt gefilmd
Aanwijzingen:
- Voorbeeld docent
Meting S-test ‘springen coördinatie’
Organisatiedidactiek:
- De leerlingen staan in een rijtje van 4 naast elkaar - De docent doet de oefeningen voor
- De andere docent observeert en noteert of de leerlingen het gewenste niveau halen
± 2 min
± 6 min
42
ORGANISATIETEKENING VAN DE KERN VAN DE LES Materialen
Les 1 Les 2 Les 3 Les 4 Les 1: - Turnmatjes (5) - Banken (4) - Dikke mat (1) - Wandrek (1) - iPad om te filmen Les 2: - Turnmatjes (7) - Reutherplanken (2) - Banken (2) - Krijt om handjes/voetjes te tekenen Les 3: - Wandrek - Toverkoorden (2) - Korfbalpalen (2) - Pyonnen (4) - Kastkop - Bank (1) - Turnmatjes (7) - iPad om te filmen Les 4: - Turnmatjes (2) - Banken (2) - iPad om te filmen
43
ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 2015 - 2016
Gegevens stageschool
Naam: De Achthoek Klas: 5,6 en 7 Aantal: ±25 Stagedocent:
Gegevens student Naam: Femke Bindt Rianne Hoogvliet Klas: 4 4 Studentnummer: 500698364 500694975 Datum: 4 november t/m 18 november + 16 december
Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les
De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn…. Lessenreeks radslag
Expliciete (traditionele) wijze Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze
leerlijn, activiteit(en). Doe navraag…… In het jaarprogramma wordt de radslag niet behandeld. Er zullen dus kinderen zijn die nog geen ervaring hebben met de beweging. De kinderen die op turnen zitten zullen het waarschijnlijk wel kunnen.
Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden) Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) Lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken?
De opdrachten volgens de aanwijzingen uitvoeren De leerlingen individuele, expliciete aanwijzingen geven over de radslag
Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan:
- De BOUWSTENEN van het TURNEN op SCHOOL (Bosman, M. & Hoeboer, J.) - Turnen in beeld (Berg, van den T.)
