Hedendaagse Dans in het Primair onderwijs

(1)

Hedendaagse Dans in het Primair onderwijs

Een onderzoek naar de ontwikkeling van danseducatief aanbod dat aansluit bij de fysieke, cognitieve ontwikkelingen van kinderen in de leeftijdsgroep van vier tot en met acht jaar.

bron: video-opnamen veldonderzoek 14 maart 2012

23 April 2013

Birgit Amber Brouwer S2062674

Masterstudente Kunsteducatie en Theater

Kunsten Cultuur en Media, Rijksuniversiteit Groningen Scriptiebegeleiders

(2)

Inhoudsopgave

Voorwoord 4

I. AANLEIDING EN ONDERZOEKSOPZET 5

1.1 Inleiding 5

1.2 Vraagstelling 8

1.3 Wetenschappelijke en Sociale Relevantie 8

1.4 Leeswijzer 9

II. THEORETISCH KADER 10

2. De Positie van Dans in het Primair Onderwijs 10

2.1 Beweging, Betekenis en Dansonderwijs 10

2.2 Het Huidige Primair Onderwijs en Cultuuronderwijs 12

2.3 De Positie van Dans in het Huidige Primair Onderwijs 14

2.4 Educational, Professional & Midway Dance Model 17

2.5 Cultuureducatiemodellen en het Huidige Dansonderwijs 21

2.6 Conclusie 24

3. De Fysieke en Cognitieve Ontwikkelingen van Kinderen (4 t/m 8 jaar) 25

3.1 De Cognitieve Ontwikkelingstheorie van Jean Piaget 25

3.2 Fysieke en Motorische Ontwikkelingen 29

3.3 De Ontwikkeling van het Geheugen 31

3.4 De Ontwikkeling van het Zelfbewustzijn en Zelfvertrouwen 34

3.5 De Ontwikkeling van de Fantasie 36

3.6 Conclusie 37

4. De Fysieke en Cognitieve Ontwikkelingen van een Kind in Relatie tot Actief, Receptief of

Reflectief Dansonderwijs 38

4.1 Fysieke Ontwikkelingen in Relatie tot Actief, Receptief en Reflectief Dansonderwijs 39 4.2 Cognitieve Ontwikkelingen in Relatie tot Actief, Receptief en Reflectief Dansonderwijs 41 4.3 De Ontwikkeling van het Geheugen en Actief, Receptief en Reflectief Dansonderwijs 42 4.4 De Ontwikkeling van het Zelfbewustzijn en Actief, Receptief en Reflectief Dansonderwijs 43 4.5 De Ontwikkeling van de Fantasie en Actief, Receptief en Reflectief Dansonderwijs 43

4.6 Conclusie 43

III. VELDONDERZOEK NAAR DE FYSIEKE EN COGNITIEVE ONTWIKKELINGEN BIJ

KINDEREN VAN VIER TOT EN MET ACHT JAAR IN RELATIE TOT DANSONDERWIJS. 44

5.1 Onderzoeksopzet 44

5.2 Onderzoeksdoelstelling 45

5.3 Analyse Danseducatief Project ‘Dansparels’ 46

5.4 Analyse Danseducatief Project ‘Strange Light’ 55

5.5 Samenvatting Resultaten 67

IV. CONCLUSIE 70

6.1 Aanbevelingen voor Kwalitatief Dansonderwijs 72

6.2 Toekomstschets 73

LITERATUUR 74

BIJLAGEN 75

Bijlage 1 75

(3)

Bijlage 4 82

Bijlage 5 84

Bijlage 6 86

Bijlage 7 97

(4)

Voorwoord

“The art of dance in education”1

Vanaf mijn vierde levensjaar heeft dans als kunstvorm invloed gehad op mijn persoonlijke ontwikkeling. Een voorbeeld hiervan is dat ik tijdens mijn studie aan Academie Minerva, onbewust, onderzoek heb gedaan naar één aspect, namelijk beweging. Mijn beeldend werk vormde een zoektocht naar een manier om met de beweging van het lichaam op zich zelf of in relatie met de ruimte, een betekenis over te brengen op de toeschouwer. Pas gedurende mijn afstudeerjaar werd ik mij bewust van de rol die danservaring bij deze ontwikkelingen gespeeld heeft.

Voor mij was het vanzelfsprekend om als afgestudeerd docent Beeldende Kunst en Vormgeving tijdens mijn master Kunsten Cultuur en Media in het educatieveld onderzoek te doen. Met mijn voorliefde voor dans, theater en educatie onderzocht ik voor studieopdrachten steeds onderwerpen uit de praktijk, waarbij het betrekken van jongeren bij deze kunstuitingen centraal stond. Tijdens een van deze opdrachten merkte ik dat dans in het primair onderwijs nog schaarser is dan in het voortgezet onderwijs. 2_{Omdat ik vanuit} eigen ervaring weet wat het belang van dans kan zijn voor de persoonlijke ontwikkeling, wil ik dit nader onderzoeken. In dit masteronderzoek wordt een analyse gemaakt van de fysieke en cognitieve ontwikkelingen bij kinderen van vier tot en met acht jaar in relatie tot dans, om zo voorwaarden voor kwalitatief dansonderwijs op te stellen. Dit gaf mij de mogelijkheid om met een uitdagend onderwerp aan de slag te gaan en zo kon ik ook stage lopen bij het hedendaagse dansgezelschap Noord Nederlandse Dans. In samenwerking met hen en de Siebe Jan Boumaschool organiseerde ik een dansmiddag die deel uitmaakte van het veldonderzoek dat belangrijke resultaten leverde voor dit masteronderzoek.

Ik wil dan ook graag van de gelegenheid gebruik maken om de volgende personen te bedanken voor hun medewerking aan mijn onderzoek; medewerkers van Noord Nederlandse Dans; Linda Zandbergen en Brigitte De Goeij, de dansers van de StudioGroup; Amy, Beatrice, Maya, Patrizio en Pasqualle, de initiator van Project Sally, Ronald Wintjens, docent op de Siebe Jan Boumaschool, Desiree Teuben en de leerlingen uit groep 2 tot en met 4. Daarnaast ben ik bij de faculteit Barend van Heusden en Rhea Hummel erkentelijk voor het ondersteunen van mijn stage, het onderzoek en voor de begeleiding tijdens het schrijven van mijn masterscriptie. Tot slot wil ik graag mijn ouders bedanken voor de onvoorwaardelijke steun die ze mij hebben gegeven.

1_{Jaqueline M. Smith-Autard, The art of dance education (London: Methuen Drama, 2002).} 2_{In dit onderzoek gebruik ik de term primair onderwijs dat zowel het basisonderwijs, het}

(5)

I. AANLEIDING EN ONDERZOEKSOPZET

“Jeder Mensch ist ein Tänzer.” (Rudolf Laban) 1.1 Inleiding

Onderwijs geeft kinderen een gelijke kans om zich zowel cognitief, fysiek, persoonlijk, sociaal als cultureel te ontwikkelen. Dankzij deze ontwikkelingen verwerven zij vaardigheden waarmee ze actief kunnen deelnemen aan de samenleving.3_{Cultuuronderwijs op de basisschool laat kinderen kennis maken} met kunst en cultuur, verrijkt het onderwijsklimaat en bevordert de sociale cohesie.4_{Volgens hoogleraar Cultuur en Cognitie, Barend van Heusden is} cultuuronderwijs gericht op de ontwikkeling van de culturele basisvaardigheden en het cultureel zelfbewustzijn.5_{De ontwikkeling van deze basisvaardigheden,} zoals waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse is belangrijk omdat ze nodig zijn om betekenis te geven aan een constant veranderende werkelijkheid. Daarnaast stimuleren ze de ontwikkeling van een vorm van metacognitie, namelijk het cultureel zelfbewustzijn waardoor kinderen op zichzelf en hun omgeving leren reflecteren. 6

Binnen het cultuuronderwijs kan specifiek de kunstdiscipline dans een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van fysieke, cognitieve en culturele vaardigheden. 7_{Doordat dans communiceert via de bewegingen van} het lichaam, worden kinderen op een nieuwe manier geconfronteerd met een geheel andere kijk op de werkelijkheid of actualiteit dan ze gewend zijn.8 Kinderen ervaren dans vaak als prettig en plezierig waardoor ze zich op hun gemak voelen en het culturele zelfbewustzijn vorm krijgt.9 Daarnaast maakt dans gebruik van lichamelijke ervaringen om de ontwikkeling van het geheugen en andere cognitieve vaardigheden te stimuleren.10_{Van Heusden beargumenteert} namelijk dat ons lichaam, in het bijzonder ons brein, de eerste drager is van cultuur en de eerste media levert die ons in staat stellen om de veranderende werkelijkheid waar te nemen. Dansonderwijs vormt hiermee bij uitstek een

3_{Maria van der Hoeven, Kerndoelen Primair Onderwijs, (Den Haag: Ministerie van Onderwijs,}

Cultuur en Wetenschap, 2006).

4_{Er zijn meerdere onderzoekers die deze doelen van cultuuronderwijs noemen. Dit zijn onder}

andere Gardner (1998), Efland (2000), Haanstra (2001), Prieckaerts (2006) en Harland & Hefland (2008).

5_{Barend van Heusden, Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs}

(Groningen: Multiscreen Zwanenburg, 2010).

6_{In paragraaf 2.2 wordt verder ingegaan op het primair onderwijs en de positie van}

cultuuronderwijs hierin.

7_{In hoofdstuk drie worden de fysieke en cognitieve ontwikkelingen die belangrijk zijn voor dit}

onderzoek verder uitgewerkt. In dit onderzoek wordt de algemene term ‘cognitieve ontwikkeling’ gebruikt om de ontwikkeling van het verstand: waarnemen, denken, taal, bewustzijn, geheugen, kennisverwerking en concentratie te benoemen.

9_{Julia Dieckman, Is het gras echt groener bij de buren? 100 jaar danseducatie in Duitsland en}

Nederland (master thesis, Artez Masteropleiding Kunsteducatie, 2009).

10_{In paragraaf 3.3 wordt verder toegelicht hoe dans de ontwikkeling van het geheugen en}

(6)

leergebied waarin de ontwikkeling van fysieke, cognitieve en de culturele basisvaardigheden (waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse) allen binnen één kunstdiscipline worden aangesproken.11

Ondanks dat dansonderwijs van groot belang is voor de ontwikkeling van bovengenoemde vaardigheden bij kinderen, heeft zij een kwetsbare positie in het primair onderwijs. Het ‘Monitoronderzoek 2008-2009’ toont aan dat de aandacht voor cultuuronderwijs groeit, maar dat dansonderwijs hierin op de achtergrond blijft.12_{Ook uit onderzoek van Stichting Educatieve Dans blijkt dat} er te weinig aandacht wordt gegeven aan dansonderwijs: “Volgens 44 respondenten van de 52 ondervraagde scholen wordt er te weinig aan dansonderwijs en/of dansactiviteiten aangeboden.”13_{Dansonderwijs is nog} steeds geen vast onderdeel in het cultuuronderwijs en moet permanent voor acceptatie vechten. 14

Er zijn verschillende oorzaken voor deze zwakke positie van de danseducatie. Het geringe onderzoek naar dans in het primair onderwijs van onder andere Julia Dieckman (2009), Claudy Oomen (2009) en Maaike Reijntjes (2009) toont aan dat dans niet wordt benoemd in de vak omschrijving van Kunstzinnige oriëntatie.15_{Mede hierdoor beschikt de groepsleerkracht niet altijd over} voldoende vakkennis om het dansniveau van leerlingen goed in te schatten wanneer een school zich toch richt op dansonderwijs. Daarnaast hebben scholen, behalve een gebrek aan draagvlak, ook last van financiële en/of logistieke belemmeringen, waardoor zij weinig aandacht geven aan dans in het curriculum. 16 _{Hierdoor ontstaat een verschuiving van vakonderwijs naar} projectonderwijs, is er weinig ruimte voor verdieping en blijft het vaak bij een vermakelijke kennismaking met dans.

Om de positie van dans in het primair onderwijs te verbeteren is het van belang dat het gebrek aan vakkennis en het reeds bestaande wetenschappelijk onderzoek wordt aangevuld. Daarom maak ik in dit masteronderzoek een analyse van de fysieke en cognitieve ontwikkelingen, zoals lichaamsbeheersing, bewustzijn, denken, geheugen en fantasie, bij kinderen van vier tot en met acht jaar, in relatie tot dans.17_{Hierbij ligt de nadruk op deze leeftijdscategorie omdat}

11_{De argumenten voor het gebruik van cultuuronderwijs gelden ook voor de term dansonderwijs.} Daarom heeft het gebruik van de term dansonderwijs mijn principiële voorkeur. In sommige gevallen is het onvermijdelijk om de term danseducatie te gebruiken waardoor ik deze als synoniem gebruik voor dansonderwijs.

12_{Karin Hoogeveen en Claudy Oomen, Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs.} Monitor 2008 – 2009 (Utrecht: Oberon, 2009).

13_{Maaike Reijntjes, Dans in Zicht: onderzoek naar het voorkomen van het vak dans in het} (speciaal) basisonderwijs in Nederland (Amsterdam: Stichting Educatieve Dans, 2009).

14_{Julia Dieckman, Is het gras echt groener bij de buren? 100 jaar danseducatie in Duitsland en} Nederland (master thesis, Artez Masteropleiding Kunsteducatie, 2009).

15_{Voor verdere toelichting zie paragraaf 2.3}

16_{In hoofdstuk 2 wordt dieper ingegaan op het voorkomen en de rol van dans in het primair}

onderwijs.

(7)

ik het van belang vind dat kinderen van jongs af aan het cultureel zelfbewustzijn kunnen ontwikkelen. Tevens onderzoek ik de verschillende vormen van dansonderwijs en hun aansluiting bij de fysieke en cognitieve ontwikkelingen, zodat de groei van dit zelfbewustzijn op de meest effectieve manier gestimuleerd kan worden. Hierbij maak ik onderscheid tussen actief, receptief en reflectief dansonderwijs, zoals deze in de praktijk voorkomen.18_Actief onderwijs laat kinderen actief deelnemen aan dans. Bij receptief onderwijs geldt daarentegen de passieve deelname aan dans, namelijk middels het kijken naar kunst. Tot slot is reflectief dansonderwijs gericht op het leren reflecteren en analyseren van dans, om deze zodoende betekenis te kunnen geven.

Dit masteronderzoek bestaat uit twee componenten; een theoretisch kader en een exploratief veldonderzoek. De bevindingen uit het theoretisch kader vormen het uitgangspunt voor de ontwikkeling van een exploratief veldonderzoek. In samenwerking met het hedendaagse dansgezelschap Noord Nederlandse Dans en Project Sally is dit veldonderzoek uitgevoerd. Hierbij gebruik ik ‘hedendaagse dans’ als een uitdrukking die zoals de Vlaamse socioloog Rudi Laermans aangeeft: “[…] in een welomschreven milieu zodanig sociaal gevalideerd is, dat ze als vanzelfsprekend kan worden gebruikt om een reeks mensen, instellingen en praktijken te benoemen, te bekritiseren – kortom, betekenisvol te maken.”19 Noord Nederlandse Dans gaf mij tijdens mijn stage de ruimte om met de Studiogroup een dansmiddag te organiseren die geheel in het kader van dit masteronderzoek stond.20_{Daarnaast bood de initiator van Project Sally mij een} observatieplek aan tijdens een educatief dansproject waar kinderen vanaf vier jaar aan deelnamen. Dit veldonderzoek levert zowel kwantitatieve en kwalitatieve inzichten in een aantal zaken, zoals de invloed van de fysieke en cognitieve ontwikkelingen in relatie tot dansonderwijs, de kinetische inleving, het identificatievermogen en de rol van het geheugen bij kinderen.21_{De analyse van} deze resultaten worden gebruikt om voorwaarden vast te stellen waar dansonderwijs vanuit een hedendaags dansgezelschap aan moet voldoen, om aan te sluiten bij de fysieke en cognitieve ontwikkelingen van kinderen in deze leeftijdscategorie.

In dit masteronderzoek wordt de term cultuuronderwijs verkozen boven de term cultuureducatie. Van Heusden stelt dat de term cultuureducatie een verzamelnaam is, ingevoerd door de landelijke overheid om de verschillende terreinen, zoals kunsteducatie, erfgoededucatie, mediaeducatie en literatuureducatie onder een noemer te brengen. 22 _{Cultuuronderwijs is}

18_{Het onderscheid tussen actief, receptief en reflectief dansonderwijs wordt verder toegelicht in}

paragraaf hoofdstuk 2 en paragraaf 4.1.

19_{Rudi Laermans, “Hedendaagse dans, wat is dat?” Etcetera, April 2004, 40.}

20_{De Studiogroup zijn vijf dansers van Noord Nederlandse Dans die naast de reguliere}

voorstellingen ook danseducatieve projecten uitvoeren.

21_{Met kinetisch invoelen wordt de natuurlijke neiging tot meebewegen met de dansers bedoeld}

die versterkt wordt door de danservaring van de kinderen. (Wildschut, 2003).

(8)

daarentegen meer dan alleen maar een verzameling van begrippen en stimuleert de ontwikkeling van de culturele basisvaardigheden en het cultureel zelfbewustzijn. Daarnaast stelt Van Heusden dat het woord cultuureducatie suggereert dat onderwijs in cultuur iets bijzonders is. Maar onderwijs in cultuur is niet speciaal van aard en kan dus gewoon als onderwijs benoemd worden. 1.2 Vraagstelling

De centrale onderzoeksvraag voor deze masterscriptie is gebaseerd op verschillende reeds bestaande onderzoeken naar dans en de invloed binnen het onderwijs en is in overleg met Noord Nederlandse Dans opgesteld.23_Deze vraagstelling is als volgt:

‘Aan welke voorwaarden moet dansonderwijs, vanuit het perspectief van een hedendaags dansgezelschap, voldoen om aan te sluiten bij de fysieke en cognitieve ontwikkelingen van een kind in de leeftijdsgroep van vier tot acht jaar?’ De volgende deelvragen dragen bij aan het beantwoorden van de centrale vraagstelling;

- Welke rol speelt dans in het primair onderwijs?

- Welke fysieke en cognitieve ontwikkelingen doorloopt een kind tussen vier tot en met acht jaar?

- Wat is het verband tussen de cognitieve en fysieke ontwikkelingen die een kind tussen vier tot acht jaar doormaakt en de actieve, receptieve en reflectieve participatie in dans?

- Welke invloed hebben de cognitieve en fysieke ontwikkelingen van kinderen tussen vier en acht jaar op de beleving van dansonderwijs? - Hoe kan dansonderwijs aansluiten bij de fysieke en cognitieve

ontwikkelingen van een kind van vier tot acht jaar? 1.3 Wetenschappelijke en Sociale Relevantie

Er is slechts in beperkte mate wetenschappelijk onderzoek naar dansonderwijs verricht. Dit onderzoek beschouw ik dan ook als een belangrijke aanvulling hierop. De resultaten uit dit onderzoek bieden een eerste aanzet tot een empirisch onderbouwd kader betreft dansonderwijs. Middels een uitvoerig kwalitatief veldonderzoek aangevuld met kwantitatieve resultaten worden argumenten geleverd die een antwoord kunnen bieden op de kwestie welke vorm van dansonderwijs het beste aansluit bij de fysieke en cognitieve ontwikkelingen van de verschillende leeftijdsgroepen in de onderbouw van het primair onderwijs. Dit masteronderzoek onderscheidt zich van eerdere onderzoeken omdat in het verleden nog niet eerder exploratief veldonderzoek is gedaan naar deze kwestie. Daarom ben ik van mening dat dit onderzoek een aanvulling is op de wetenschappelijke kennis over en kan bijdragen aan de verdere ontwikkeling van dansonderwijs. Hierdoor wordt dans in primair onderwijs weer op de kaart gezet.

(9)

De informatie die in dit onderzoek naar voren komt, kan voor een verbetering van het cultuuronderwijs zorgen. Docenten en culturele instellingen kunnen deze kennis gebruiken om een leerplan te maken waarbij dansonderwijs zodanig wordt aangeboden dat het beter aansluit bij de ontwikkeling van de leerlingen en zo de ontwikkeling van de culturele vaardigheden stimuleert waardoor het cultureel zelfbewustzijn bij kinderen kan groeien.

1.4 Leeswijzer

(10)

II. THEORETISCH KADER

2. De Positie van Dans in het Primair Onderwijs

In dit onderzoek beslaat dansonderwijs alle vormen van onderwijs waarbij dans als doel of als middel wordt ingezet.24_{Hierbij leert men over dans, dan wel met} of zonder deze kunstvorm actief uit te voeren. Om de verbeterpunten en mogelijkheden binnen het Nederlands dansonderwijs bloot te leggen is het noodzakelijk om eerst kijken naar de huidige rol van dans in het primair onderwijs. Dit hoofdstuk behandelt daarom het hedendaagse binnen- en buitenschoolse dansonderwijs.

2.1 Beweging, Betekenis en Dansonderwijs

“Dance as art shares the characteristics of other forms of art such as painting, poetry, music and drama. It puts dance alongside other arts in the production of objects for aesthetic enjoyment.”25

Dans kent niet alleen veel gelijkenissen met andere kunstdisciplines, zoals J. M. Smith-Autard, dansdocente en pionier in het gebruik van multimedia in dansonderwijs, hierboven uitlegt. Dans onderscheidt zich van andere kunstvormen omdat het menselijk lichaam, middels haar bewegingen en fysieke symbolen die wij kunnen ervaren als taal, een esthetisch product creëert dat uniek is ten opzichte van de andere kunsten.26_{Tijd, kracht en ruimte vormen} basiselementen voor beweging en scheppen gelijktijdig ruimtelijke, dynamische en temporele illusies die door de dansers gevormd en gestructureerd worden.27 Hierdoor ontstaat er een spanningsveld tussen de lichaamslijnen en de dansers in relatie tot elkaar of tot de ruimte. Binnen dit spanningsveld zijn de dansers in staat om, door de kracht van hun beweging aan te passen, de illusie weer te geven dat de tijd vertraagt of versnelt. Het gebruik van deze ruimtelijke, dynamische en temporele structuren brengt een symbolische lading met zich mee. Zo kan bijvoorbeeld het naar ‘voren’ en naar ‘achteren’ stappen symbool staan voor aanvallen of terugtrekken, afstoten en aantrekken.28_{Volgens Vera} Bergman, expert in dansonderwijs, komen deze symbolen voort uit universele, psychomotorische connotaties die zij beschrijft als een soort ‘oersymbolen’. Hiermee doelt Bergman op bewegingen veroorzaakt door het brein die een symbolische lading met zich meebrengen. Deze bewegingen zijn binnen de evolutie onveranderd gebleven en kennen een universele waarde, waardoor zij dus voor ieder mens te begrijpen zijn. Dit betekent dat dansbewegingen

24_{Vera Bergman, Dans in samenhang; een flexibele methodiek (Utrecht: de Kunstconnectie,}

2003).

25_{Smith-Autard, J.M, The art of dance education (London: Methuen Drama, 2002).} 26_{Meel, J.M. van (1989), Smith-Autard, J.M. (2002), Bergman, V. (2003).}

27_{Met tijd wordt het kort en lang laten duren van een beweging of dansfrase bedoeld. Het begrip}

kracht betreft het spel met de zwaartekracht in dans en ruimte is de plek waar de danser zijn bewegingen uit, deze kan veel of weinig ruimte gebruiken, grote of kleine bewegingen maken etcetera.

(11)

concreet waarneembaar zijn, een algemene taal spreken en tegelijkertijd ook een fictieve wereld kunnen oproepen.29

Bovenstaande symboliek is in alle soorten dans terug te vinden, zowel in abstracte dans als associatieve (verwijzende) of narratieve (verhalende) dans. Bij abstracte dans, gericht op pure beweging, het esthetisch bewegingsspel en haar constructie, is het niet van belang dat er ideeën of gevoelens worden uitgedrukt. Deze vorm van dans beschikt over een impliciete betekenisinhoud. De betekenis is dan niet nadrukkelijk aanwezig, maar verborgen in de bewegingen. In associatieve dans worden er juist bewegingssymbolen gebruikt die verwijzen naar gevoelens, ideeën en gebeurtenissen die buiten dans liggen. Deze bewegingssymbolen zijn gestileerde handelingen die afgeleid zijn van de dagelijkse omgang tussen mensen. Volgens psycholoog J.M. van Meel is deze natuurlijke symboliek universeel waardoor de toeschouwer er direct mee vertrouwd is.30 _{Fysieke handelingen die sociale relaties weergeven, zoals} omhelzen, wegduwen, toenadering, schrik, nieuwsgierigheid en afweer, doen direct een beroep op een onmiddellijke algemene kennis, die we vanaf de kinderjaren bezitten. Ondanks de stilering en abstrahering van deze handelingen in dans blijven ze voor ons herkenbaar. Ook in narratieve dans wordt gebruik gemaakt van deze verwijzende bewegingssymbolen, maar daarnaast is er ook sprake van een verhaallijn met een begin, midden en einde. Zo worden niet alleen emoties getoond, maar vertellen de personages ook een verhaal.31

De betekenis van dans kan op twee verschillende manieren gecreëerd worden. Zij kan het startpunt zijn voor het ontstaan van een dans, maar de betekenis kan ook voortkomen vanuit dansbewegingen. Bovendien kan dans ook op twee verschillende manieren geïnterpreteerd worden. Enerzijds bevat dans een collectieve laag die door iedereen herkend kan worden, anderzijds is dans een subjectieve ervaring en dus individueel.32_{Dans is het resultaat van een} vormgevingsproces dat op haar eigen manier een bepaalde betekenis creëert en door toeschouwer geïnterpreteerd en bekritiseerd kan worden.

Dans confronteert de toeschouwer met een ander perspectief op de wereld dat concreet waarneembaar is, gebruik maakt van een universele bewegingstaal en tegelijkertijd een fictieve wereld oproept. Hierdoor biedt dans een unieke culturele ervaring die de ontwikkeling van de fysieke, cognitieve en culturele vaardigheden kan stimuleren. Daarom is het van belang dat dans beter geïntegreerd wordt in het cultuuronderwijs om zo, samen met de andere kunstdisciplines, een evenwichtige en volledige ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn te stimuleren. In de volgende paragrafen wordt verder toegelicht

2003).

30_{J.M. van Meel, De emotie verbeeld (Nijmegen: Dekker en Vegt, 1989).}

2003).

(12)

wat cultuuronderwijs in het huidige primair onderwijs inhoudt en welke positie dans hierin heeft.

2.2 Het Huidige Primair Onderwijs en Cultuuronderwijs

Het primair onderwijs draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van het kind. Door het stimuleren van de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, de ontwikkeling van creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden kan een kind actief en correct leren deelnemen aan de samenleving. 33_{Om dit te bereiken krijgen de leerlingen verschillende} algemene vakken aangereikt. Op basis van kerndoelen die het Ministerie van Onderwijs heeft ontwikkeld kunnen de scholen zelf bepalen op welke vakken ze accenten leggen. Hierbij zijn kerndoelen, streefdoelen die aangeven waarop basisscholen zich moeten richten bij de ontwikkeling van hun leerlingen. Deze kerndoelen zorgen ervoor dat kinderen zich in hun schoolperiode blijven ontwikkelen en garanderen bovendien een breed en gevarieerd onderwijsaanbod. Daarnaast dienen ze als referentiekader voor (publieke) verantwoording. Ondanks het gebruik van kerndoelen hebben docenten een grote vrijheid in de uitvoering van en de hoeveelheid tijd die ze besteden aan verschillende vakken.34_{Deze kerndoelen worden van tijd tot tijd aangepast zodat} deze aansluiten bij de ontwikkelingen van kinderen en die van de samenleving. Ondanks de beoogde bijdrage van het primair onderwijs aan de ontwikkeling van de culturele vaardigheden, blijkt uit onderzoek dat er weinig tijd wordt besteed aan cultuuronderwijs. 35_{Met cultuuronderwijs doelen we op een vorm} van onderwijs die de mogelijkheid biedt om leerlingen in te wijden in onze ‘cultuur-in-ruime-zin’. Met ‘cultuur-in-ruime-zin’ wordt in het onderzoek ‘Cultuur in de Spiegel’ de menselijke cultuur bedoeld. Deze wordt onderscheiden van de ‘cultuur-in-beperkte-zin’ waarmee de culturele zelfreflectie wordt bedoeld. Door middel van het vergroten van de vier culturele basisvaardigheden: waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse groeit het bewustzijn van ‘cultuur-in-ruime-zin’ bij de leerlingen. Hierbij gaat het om waarneming en analyse van zintuigelijke aard, dat door middel van receptie en reflectie plaatsvindt, gericht is op het kennen van de werkelijkheid en het herkennen van een verschil en structuren. De verbeelding en conceptualisering zijn meer motorisch, actief van aard en gericht op het maken van de werkelijkheid, zoals artefacten, techniek, taal en symbolen. 36

Daarnaast biedt het cultuuronderwijs, volgens ‘Cultuur in de Spiegel’, ook de mogelijkheid om dieper in te gaan op de ‘cultuur-in-beperkte-zin’ waardoor de

34_Ibid.

35_{Onderzoek van onder andere, Dieckman (2009) Oomen (2009) en Reijntjes (2009), Bamford}

(2007).

(13)

leerlingen een persoonlijk en collectief zelfbewustzijn ontwikkelen. Dit bewustzijn bepaalt hoe zij handelen en legt een basis voor een kritisch, complex en zelfstandig cultureel burgerschap.37_{Het cultuuronderwijs draait hierdoor niet} langer om het ‘kennis maken met’ kunst en cultuur, maar ook om de ontwikkeling van het zelfbewustzijn, kennis en vaardigheden. Deze ontwikkelingen zijn naar mijn mening belangrijk voor de persoonlijke en maatschappelijke groei van kinderen en een diversiteit in de culturele vakken zorgt hierbij voor een eventwichtiger en beter gebalanceerde ontwikkeling; waardoor dans een belangrijk en even groot aandeel zou moeten vervullen als vakken gericht op andere kunstdisciplines, zoals tekenen en muziek.

Echter, in het primair onderwijs bestaat nog onduidelijkheid rond de term cultuuronderwijs en de diversiteit hiervan. Daarnaast missen docenten de deskundigheid omtrent de uitvoering van de verschillende vakken, waardoor de uren gemakshalve vaak gevuld worden met tekenen en handvaardigheid.38 Terwijl cultuuronderwijs, door de ontwikkeling van de culturele competenties die het cultureel zelfbewustzijn voeden, juist een verandering in de houding tegenover cultuur beoogt.39 40_{Wanneer onderwijs in cultuur correct wordt} uitgevoerd, maken de kinderen niet alleen kennis met de verschillende kunstdisciplines en cultuur maar wordt ook de ontwikkeling van fantasie en creativiteit gestimuleerd. Leerlingen verbeteren hun culturele vaardigheden, het onderwijsklimaat wordt verrijkt en het draagt bij aan de sociale cohesie.41 Voorwaarde hierbij is dus echter wel, dat cultuuronderwijs in haar volledige diversiteit, dus met behandeling van alle kunstdisciplines wordt uitgevoerd om deze aspecten maximaal te kunnen benutten.

In het primair onderwijs biedt het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie ruimte voor onderwijs in cultuur. De leerlingen maken hierbij kennis met de kunstzinnige en culturele aspecten in hun leefwereld.42_{Er wordt aandacht besteed aan zowel} Beweging (dans), Muziek, Spel (theater), als Visuele Vormgeving (beeldend). Kunstzinnige Oriëntatie heeft naast de kennismaking met kunst en cultuur ook nog andere doelen waarmee de docent rekening houdt bij de uitvoering. Deze zijn vastgesteld in de volgende kerndoelen;

39_{Marion Prieckaerts, Effecten van cultuureducatie in het primair onderwijs; Cultuur+Educatie 16}

(Utrecht:, Cultuurnetwerk, 2006).

41_{Er zijn meerdere onderzoekers die deze doelen van kunsteducatie noemen. Dit zijn onder}

andere Gardner (1998), Efland (2000), Haanstra (2001), Prieckaerts (2006) en Harland & Hefland (2008).

(14)

“54. De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te

communiceren.

55. De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56. De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.”43

Om iedere leerling een gelijke kans te geven op de ontwikkeling van cultureel zelfbewustzijn is in 2004 de ‘Regeling versterking cultuureducatie’ van start gegaan in het primair onderwijs.44_{Door middel van een monitoronderzoek,} uitgevoerd door Oberon in samenwerking met Sardes, blijven we sinds 2006 op de hoogte van deze ontwikkelingen. Uit deze monitoronderzoeken kan geconcludeerd worden dat de aandacht voor cultuuronderwijs groeit, maar uit het monitoronderzoek 2008-2009 kunnen we opmaken dat dans hierin achterblijft. In de volgende paragraaf worden verschillende redenen gegeven voor deze benarde positie van dans in het primair onderwijs.

2.3 De Positie van Dans in het Huidige Primair Onderwijs

In eerste instantie lijkt danseducatie binnen het cultuuronderwijs een relatief goede en benutte positie in te nemen. Zo geeft het onderzoek ‘Dans in zicht’ uitgevoerd in opdracht van Stichting Educatieve Dans, meer inzicht in de huidige positie van dans in het primair onderwijs. Uit dit onderzoek blijkt dat dansonderwijs in verschillende vormen ingezet kan worden. Zo worden er bijvoorbeeld zowel binnenschoolse als buitenschoolse danseducatieve activiteiten georganiseerd, die vaak gefinancierd worden door de school zelf.45 Ook de scholen die voorafgaand aan dit masteronderzoek meegewerkt hebben aan de enquête, maken gebruik van deze verschillende soorten van dansonderwijs.46_{Daarnaast toont ook het monitoronderzoek van 2008-2009 aan} dat driekwart van de scholen minstens één project per jaar uitvoert waarbij ze aandacht besteden aan cultuuronderwijs. Hieruit blijkt dat docenten van groep vier gemiddeld één uur per week aan binnenschools en 4,3 uur aan buitenschools dansonderwijs besteden. In hoofdstuk vijf ga ik in op de

44_{De Regeling versterking cultuureducatie zorgt ervoor dat sinds 2008 alle scholen €10,90 per}

leerling aan subsidie kunnen ontvangen van de overheid. Deze subsidie, die vanaf 2012-2013 bekend staat als de Prestatie box, dient gebruikt te worden voor de versterking van cultuureducatie in het primair onderwijs en ondersteunt de ontwikkeling van een visie op cultuureducatie in het lesprogramma.

46_{In totaal zijn er 20 basisscholen in Groningen aangeschreven om deel te nemen aan een}

(15)

specifieke inhoud van deze danseducatieve activiteiten in het kader van dit onderzoek.

Ondanks deze ogenschijnlijk positieve resultaten ten aanzien van dansonderwijs, blijkt in de praktijk dat dans nog steeds een ondergeschikte positie kent binnen het cultuuronderwijs. Aan de andere kunstdisciplines wordt relatief meer aandacht en tijd geschonken, zo krijgt beeldende vormgeving bijvoorbeeld het dubbele aantal onderwijsuren ten opzichte van dans.47_Ook theater heeft vergeleken met dans een betere positie in het primair onderwijs. Zo besteden docenten van groep vier gemiddeld 1,5 uur per week aan binnenschools en 5,4 uur aan buitenschools theateronderwijs.48_{Deze resultaten} geven een scheve verhouding weer waardoor het lijkt alsof er minder, maar voldoende tijd aan dans wordt besteed ten opzichte van andere disciplines in het cultuuronderwijs. Echter, het onderzoek ‘Dans in zicht’ en de negatieve enquêteresultaten van mijn vooronderzoek tonen aan dat hoewel dans behandeld wordt, er in verhouding weinig tijd wordt besteed aan deze kunstdiscipline in het cultuuronderwijs.49_{Dans is nog steeds geen vast} onderdeel in het cultuuronderwijs op scholen en moet permanent voor acceptatie vechten.50

Er zijn verschillende oorzaken voor de kwetsbare positie van dans in het primair onderwijs. Ten eerste wordt dans niet benoemd in de vakomschrijving van Kunstzinnige oriëntatie. In deze omschrijving wordt gesproken over de termen ‘spel’ en ‘beweging’ die verwijzen naar de kunstdisciplines dans en theater.51 Deze woordkeuze schept verwarring bij de groepsleerkracht omdat het onduidelijk is of het gaat om ‘kunstzinnig bewegen’ of lichamelijke opvoeding waardoor dans haar artistieke waarde verliest.52_{Ook door een tekort aan} deskundigheid op het vakgebied dans bij zowel groepsleerkrachten, als interne cultuurcoördinatoren en directeuren in het primair onderwijs blijft dans een kwetsbare positie houden.53_{Door dit gebrek aan kennis en expertise worden de} groepsleerkrachten beperkt in het maken van keuzes uit het culturele aanbod en het verwerken hiervan in een leerplan dansonderwijs op scholen.54_{Bij de} groepsleerkrachten die meewerkten aan dit onderzoek heb ik ook gemerkt dat zij het moeilijk vonden om danseducatieve activiteiten op te nemen in hun curriculum. Ze reageerden enthousiast op de komst van een dansmiddag

48_Ibid.

49_{Vooraf aan het veldonderzoek heb ik 20 basisscholen benaderd met een enquête die}

betrekking had op het voorkomen van dansonderwijs bij hen op school. Zie bijlage 8 voor de opzet van deze enquête.

52_Ibid. 53_Ibid.

(16)

georganiseerd vanuit een hedendaags dansgezelschap, maar tijdens de interviews met de leerlingen, een maand na deze dag, kon ik aan de kinderen merken dat er in de lessen daarna verder geen aandacht meer besteed was aan dans.55

Om de onduidelijkheid omtrent de uitvoering van dansonderwijs op te lossen, heeft het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling, Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), een uitwerking van de globale kerndoelen van Kunstzinnige Oriëntatie gepubliceerd. Hierin biedt het SLO een manier om de inhouden (kennis en vaardigheden) en activiteiten (van kinderen en leraren) van dansonderwijs te verdelen over de groepen één tot en met acht.56_{Dit maakt een} doorgaande ontwikkeling in de onderwijsinhoud zichtbaar en hanteerbaar en geeft de docent enige houvast voor mogelijk dansonderwijs.57

Echter, het valt te betwijfelen of de groepsleerkrachten hier ook daadwerkelijk gebruik van (kunnen) maken. Wellicht kunnen zij een invulling geven aan de vereiste danselementen voor groep één en twee die voornamelijk het “verplaatsen in de ruimte” of “het maken van verschillende vloerpatronen” behelst. Maar wanneer in groep drie tot en met zes het “experimenteren met geïsoleerde en totaalbewegingen” of “het experimenteren met bewegingselementen” centraal staan, ontstaat de vraag of de groepsdocenten over de nodige vakkennis beschikken om een adequate, verdiepende invulling te geven aan de thema’s en danselementen.58_{De termen binnen het onderzoek} van SLO zijn te abstract en onduidelijk om een duidelijke vorm van dansonderwijs uit te ontwikkelen door de gemiddelde leerkracht. Daarnaast vraag ik me af hoe een docent zonder enige danskennis leerlingen kan onderwijzen in het gebruik van vormgevingselementen of bewegingskwaliteit in hun eigen gecreëerde dansen.

Tot slot ontstaat er door de huidige samenwerking tussen culturele instellingen en scholen een verschuiving van vakonderwijs naar projectonderwijs waarin de verdieping weg blijft. Tijdens de organisatie van een dansmiddag in het kader van dit onderzoek was ook te merken dat er behoefte was aan meer overleg en directe communicatie tussen de school en het dansgezelschap. Wanneer scholen meer gebruik maken van de kennis en expertise van culturele instellingen ontstaat er een betere aansluiting en samenhang waardoor dansonderwijs kan veranderen in een verdiepende vorm van onderwijs, in plaats van een kortstondige kennismaking.59

55_{Zie bijlage 6 voor een overzicht van de interviews met de leerlingen van de Siebe Jan}

Boumaschool.

56_{Martin Klein Tank red. TULE – Kunstzinnige oriëntatie, Inhouden en activiteiten bij de} kerndoelen, (Enschede: SLO, nationaal expertise centrum voor leerplanontwikkeling, 2008). 57_{Zie bijlage 1, overzicht TULE.}

(17)

Uit de bovenstaande paragrafen kan dus geconcludeerd worden dat dans een zwakke positie heeft in het cultuuronderwijs. Dit is te wijten aan het feit dat groepsleerkrachten, cultuurcoördinatoren en directeuren in het primair onderwijs over te weinig vakkennis beschikken om dans op een effectieve manier te onderwijzen. Ondanks de uitwerking van de kerndoelen in een overzichtelijk schema door het SLO, blijft dans weinig voorkomen in het primair onderwijs en ontbreekt er een duidelijk model die docenten kan ondersteunen binnen de ontwikkeling van dansonderwijs. Om een effectief dans-educatiemodel te ontwikkelen is het van belang op de hoogte te zijn van de theorie die gepaard gaat met dansonderwijs. In de paragraaf hieronder wordt de educational dance theory van de pionier in moderne dans en danstheoreticus Rudolf Laban toegelicht. Zijn theorie en de dans-educatiemodellen die hieruit ontstaan zijn, functioneren als kennisbasis voor de ontwikkeling van effectief dansonderwijs die in het buitenland reeds succesvol worden toegepast, maar binnen het Nederlandse dansonderwijs nog geen succes heeft.

2.4 Educational, Professional & Midway Dance Model

Veel dans-educatiemodellen zijn gebaseerd op de educational dance theory van Laban.60_{Deze theorie heeft een vrije aanpak waarbij het kind centraal staat en} de danskunst het referentiekader vormt. Uit de educational dance theory van Laban zijn twee dans-educatiemodellen voortgekomen, namelijk: het educational model en het professional model.

De nadruk van zijn educational model ligt op: “[…] the process of dancing and its affective/experiential contribution to the participants overall development as a moving/feeling being”.61_{Dit betekent dat de focus van het educational model} dus ligt op een betekenisvol leerproces en niet op de ontwikkeling van een esthetisch product.62_{Bij dit proces kan het uiten van persoonlijke expressie via} beweging een positieve invloed hebben op de fysieke, emotionele en sociale aspecten van een persoonlijkheid. Bijvoorbeeld wanneer een kind tijdens een dansworkshop nieuwe bewegingen aanleert, door de persoonlijke expressie, heeft dit een positieve invloed gehad op zowel de fysieke, als de emotionele ontwikkeling van bijvoorbeeld het zelfvertrouwen.63_{Ook is het belangrijk dat de} leerlingen naast persoonlijke ontwikkeling en waardering ook meer zicht krijgen op de betekenis van dans.

Tegenover het educational model staat het professional model. Het doel van dit model is: “[…] to produce highly skilled dancers and theatrically defined dance products for presentation to audiences.”64_{Het professional model wordt sinds} de jaren ‘60 voornamelijk in het voortgezet- en hoger beroeps onderwijs gebruikt. Het leidt professionele dansers op om dansproducties te creëren die geschikt zijn voor presentatie aan publiek. Ze leren vastgestelde technieken of

60_{Smith-Autard, J.M, The art of dance education (London: Methuen Drama, 2002).} 61_Ibid.

62_Ibid.

(18)

stijlen aan, zoals klassiek, jazz Grahamtechniek en Cunningham-stijl waarmee ze hun dansvaardigheden verder ontwikkelen en een esthetisch product leren creëren.65_{In tegenstelling tot het educational model wordt bij de uitvoering van} het professional model minder rekening gehouden met een betekenisvol leerproces en is er weinig ruimte voor persoonlijke expressie. Om deze reden is het professional model geen geschikt uitgangspunt voor de vormgeving van dansonderwijs voor leerlingen uit het primair of voorgezet onderwijs, aangezien de gewenste vaardigheden of bewegingsstijlen niet aansluiten bij het dansniveau.

De educational dance theory van Laban werd rond de jaren zeventig heftig bekritiseerd door verschillende danstheoretici. 66_{Volgens hen is het educational} model van Laban teveel gericht op de persoonlijke ontwikkeling van het kind waarbij dans de groei van het zelfbewustzijn, creativiteit en expressieve en sociale vaardigheden stimuleert. Dit maakt het proces subjectief waardoor het moeilijk is om te kunnen beoordelen. Het professional model is daarentegen voornamelijk gericht op de ontwikkeling van danstechnieken waardoor er veel tijd wordt besteed aan de training van het lichaam. Hierdoor is er geen ruimte meer voor de ontwikkeling van het zelfbewustzijn en de eigen creativiteit. Zowel het educational model als het professional model bracht dans niet genoeg in relatie met de fysieke, cognitieve, culturele en intellectuele ontwikkelingen van de leerlingen.67 _{Hierdoor is dans in het onderwijs moeilijk toetsbaar en een vak} dat vooral op de praktische uitvoering gefocust is.

Jaqueline M. Smith-Autard, deskundige in dansonderwijs, heeft naar aanleiding van bovenstaande dans-educatiemodellen het midway model ontwikkeld. Dit model voegt elementen uit het educational en professional model samen. “It identifies the three strands of creating, performing and appreciating dances as the conceptual basis of underlying dance experiences for pupils.”, aldus Smith-Autard.68_{Tabel 1.1 geeft een duidelijk overzicht van de overgebleven punten uit} het educational model en het professional model die in het midway model gebruikt worden.

65_{De Grahamtechniek en Cunninghamstijl zijn specifieke dansrichtingen. Grahamtechniek is} ontwikkeld door Martha Graham. De choreografieën van Graham kenmerken zich door een sterk dramatische lading, met hartstocht en vervoering als onderwerp; de techniek kenmerkt zich door contraction-release en het specifieke gebruik van ademhaling. Merce Cunningham is een leerling van Graham en heeft zich ontwikkeld als grondlegger van postmoderne dans. Hij maakt gebruik van klassieke voetposities in combinatie met isolatie. Hierbij bewegen verschillende

lichaamsdelen ten opzichte van elkaar.

66_{Smith-Autard, J.M, The art of dance education (London: Methuen Drama, 2002).} 67_Ibid.

(19)

Tabel 1.169

Total of features retained from the educational and professional models. EDUCATIONAL MODEL

Emphasis on the process

Emphasis on development of creativity, imagination and individuality

Emphasis on feelings - subjectivity of experience

Emphasis on set of principles as a source of content

Emphasis on problem-solving approach to teaching – teacher as guide, pupil as agent in own learning

PROFESSIONAL MODEL

Emphasis on the product

Emphasis on knowledge of theatre dance as the model towards which to aspire

Emphasis on objective ends – e.g. trained bodies for performance of dances

Emphasis on stylistically defined dance techniques as content

Emphasis on directed teaching – teacher as expert, pupil as apprentice

Het midway model bevat zowel artistiek onderwijs, dat de ontwikkeling van de individuele creativiteit en verbeelding stimuleert en esthetisch onderwijs, dat meer inzicht biedt in de vormprincipes van dans, waardoor de leerling een choreografie kan analyseren. Naar mijn mening sluit het esthetisch onderwijs meer aan bij de cognitieve, culturele en intellectuele ontwikkeling van de leerlingen omdat hier de reflectie op, het nadenken over en beoordelen van een choreografie centraal staat. Daarnaast beschouwt het midway model de leerling als de uitvoerder, maker, toeschouwer en criticus van dans. Hierdoor kan de leerling zowel een actieve, receptieve als reflectieve danservaring opdoen.70_Ik ben van mening dat dit model het meest geschikt is voor het onderwijs omdat leerlingen via verschillende benaderingen in aanraking komen met dans. Hieronder worden de verschillende benaderingen kort toegelicht om tot slot een definitie van dansonderwijs te kunnen vormen.

Wanneer het accent ligt op de leerling als uitvoerder van dans wordt het onderwijs in eerste instantie gericht op het ontwikkelen van fysieke vaardigheden van de uitvoerende partij. Door leerlingen te trainen in een bestaande techniek of stijl wordt er kennis gemaakt met vastgelegde bewegingsvormen. Hierdoor ontwikkeld de leerling fysieke vaardigheden, zoals kracht, soepelheid, coördinatie en uithoudingsvermogen en leert hij zijn lichaam als dansinstrument kennen. Naast deze technische benadering kunnen leerlingen ook op een meer exploratieve manier hun bewegingsmogelijkheden ontwikkelen. Hierbij leren ze om bewegingen te analyseren en hier nuances en variaties op aan te brengen.71_{Deze experimentele aanpak (gericht op het}

69_{Smith-Autard, J.M, The art of dance education (London: Methuen Drama, 2002).}

70_{De begrippen, actief, receptief en reflectief worden in hoofdstuk 4 verder toegelicht en in}

relatie gebracht tot de fysieke en cognitieve ontwikkelingen.

(20)

ontwikkelen van transformaties van gevoel naar beweging, het spel en conflict tussen de dansers en het ruimte en tijdsgevoel) biedt dansonderwijs meer diepgang dan de technische aanpak.72_{Ik vind het belangrijk dat de leerlingen} door oefening en herhaling in beide benaderingen de fysieke en cognitieve vaardigheden verder ontwikkelen, waardoor ze nieuwe bewegingen aanleren, ruimte krijgen voor expressie en zich beter kunnen inleven in emoties om verschillende thema’s te presenteren. Hierdoor ontstaat een verfijnd lichaamsbesef en positionering en kan de ontwikkeling van het zelfbewustzijn en zelfvertrouwen gestimuleerd worden.73

Indien het accent van dansonderwijs op de leerling als maker van dans ligt, wordt zowel aandacht aan het proces als aan het product besteed. Hierbij kan de leerling zijn creativiteit, verbeeldingskracht en originaliteit ontwikkelen.74_De leerlingen kunnen bijvoorbeeld experimenteren met verschillende combinaties van ruimte, tijd, kracht of de expressieve lading van bewegingen om zo tot een eindproduct te komen waarbij de vaardigheden van ordenen en structureren zijn toegepast. Hierdoor leert de leerling om eigen keuzes te maken waardoor ze een eigen bewegingstaal ontwikkelen die uitdrukking geeft aan ideeën, gevoelens en ervaringen.75_{Daarnaast wordt er een beroep gedaan op het vermogen tot} zelfstandig werken en samenwerken. Ik ben van mening dat het accent op de leerling als maker van dans een belangrijk aspect is in dansonderwijs voor de verdere culturele ontwikkeling van het individu.

Tot slot biedt het accent op de leerling als beschouwer en criticus van dans in het midway model de mogelijkheid om dans te leren interpreteren en analyseren. Hierbij ligt de nadruk op het leren interpreteren van een stuk. Het is van belang dat de leerling leert kijken naar een dansvoorstelling en door middel van persoonlijke beleving en associaties een eigen betekenis aan dans kan toekennen. Wanneer de leerling meer kennis en inzicht verworven heeft over de historische achtergronden en verschijningsvormen, onder andere door het aanschouwen van meerdere dansvoorstellingen, is het mogelijk om richting de analyse van dans te gaan.76_{Hierbij is belangrijk dat de leerling met een} objectieve blik naar de dansvoorstelling kijkt en op basis van formele aspecten zoals techniek, stijl en expressie een oordeel kan geven. Reflectie kan zowel plaatsvinden tijdens actieve als receptieve participatie. Deze aanpak van dansonderwijs vind ik belangrijk omdat de leerlingen hierdoor zowel objectief als subjectief leren reflecteren op een dansproduct, dit in verband kunnen brengen met de eigen beleving, ervaringen en kennis waardoor het opgeslagen kan worden in het geheugen. Echter, ik denk wel dat het moeilijk is om deze manier van danseducatie toe te passen bij leerlingen uit het primair onderwijs. Dit idee

72_{K. Van der Meulen, “Kunst is altijd educatie, maar je hoeft het niet schools te brengen.”} Cultuurplein Magazine 05, Juli 2012, 24-27.

73_{Deze ontwikkeling van het zelfbewustzijn en zelfvertrouwen worden verder toegelicht in de}

hoofdstukken 2 en 3.

2003).

(21)

wordt bevestigd en verder toegelicht in hoofdstuk vier en vijf waarin de verschillende onderwijsvormen in verband gebracht worden met de fysieke en cognitieve ontwikkelingen in zowel theoretisch als empirisch onderzoek.

Uit de bovenstaande theorie kan ik concluderen dat het midway model voornamelijk gericht is op de ontwikkeling van fysieke, creatieve, en beschouwende vaardigheden. De leerlingen leren om een eigen esthetisch product te maken en uit te voeren voor publiek, de kunstzinnige vormgevingsprincipes te hanteren en er is sprake van een expressieve en esthetische kwaliteit. De dansproducten worden uitgevoerd binnen een educatieve context waardoor ze niet aan de professionele eisen kunnen voldoen. Ik ben van mening dat het midway model zeer geschikt is als dans-educatiemodel omdat de leerlingen zowel, actief, receptief en reflectief in aanraking komen met dans en dit leren waarderen. Ook onderzoek door het voormalig sectorinstituut voor amateurkunst Kunstfactor, bevestigt dat dit model zeer goed toepasbaar is binnen het onderwijs en in Engeland nog steeds veel gebruikt wordt.77_{Daarom is dit model te gebruiken als uitgangspunt voor de} ontwikkeling van effectief dansonderwijs dat de ontwikkeling van zowel de fysieke, sociale, culturele als persoonlijke vaardigheden op een minder schoolse manier stimuleert bij kinderen in het primair onderwijs.78

2.5 Cultuureducatiemodellen en het Huidige Dansonderwijs

Naast het Engelse midway model (danseducatiemodel) zijn er verschillende modellen van cultuuronderwijs ontstaan waarbij de indeling van actieve, receptieve en reflectieve deelname varieerde. Rond de jaren tachtig overheerste het Amerikaanse Discipline Art Based Education (DBAE) model in het cultuuronderwijs.79_{De DBAE-beweging zette zich af tegen het cultuuronderwijs} waar de aandacht voornamelijk bij de actieve deelname en vrije expressie lag. En baseerde het cultuuronderwijs op vier aspecten met een eigen invalshoek namelijk; actieve beoefening, kunstgeschiedenis (receptief), kunstkritiek en esthetica (reflectief). Ook het Amerikaanse Arts PROPEL model uit de jaren negentig, gebaseerd op de theorieën van ontwikkelingspsycholoog Howard Gardner, heeft enige overeenkomsten met het model van de DBAE-beweging.80 Zo wordt in dit model ook een onderscheid gemaakt tussen de competenties van de kunstenaar (productie) van de kijker (perceptie) en van de denker (reflectie).

De hierboven beschreven modellen maken tevens duidelijk onderscheid tussen een actieve, receptieve en reflectieve vorm van cultuuronderwijs. Aan de hand van deze onderwijsmodellen heeft het LOKV, Nederlands Instituut voor de Kunsteducatie, in 1993 een eigen benadering samengesteld waarin deze drie onderwijsvormen duidelijk naar voren komen. De opvolger van LOKV,

77_{Sanne Fokkens-van der Maas en Rozemarijn Schouwenaar, Dansonderwijs in Engeland,}

(Utrecht: Kunstfactor, 2009).

79_{Jacob Oostwoud Wijdens en Folkert Haanstra, Katernen Kunsteducatie; Over actief, receptief} en reflectief (Utrecht: LOKV, 1997).

(22)

Cultuurnetwerk, hanteert nog dezelfde benadering van cultuuronderwijs, namelijk;

“Het zelf werken met kunstzinnige middelen en/of technieken wordt aangegeven met de term actieve kunsteducatie; activiteiten die beschouwelijk van aard zijn worden aangeduid met reflectieve kunsteducatie (…). Onder receptieve kunsteducatie worden activiteiten gevat, waarbij de doelgroep rechtstreeks kennismaakt met kunstuitingen, zoals het bezoeken van een museum, een concert, film, toneel- of dansvoorstelling en dergelijke”.81

Ook in deze benadering betreft de actieve component van cultuuronderwijs voornamelijk de actieve deelname aan verschillende kunstdisciplines. Met de receptieve benadering van cultuuronderwijs wil men een bepaalde doelgroep kennis laten maken en confronteren met kunstuitingen van professionele kunstenaars. Tot slot richt het reflectieve component van cultuuronderwijs zich op het beschouwen van kunstuitingen. De opzet van het cultuuronderwijs model van Cultuurnetwerk komt onmiskenbaar overeen met het midway model (danseducatiemodel) en kan volgens mij zowel bij cultuuronderwijs in het primair als voortgezet onderwijs goed toegepast worden. Echter, het is opvallend dat de cultuuronderwijs modellen van de DBAE-beweging, Arts PROPEL en Cultuurnetwerk in praktijk voornamelijk uitgaan van het beeldend onderwijs. In alle drie de modellen ontbreekt een benadering op dans.82_{Hieronder wordt} verder toegelicht hoe de actieve, receptieve of reflectieve vorm van educatie ingezet kan worden op andere kunstdisciplines met in het bijzonder dans.83 Actieve, receptieve en reflectieve benadering van dansonderwijs

Er zijn zowel verschillen als overeenkomsten tussen de actieve, receptieve en reflectieve vormen van het onderwijs in kunstdisciplines. Zo zijn film, theater en proza verhalende kunstvormen, die gebruik maken van een denotatieve benadering voor het verwijzen naar de ‘werkelijkheid’.84_{Muziek heeft een eigen} notatiesysteem en geeft op een meer symbolische en expressieve manier uiting aan emoties en stemmingen. De beeldende disciplines en dans maken beide gebruik van zowel expressieve, symbolische, abstracte of realistische verwijzingen naar de werkelijkheid.85

Dit kan betekenen dat de benadering van cultuuronderwijs door Cultuurnetwerk ook geschikt is voor dansonderwijs, maar er is wel degelijk een verschil tussen de actieve vorm van beeldend en dansonderwijs. Het beeldend onderwijs legt de nadruk op de productie van eigen en originele kunstproducten, zoals

81_{Letty Ranshuysen (ed), Scholen in kunst effecten van kunsteducatie op cultuurdeelname}

(Utrecht: LOKV, 1993).

83_{Met het Beeldend onderwijs wordt zowel educatie in tekenen en handvaardigheid bedoelt.} 84_{Een denotatieve benadering van de werkelijkheid omvat een beschrijvende benadering van de}

werkelijkheid.

(23)

tekeningen of sculpturen.86_{Terwijl de nadruk van actief dansonderwijs juist ligt} op de reproductie van bestaande dansbewegingen.87_{Daarnaast zijn beeldende} activiteiten vaak individuele bezigheden gericht op het vormen van een eigen product terwijl dans bij hoge uitzondering een uitsluitend individuele aangelegenheid is. Bij dans is collectiviteit en samenwerking een vereiste.

Daarnaast zijn er grote verschillen tussen de receptieve en reflectieve vorm van onderwijs in verschillende kunstdisciplines. Wanneer een persoon een schilderij bekijkt kan dit alleen en in stilte of als gezamenlijke onderneming plaatsvinden. Wanneer dit als gezamenlijke onderneming gebeurt, kan receptie en reflectie tegelijkertijd voorkomen. Echter, bij dans moet de toeschouwer eerst kennis nemen van het geheel voordat hij hierop kan reflecteren. Anders zou een dansvoorstelling voortdurend onderbroken moeten worden zodat een deskundige dit samen met de toeschouwers kan bespreken.88_{Dans schrijft voor} dat er temporeel kennis van genomen moet worden; eerst receptie en dan reflectie.

Ik vind het opvallend dat er in het primair onderwijs weinig specifieke aandacht wordt besteed aan reflectief dansonderwijs.89_{Ten eerste komt dit doordat elk} kind eigen reflectiemomenten heeft. Hierin associeert en evalueert het kind de dansvoorstelling al tijdens het vormgevings- en betekenisgevingsproces, waardoor een docent hier minder aandacht aan besteed. 90 _Daarnaast beschikken groepsleerkrachten over te weinig danskennis om een reflectief gesprek te leiden.91_{Actieve en receptieve participatie in dans komt in het primair} onderwijs meer voor omdat deze vorm van educatie makkelijker uit te besteden is aan een persoon met de desbetreffende kennis zoals, dansers, dansdocent of dansgezelschap.92_{Toch is het opmerkelijk dat jonge kinderen meer in aanraking} gebracht worden met actief dansonderwijs dan receptief dansonderwijs.93_Dit komt doordat het doel van dansonderwijs voor kinderen vanaf vier jaar vooral lichaamsbeheersing betreft. Dansonderwijs voor kinderen vanaf zeven is daarentegen meer gericht op de verdere ontwikkeling van de “complexity of body actions” en de ontwikkeling van het begrip en vermogen tot betekenisgeving.94_{In de volgende twee hoofdstukken wordt beschreven hoe} vanuit een theoretisch perspectief een verklaring te vinden is voor deze scheiding.

91_{vlg. Paragraaf 2.3.} 92_{Vlg. Paragraaf 2.3.}

(24)

2.6 Conclusie

Door dansonderwijs, dat onderdeel is van het cultuuronderwijs, ontwikkelen de leerlingen vaardigheden om met symbolisch beladen bewegingen ideeën, ervaringen of gevoelens te uiten, te waarderen en te bekritiseren. Dansonderwijs biedt de mogelijkheid om de ontwikkeling van fysieke, cognitieve, culturele en sociale vaardigheden, die bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling en cultureel zelfbewustzijn, op een minder schoolse manier te stimuleren.95_{Door de} ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn leren kinderen zich makkelijker aanpassen aan een veranderlijke omgeving en staan ze open voor nieuwe ervaringen.

Ondanks de beoogde bijdrage van dansonderwijs aan deze ontwikkelingen blijkt uit onderzoek dat hier weinig tijd aan wordt besteed op basisscholen. Dit heeft drie verschillende oorzaken. Ten eerste komt de term ‘dans’ niet voor in de vakomschrijving van Kunstzinnige Oriëntatie. Hierdoor ontstaat er verwarring bij de groepsleerkrachten en verliezen zij de danskunst uit het oog waardoor de artistieke waarde van dans in het onderwijs vervaagt. Ten tweede is er een tekort aan deskundigheid bij zowel de groepsleerkrachten, interne cultuurcoördinatoren en directeuren in het primair onderwijs waardoor er problemen ontstaan bij het ontwikkelen van een leerplan dans. Ten derde hebben scholen behalve het gebrek aan draagvlak ook last van financiële en logistieke belemmeringen waardoor er weinig of geen aandacht gegeven kan worden aan dans in het cultuuronderwijs op school. Ook tijdens de samenwerking met de scholen die meewerkten aan dit onderzoek kwam naar voren dat deze drie punten van groot belang zijn bij de inzet van dans in het primair onderwijs.

Kortom, in mijn opinie heeft dans een onderbelichte positie in het primair onderwijs. Om deze positie te verbeteren is het belangrijk dat scholen een structurele samenwerking met de culturele instellingen aangaan om zo een verdiepende vorm van cultuuronderwijs te creëren. De benadering van cultuuronderwijs door Cultuurnetwerk in combinatie met het midway model (dans-educatiemodel) bieden enige basiskennis voor de ontwikkeling van een dans-educatiemodel in het primair onderwijs dat alle componenten van dans behandeld. Echter, is het hierbij wel van belang dat er meer rekening gehouden wordt met de fysieke en cognitieve ontwikkelingen van de leerlingen waardoor het dansonderwijs effectief kan zijn en de ontwikkeling van de culturele vaardigheden en het culturele zelfbewustzijn wordt gestimuleerd. In het volgende hoofdstuk worden de belangrijkste fysieke en cognitieve ontwikkelingen, die van invloed kunnen zijn op de deelname aan dansonderwijs door kinderen, in de leeftijdscategorie van vier tot en met acht jaar, toegelicht.

95_{Met sociale vaardigheden worden de menselijke eigenschappen bedoelt die ons in staat}

(25)

3. De Fysieke en Cognitieve Ontwikkelingen van Kinderen (4 t/m 8 jaar)

In dit hoofdstuk ga ik dieper in op de fysieke en cognitieve ontwikkelingen bij kinderen in de leeftijdscategorie van vier tot en met acht jaar. Allereerst wordt de cognitieve ontwikkelingstheorie van de Zwitserse psycholoog Jean Piaget toegelicht, omdat hij als pionier in het onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen een cruciale rol heeft gespeeld en een helder overzicht geeft van de cognitieve ontwikkelingen van het kind. Daarna worden de ontwikkelingen die mogelijk verband houden met, en beïnvloed kunnen worden door, cultuuronderwijs – specifiek dansonderwijs nader toegelicht. Het hoofdstuk richt zich met deze beredenering op zowel de fysieke en cognitieve ontwikkelingen, zoals die van het geheugen, het zelfbewustzijn en vermogen tot fantasie. Het is noodzakelijk om de theoretische kennis van de fysieke en cognitieve ontwikkelingen te verkennen in dit onderzoek, om deze in het volgende hoofdstuk in relatie te brengen tot de verschillende vormen van dansonderwijs en haar unieke invloed op de ontwikkeling van het kind.

3.1 De Cognitieve Ontwikkelingstheorie van Jean Piaget

Kinderen tussen de vier en acht jaar bevinden zich in een levensfase waarin alles nieuw is, hierdoor hebben ze een sterke drang tot ontdekken, zijn nieuwsgierig en steeds weer op zoek naar nieuwe avonturen. Vanaf het vierde levensjaar biedt het primair onderwijs een veilige omgeving om op ontdekkingstocht te gaan. Hier krijgen kinderen de ruimte om zich zowel fysiek, cognitief als sociaal verder te ontwikkelen.96

Er zijn uiteenlopende, veelal tegenstrijdige theorieën te vinden over het verloop van de cognitieve ontwikkeling en kennisvorming bij een kind. Een voorbeeld is het behaviouristisch perspectief van onder andere de Amerikaanse psycholoog Edward Lee Thorndike, dat gebaseerd is op het idee dat een mens passief ervaring op ervaring stapelt, waardoor er een kennisbasis ontstaat waarop hij bij het denken kan terugvallen.97_{In deze theorie, die uitgaat van de mens als} passieve ontvanger, staat het denken gelijk aan het zoeken van ‘de juiste herinnering’.

Tegenover het behaviouristisch perspectief staan de cognitieve ontwikkelingstheorieën van onder andere Piaget en kinderpsycholoog Rita Kohnstamm. Deze theorieën gaan uit van de notie dat een mens zijn ervaringen niet passief opneemt maar meteen actief verwerkt. Via waarneming en handelingen doet een mens concrete ervaringen op die in gedachten omgezet worden tot beelden, woorden en ideeën die de menselijke kennis en eigen

97_{Het Behaviouristisch perspectief is een psychologische benadering van de menselijke}