Linguïstische concepten in het grammaticaonderwijs

(1)

Linguïstische concepten in het grammaticaonderwijs

De invloed van onderwijsbevoegdheid en schoolvak op het willen gebruiken van linguïstische concepten in de les

Student: Marjolein Wilschut Studentnummer: 5960347

Opleiding: BA Taalwetenschap – Universiteit Utrecht Cursus: Eindwerkstuk BA Taalwetenschap – TW3V14002 ECTS: 7,5

Begeleider: Sterre Leufkens Tweede lezer: Peter Coopmans Datum: 21 juni 2019

(2)

1

Samenvatting

Het huidige grammaticaonderwijs is erg prescriptief en legt de nadruk op het aanleren van zogeheten ezelsbruggetjes, die vaak niet leiden tot meer begrip van de taal. Het aanleren van taalkundige kennis zou kunnen helpen om leerlingen meer inzicht te geven in taal. Dat gebeurt echter nog nauwelijks. In dit onderzoek wordt gekeken naar de opvattingen van docenten, die veel invloed hebben op de invulling van het grammaticaonderwijs, en studenten ten opzichte van het gebruik van linguïstische concepten in de grammaticalessen. De hoofdvraag luidt: Welke factoren zijn van invloed op

studenten en docenten wat betreft het willen gebruiken van taalkundige concepten in het grammaticaonderwijs aan een vwo4-leerling op de middelbare school? Met behulp van een

vragenlijst zijn 213 participanten onderzocht. Uit de resultaten blijkt dat er belangstelling is voor het gebruik van linguïstische concepten in de les. Ook blijkt dat het type leerling dat onderwezen wordt en de taal van het schoolvak een rol spelen in het willen behandelen van concepten. De concepten lijken nuttiger gevonden te worden als de toepassing van de concepten in de talen verschilt. Dit komt mogelijk doordat ervan uit wordt gegaan dat leerlingen impliciete kennis van de concepten hebben, die ze kunnen overdragen naar andere talen. Dat zou minder gemakkelijk gaan als het concept in een andere taal een andere vorm heeft, zoals bij naamval in het Duits. Er blijkt geen verschil te zijn tussen docenten en studenten in het willen opnemen van de concepten in de les. Docenten en studenten blijken meer op één lijn te zitten dan verwacht.

(3)

2

Inhoudsopgave

1. Inleiding ... 3

2. Theoretisch kader ... 4

2.1 Het huidige grammaticaonderwijs ... 4

2.2 Taalkunde in het onderwijs ... 4

2.3 Invoering van taalkunde in het onderwijs ... 5

2.4 Weinig gebruik van taalkunde in het onderwijs ... 5

3. Onderzoeksvragen ... 7

4. Methode ... 8

4.1 Vragenlijst ... 8

4.2 Procedure ... 8

4.3 Participanten ... 8

4.4 Data-analyse ... 9

5. Resultaten ... 12

5.1 Algemeen beeld ... 12

5.2 Geanalyseerde concepten ... 12

5.2.1 Concept naamval ... 12

5.2.2 Concept grammaticale functie ... 13

5.2.3 Concept structuur van de woordgroep ... 14

5.2.4 Concept semantische rollen ... 15

5.2.5 Hoofdeffecten voor onderwijsbevoegdheid ... 16

6. Discussie ... 17

6.1 Algemeen beeld ... 17

6.2 Opnemen van concepten in de les door studenten ... 17

6.3 Verschillen tussen studenten en docenten ... 18

6.4 Reikwijdte van de observaties ... 19

6.5 Vervolgonderzoek ... 19

7. Conclusie ... 21

Literatuur ... 22

Bijlagen ... 23

Bijlage 1 – T-toetsen ... 23

Bijlage 2 – Gemiddelden van alle concepten per schoolvak en per groep ... 24

Bijlage 3 – Eenweg-Anova’s ... 29

(4)

3

1. Inleiding

Het huidige grammaticaonderwijs is erg prescriptief en legt de nadruk op het aanleren van grammaticaregels, zo blijkt uit onderzoek (Hubers, Trompenaars, Collin, de Schepper & de Hoop, 2019; van Rijt en Coppen, 2017; de Winter, 2018). Dit gaat gepaard met het aanleren van zogeheten ezelsbruggetjes. Om een zinsdeel als onderwerp te bestempelen, kunnen vuistregels als ‘het

onderwerp staat vaak op de eerste plaats’, ‘wie of wat + persoonsvorm’ en ‘als je het getal van de persoonsvorm verandert, dan moet het onderwerp ook veranderen’ gehanteerd worden (Leenders, 2015: 5, 6). Deze regels gaan echter in veel gevallen niet op, bijvoorbeeld bij passiefzinnen of

vraagzinnen (Leenders, 2015). Bovendien zorgen zulke regels niet altijd voor meer begrip van hoe de taal in elkaar zit (Hubers et al., 2019; van Rijt, 2016; van Rijt & Coppen, 2017). Deze regels nemen namelijk de plaats in van de uitleg van de onderliggende taalkundige concepten (van Rijt & Coppen, 2017) en verworden tot de norm. Daardoor begrijpen leerlingen niet wat een begrip als onderwerp precies inhoudt. Daarnaast kan er zelfs hypercorrectie optreden als zulke prescriptieve regels niet goed worden beheerst (Hubers et al., 2019).

Het aanleren van kennis uit de taalkunde zou in dit opzicht ondersteuning kunnen bieden in het inzichtelijker maken van het grammaticasysteem. Het uitleggen van concepten die ten grondslag liggen aan de prescriptieve grammaticaregels kan helpen om deze regels beter te begrijpen. Zo draagt bijvoorbeeld het ‘semantisch grammaticaonderwijs’, dat zijn grondslag in de taalwetenschap heeft, bij aan het beter kunnen redekundig ontleden (de Winter, 2018). Ondanks de beschikbare handvatten en initiatieven om meer taalkunde in de grammaticalessen te gebruiken, wordt er bijna geen gebruik gemaakt van taalkundige kennis in het grammaticaonderwijs (Hulshof, 2013; van Rijt, 2016).

De vraag is waarom dat nog steeds maar weinig of niet gebeurt. In dit onderzoek wordt geprobeerd om het antwoord op die vraag te vinden door te kijken naar een groep die veel invloed heeft op de invulling van het grammaticaonderwijs, namelijk docenten. Ook wordt er gekeken naar studenten in de lerarenopleiding. Wellicht dat deze groep, die nu wordt opgeleid tot docent, weer andere ideeën heeft met betrekking tot het grammaticaonderwijs. Het onderzoeken van de attitudes van deze groepen kan bijdragen aan een beter beeld van hoe deze invloedrijke groep ten opzichte van het gebruik van linguïstische concepten staat. Het doel van dit onderzoek is vast te stellen wat de opvattingen van docenten en studenten zijn ten opzichte van het gebruik van taalkundige concepten in de les, en welke factoren daarin een rol spelen. Een mogelijk relevante factor is bijvoorbeeld de taal waarin wordt lesgegeven, omdat concepten in verschillende talen een verschillende toepassing kunnen hebben. Het ene concept is daardoor misschien relevanter voor het ene schoolvak dan voor het andere schoolvak. Het gaat hier om het gebruik van taalkundige concepten met als doel om het huidige grammaticaonderwijs te ondersteunen. De onderzoeksvraag luidt: Welke factoren zijn van invloed op studenten en docenten wat betreft het willen gebruiken van taalkundige concepten in het grammaticaonderwijs aan een vwo4-leerling op de middelbare school?

De opbouw ziet er als volgt uit. Als eerste wordt in sectie 2 de literatuur met betrekking tot dit onderwerp besproken. Daarna worden in sectie 3 de onderzoeksvragen besproken. Vervolgens wordt in sectie 4 de methode toegelicht. Daarna worden in sectie 5 de resultaten besproken. Verder

worden in sectie 6 de resultaten in het licht van de literatuur gesteld en geïnterpreteerd, wordt de reikwijdte van de resultaten besproken en worden suggesties voor vervolgonderzoek gedaan.

Tenslotte wordt in sectie 7 de conclusie gegeven.

(5)

4

2. Theoretisch kader

2.1 Het huidige grammaticaonderwijs

Het huidige grammaticaonderwijs in Nederland is erg prescriptief en instrumenteel van aard (Hubers et al., 2019; van Rijt & Coppen, 2017; de Winter, 2018). Dat wil zeggen dat het zich richt op de

‘correcte vorm’ van het Nederlands en het aanleren van grammaticaregels (Hubers et al., 2019: 3).

Van Rijt en Coppen (2017) stellen dat docenten een grote invloed hebben op het

grammaticacurriculum. Deze docenten vinden het benadrukken van zulke regels vaak nuttig, waardoor dit een groot onderdeel uitmaakt van het huidige grammaticaonderwijs. Van Rijt en Coppen (2017) beweren echter dat dit niet leidt tot begrip en talig bewustzijn. Ook van Rijt (2016) stelt vast dat het grammaticaonderwijs vaak niet betekenisvol wordt gevonden en dat er veel nadruk ligt op het aanleren van ezelsbruggetjes (Coppen, 2009, genoemd in van Rijt, 2016). Een voorbeeld van zo’n ezelsbruggetje is het ontleden van zinnen door het benoemen van zinsdelen met termen als direct object. Leerlingen snappen volgens van Rijt en Coppen (2017) daardoor echter niet per

definitie wat een direct object inhoudt. Het aanleren van deze ezelsbruggetjes en vuistregels komt namelijk in de plaats te staan van de uitleg van het onderliggende taalkundige concept (van Rijt &

Coppen, 2017). Daarnaast werken zulke ezelsbruggetjes vaak niet in alle gevallen. Een ezelsbruggetje dat wordt geleerd om een zinsdeel te benoemen als onderwerp is ‘wie of wat + persoonsvorm’. Dit ezelsbruggetje lijkt niet op te gaan in het geval ‘Jan brak de vaas’, waarin het onderwerp ‘Jan’ niet als logisch antwoord volgt op de vraag ‘wie of wat + brak?’, want dat lijkt ‘de vaas’ te zijn (Leenders, 2015).

Dat het aanleren van zulke regels niet leidt tot meer begrip, laat ook het onderzoek van Hubers et al.

(2019) zien. Deze onderzoekers vonden dat er zelfs hypercorrectie op kan treden als de prescriptieve regel niet goed wordt beheerst. In het onderwijs wordt de prescriptieve regel over het gebruik van de vormen hen en hun aangeleerd. Deze schrijft voor dat hen alleen gebruikt mag worden als direct object of als object van een prepositie en dat hun alleen gebruikt mag worden als indirect object. Het onderscheid tussen de vormen is kunstmatig en daardoor moeilijker om onder de knie te krijgen (Hubers et al., 2019: 8). De prescriptieve regel wordt daarom vaak niet goed beheerst. Dit leidt ertoe dat het voor veel mensen niet duidelijk is wanneer nu hen en hun gebruikt moeten worden. Dit kan ervoor zorgen dat sprekers hun gaan vermijden, ook in situaties waarin het wel correct is, en in plaats daarvan ten onrechte hen gaan gebruiken (Hubers et al., 2019). In de praktijk leidt het traditionele grammaticaonderwijs dus niet altijd tot het gewenste effect, namelijk het vergroten van de bewuste taalvaardigheid van leerlingen. Daarmee wordt bedoeld dat leerlingen zich bewust zijn van hoe hun taal in elkaar zit, in plaats van slechts de regels toe te passen (van Rijt, 2016). Er is dus een

discrepantie tussen wat het grammaticacurriculum moet bereiken en wat het daadwerkelijk bereikt (Hubers et al., 2019; van Rijt, 2016; van Rijt en Coppen, 2017; de Winter, 2018). Er is behoefte is aan grammaticaonderwijs dat het grammaticasysteem transparant maakt (Hubers et al., 2019: 20) en dat leidt tot bewuste taalvaardigheid (van Rijt, 2016: 7).

2.2 Taalkunde in het onderwijs

Om bewuste taalvaardigheid door middel van het grammaticaonderwijs te bereiken, zou het aanleren van kennis uit de taalkunde kunnen helpen. Van Rijt (2016) stelt dat de wetenschappelijke taalkunde veel nieuwe inzichten heeft opgedaan in de afgelopen eeuw, die zouden kunnen helpen om het grammaticaonderwijs betekenisvoller te maken. Er wordt dan ook veel gepleit voor meer taalkunde in het onderwijs (bijv. Denham & Lobeck, 2010; Hulshof, 2003; Janssen, 2003; Leenders, 2015; van Rijt, 2016; de Winter, 2018). Hierbij gaat het om het ondersteunen van het bestaande grammaticaonderwijs met taalkundige kennis. Dit maakt onderdeel uit van taalkundige vorming.

Daarbij staan naast het verkrijgen van kennis over hoe je taal in elkaar zit, ook het doceren van taalkundige onderwerpen, zoals taalverwerving en taalvariatie centraal. Dit kan leerlingen helpen om

(6)

5 meer taalinzicht te krijgen (Hulshof, 2003). Ook Bennis (1994) beweert dat dit soort kennis over taal goed is voor de algemene ontwikkeling en het verhogen van het taalbewustzijn.

Er zijn al enkele handvatten beschikbaar voor docenten die ze kunnen gebruiken in hun lessen (Denham & Lobeck, 2010; Gartland & Smolkin, 2015; Janssen, 2003; Leenders, 2015; de Winter, 2018). Zo noemt Janssen (2003) onderzoeken uit de taalwetenschap die docenten als inspiratie kunnen gebruiken voor hun lessen, die idealiter beschikbaar zouden moeten worden via een website zodat docenten hier gemakkelijk toegang tot hebben. Van Rijt (2016) en Leenders (2015) beschrijven hoe ‘semantisch grammaticaonderwijs’, waarbij het concept werkwoordvalentie centraal staat, zou kunnen bijdragen aan beter kunnen redekundig ontleden. Van Rijt (2016) stelt dat leerlingen vaak niet begrijpen “hoe het kan dat er in de ene zin wel een meewerkend voorwerp staat en in de andere niet” (van Rijt, 2016: 8). Leerlingen zouden dit beter snappen als ze begrijpen dat elk werkwoord verplicht voorwerpen oproept die nodig zijn voor het uitvoeren van de handeling. Het concept werkwoordvalentie zou hieraan kunnen bijdragen. Hierbij wordt verondersteld dat het zelfstandig werkwoord bepaalde rollen weggeeft aan woordgroepen in de zin, die gerelateerd zijn aan de betekenis van het werkwoord. Om duidelijk te maken welke rollen worden weggegeven, kunnen lege structuren als ‘iemand schilderde iets’ gebruikt worden. Deze lege structuren kunnen dan ingevuld worden: ‘de man schilderde een schilderij’. Tenslotte kunnen deze voorwerpen gekoppeld worden aan termen uit de traditionele zinsontleding, zoals onderwerp en lijdend voorwerp (van Rijt, 2016).

Volgens de Winter (2018) werkt deze manier van uitleggen beeldend, waardoor het in tegenstelling tot het aanleren van ezelsbruggetjes wél zorgt voor een beter begrip. Dit leidt in de praktijk ook daadwerkelijk tot betere resultaten bij de redekundige zinsontleding (van Rijt, 2013, genoemd in de Winter, 2018). Er zijn daarnaast nog meer handvatten beschikbaar om de taalkundige vorming van leerlingen te bevorderen. Gartland en Smolkin (2015) geven bijvoorbeeld tips voor docenten hoe zij op een minder prescriptieve manier met grammatica kunnen omgaan. Zo kunnen ze met hun studenten spreken over taal in termen van ‘gepast of ongepast in een specifieke context’ in plaats van ‘goed of slecht’. Dit kan leerlingen meer inzicht geven in taalvariatie.

2.3 Invoering van taalkunde in het onderwijs

Naast het gebruik van taalkundige inzichten door docenten, zijn er ook onderzoekers die pleiten voor meer ingrijpende veranderingen in het grammaticaonderwijs. Al in 1991 stelde Bennis dat taalkunde ondergebracht zou moeten worden bij een bestaand vak, bijvoorbeeld het vak Nederlands.

Lesonderdelen in het huidige curriculum zouden dan plaats moeten maken voor taalkunde (Bennis, 1991). Het liefst zou hij zien dat taalkunde een apart schoolvak zou zijn. Ook Hulshof (2003) pleit voor het invoeren van een taalkundeprogramma in het vak Nederlands op de middelbare school. Dit zou dan ook onderdeel van het examenprogramma worden. Ook zouden bijvoorbeeld schrijfopdrachten over taalkundige thema’s kunnen gaan (Hulshof, 2003). Een minder drastische verandering in het curriculum zou het invoeren van alternatieve lesmethoden in bestaande vakken zijn. De Winter (2018) heeft bijvoorbeeld taalkundelessen ontworpen, die plaats zouden kunnen hebben in zulke nieuwe lesmethoden. Ook noemt de Winter (2018) verschillende initiatieven die bedoeld zijn om taalkunde in de huidige lespraktijk aan de orde te brengen. Zo zijn er opdrachten taalbeschouwing beschikbaar om in de lessen te gebruiken, die leerlingen inzicht willen geven in het taalsysteem. Ook zijn er initiatieven om studenten iets te laten vertellen over hun opleiding en vakgebied op de middelbare school.

2.4 Weinig gebruik van taalkunde in het onderwijs

In het huidige grammaticaonderwijs wordt echter nog altijd weinig tot geen gebruik gemaakt van taalwetenschappelijke inzichten (Hulshof, 2003; Hulshof, 2013; van Rijt, 2016). Dit is het geval ondanks dat het in de voorgaande secties genoemde onderzoek laat zien dat het

grammaticaonderwijs kan profiteren van taalwetenschappelijke inzichten, de behoefte van docenten aan vernieuwend grammaticaonderwijs, beschikbare handvatten voor docenten en voorstellen over

(7)

6 de invoering van taalkunde in het onderwijs. Onderzoekers noemen hier verschillende mogelijke oorzaken voor. Ten eerste zouden “grote leergangen liever niet voorop willen lopen in het aanbieden van alternatieve didactische middelen” (van Rijt, 2016: 8). Ten tweede zouden er veel docenten zijn die graag ‘traditioneel’ grammatica geven (van Rijt, 2016: 8). Ook Graus en Coppen (2016) stellen dat docenten en docenten in opleiding vaak vasthouden aan de traditionele manier van

grammaticaonderwijs, waarbij regels centraal staan. Zij deden onderzoek onder tweedegraads- en eerstegraads docenten Engels in opleiding. Uit dit onderzoek bleek dat de studenten vooral een voorkeur hadden voor expliciete grammatica-instructie, die gericht is op het verkrijgen van bewuste grammaticale kennis, naarmate de leerlingen een hoger schoolniveau hadden of de

grammaticastructuren complexer werden (Graus & Coppen, 2016). Volgens de auteurs is een mogelijke verklaring hiervoor dat expliciete instructie superieur wordt gevonden aan impliciete instructie, die slechts een versimpelde lesmethode zou zijn. En ten derde zou het gebruik van taalkundige aspecten afhangen van de persoonlijke inbreng van de docent, omdat er geen taalkundige onderwerpen zijn opgenomen in de eindtermen Nederlands (Hulshof, 2003). Als deze docenten dus niets zien in het doceren van taalkundige onderwerpen, dan veronderstelt dit dat het ook niet onderwezen wordt, aangezien er niet op wordt getoetst. Er is tot dusver niets bekend over de attitudes van docenten èn studenten ten opzichte van specifiek het gebruik van taalkundige concepten in grammaticalessen.

(8)

7

3. Onderzoeksvragen

In dit onderzoek wordt geprobeerd de vraag te beantwoorden waarom er zo weinig gebruik wordt gemaakt van taalkundige kennis in het grammaticaonderwijs. Daartoe wordt onderzocht welke factoren van invloed zijn op de attitudes van studenten in opleiding tot docent (vanaf hier:

studenten) en docenten ten opzichte van het gebruik van taalkundige concepten in het grammaticaonderwijs. Aangezien docenten een grote invloed hebben op de invulling van het grammaticacurriculum, kan dit bijdragen aan het antwoord op de vraag waarom er weinig gebruik wordt gemaakt van taalwetenschappelijke inzichten in het grammaticaonderwijs. Het is zinvol om ook aankomend docenten te onderzoeken omdat zij wellicht nieuwe theorieën en methoden met betrekking tot grammaticadidactiek leren. Bovendien staan studenten wellicht meer open voor verandering dan docenten die al jaren voor de klas staan. Daardoor zou hun attitude ten opzichte van het gebruik van linguïstische concepten in de klas kunnen verschillen van die van docenten. Door het gebruik van taalkundige concepten zou het grammaticasysteem transparanter kunnen worden gemaakt voor leerlingen. Het gebruik van deze concepten is een middel om de huidige lespraktijk mee aan te vullen. Dit onderzoek gaat dus niet over het gebruik van alternatieve lesmethoden of het introduceren van taalkunde als (onderdeel van een) schoolvak.

De hoofdvraag luidt:

Welke factoren zijn van invloed op studenten en docenten wat betreft het willen gebruiken van taalkundige concepten in het grammaticaonderwijs aan een vwo4-leerling op de middelbare school?

De deelvragen luiden:

1. Welke factoren bepalen of een student een taalkundig concept in de les wil opnemen?

2. Waarin verschillen de studenten van docenten in deze factoren?

(9)

8

4. Methode

4.1 Vragenlijst

Om de houding van de studenten en docenten ten opzichte van het gebruik van linguïstische concepten in de les te onderzoeken, is onder hen een vragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst maakt onderdeel uit van het promotieonderzoek van Gijs Leenders (Leenders, 2019). De vragenlijst is oorspronkelijk bedoeld om te verkennen welke linguïstische concepten docenten nuttig zouden vinden om te gebruiken in de grammaticalessen aan vwo4-leerlingen. Aan de hand daarvan gaat een nieuwe grammaticadidactiek ontwikkeld worden voor vwo4-leerlingen, die het bevorderen van de bewuste taalvaardigheid van deze leerlingen tot doel heeft. Voor dit onderzoek is de vragenlijst ook afgenomen onder studenten. Door dezelfde vragenlijst te gebruiken, kan een goede vergelijking worden gemaakt met de attitude van de docenten. De vragenlijst is goedgekeurd door de Ethische ToetsingsCommissie van het onderzoeksinstituut Linguïstiek (UiL OTS, Universiteit Utrecht).

De vragenlijst (Leenders, 2019) bestaat uit vier onderdelen. In de eerste drie delen wordt gevraagd naar algemene informatie over de participant zoals het schoolvak dat hij/zij geeft en zijn/haar

standpunt ten opzichte van grammaticaonderwijs. In het vierde deel wordt eerst gevraagd met welke leerlingen in gedachten de participant de vragenlijst gaat invullen. De voorkeur gaat daarbij uit naar vwo4-leerlingen. Andere groepen kunnen echter ook worden ingevuld, mocht de participant vwo4- leerlingen niet goed kunnen inschatten, door bijvoorbeeld gebrek aan ervaring met deze groep. Zo kan achteraf worden beoordeeld of grote verschillen in antwoorden tussen deelnemers wellicht hierdoor veroorzaakt zijn. Daarna wordt bij zeventien linguïstische concepten gevraagd hoe nuttig de participant dit vindt voor de leerling. Voorbeelden van zulke concepten zijn semantische rollen en syntactische categorieën. Bij elk concept worden uitleg en een voorbeeld in de desbetreffende taal, Nederlands, Engels of Duits, gegeven. De proefpersoon hoeft dit gedeelte alleen in te vullen voor het vak dat hij/zij geeft. Op een Likertschaal met vijf punten kan worden aangegeven hoe nuttig de proefpersoon het concept vindt (van helemaal niet nuttig tot buitengewoon nuttig). Daarna wordt gevraagd welk kennisniveau de leerling zou moeten bereiken als het gaat om dit concept, waarbij één of meerdere kennisniveaus geselecteerd kunnen worden. Voorbeelden hiervan zijn ‘de leerling moet dit concept kunnen begrijpen’ en ‘de leerling moet dit concept toe kunnen passen’. Tot slot is er ruimte om een opmerking achter te laten.

4.2 Procedure

Er is met een aantal docenten een pilot uitgevoerd door Gijs Leenders. Naar aanleiding hiervan zijn enkele aanpassingen gedaan in de formulering van de vragen en voorbeelden in de vragenlijst.

Daarna werd de vragenlijst via een link gedeeld en kon hij door alle participanten thuis online op de eigen computer of laptop worden ingevuld. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer twintig minuten. Gijs Leenders heeft de vragenlijst afgenomen onder zowel docenten als studenten. Hij heeft deze participanten geworven op de school waar hij zelf lesgeeft en via oproepen via e-mail, facebook, LinkedIn en wetenschappelijke tijdschriften. Daarnaast heb ik de studenten Nederlands, Engels en Duits benaderd die nu de educatieve master doen aan de Universiteit Utrecht. Ik mocht mijn onderzoek promoten in de colleges en heb een oproep met een link naar de vragenlijst laten verspreiden onder deze groepen.

4.3 Participanten

In totaal hebben 255 participanten de vragenlijst ingevuld. Van 42 proefpersonen zijn de responsen uit de data verwijderd. 7 participanten hadden niet de onderwijsbevoegdheid die in één van de te kiezen categorieën viel. 34 participanten hadden de vragenlijst niet ingevuld met de beoogde doelgroep (vwo 3 t/m 6 en havo 3 t/m 5) in gedachten. Uit meerdere onafhankelijke t-toetsen, die ik heb uitgevoerd, bleek dat het type leerling dat in gedachten wordt genomen van invloed is op hoe

(10)

9 belangrijk het wordt gevonden om concepten op te nemen in de les. De uitkomsten van deze t- toetsen zijn opgenomen in bijlage 1. Verder had 1 participant de vragenlijst niet ingevuld zoals de bedoeling was, zo bleek uit de opmerking van deze participant. Om deze redenen zijn deze responsen uit de data verwijderd. In totaal zijn er dus 213 participanten die in de analyse worden meegenomen (zie Tabel 1 voor de beschrijvende resultaten). De participanten geven les of studeren om les te kunnen geven in de schoolvakken Nederlands (n = 95), Engels (n = 54) of Duits (n = 64). Op basis van de onderwijsbevoegdheid van de participanten zijn er 6 groepen gemaakt. De verdeling van het aantal participanten per groep per schoolvak is te zien in Tabel 2.

Tabel 1.

Descriptieve resultaten van de participanten.

Descriptieve resultaten

Aantal participanten 213

Aantal mannen 46 (21.6%)

Aantal vrouwen 164 (77.0%)

Aantal geslacht onbekend 3 (1.4%)

Aantal participanten Nederlands 95 (44.6%)

Aantal participanten Engels 54 (25.4%)

Aantal participanten Duits 64 (30.0%)

Gemiddeld aantal jaren ervaring (SD) 13.39 (10.62)

Laagste aantal jaren ervaring 1

Hoogste aantal jaren ervaring 44

Tabel 2.

Aantal participanten per groep per schoolvak (n = 213).

Schoolvak

Onderwijsbevoegdheid Nederlands Engels Duits Totaal

DOC1+2 29 17 19 65

DOC2 12 8 8 28

DOC1 39 17 24 80

STU1+2 9 6 6 21

STU1-2 1 5 5 11

STU2 5 1 2 8

Totaal 95 54 64 213

Betekenis: DOC1+2: zowel een eerste- als tweedegraadsbevoegdheid; DOC2: enkel een

tweedegraadsbevoegdheid; DOC1: enkel een eerstegraadsbevoegdheid; STU1+2: studeert voor eerstegraadsbevoegdheid (heeft geen tweedegraadsbevoegdheid); STU1-2: studeert voor eerstegraadsbevoegdheid (heeft wel tweedegraadsbevoegdheid); STU2: studeert voor tweedegraadsbevoegdheid. Deze indeling is overgenomen van Leenders (2019).

4.4 Data-analyse

De data is geanalyseerd met behulp van het statistiekprogramma SPSS. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen worden niet alle zeventien linguïstische concepten geanalyseerd. Dit is te omvangrijk voor dit onderzoek. De vergelijking tussen de factoren die van invloed zijn op de attitude van de docenten en studenten kan bovendien diepgaander zijn als er een paar concepten bestudeerd worden. Er zijn vier concepten gekozen om te analyseren. Deze zijn gekozen op basis van de

verwachting hoe nuttig de groepen dit concept zouden vinden, de gemiddelden (en

standaarddeviaties) voor hoe nuttig alle concepten per schoolvak en per groep worden gevonden (opgenomen als bijlage 2) en de meerweg-Anova’s die voor alle concepten zijn uitgevoerd. In sectie 5 zullen de resultaten worden uitgewerkt en toegelicht aan de hand van tabellen en figuren. Over het

(11)

10 algemeen wordt dus verwacht dat de studenten de concepten nuttiger zullen vinden dan de

docenten.

Het eerste geanalyseerde concept is naamval. Bij dit concept gaat het om “verschillende vormen die nominale woordgroepen kunnen aannemen” op basis van hun grammaticale functie (Leenders, 2019) In het Duits wordt naamval ook morfologisch uitgedrukt in het lidwoorden- en adjectivale systeem, terwijl dit in het Nederlands en Engels niet het geval is. Zo neemt in het Duits die gute Frau (‘de goede vrouw’, nominatief) in datief of genitief de vorm der guten Frau aan (gebaseerd op Leenders, 2019). Het ligt dus in de lijn der verwachting dat de participanten Duits dit concept belangrijker zullen vinden dan de participanten Nederlands en Engels. Dit blijkt ook inderdaad uit de

gemiddelden. Uit de meerweg-Anova blijkt bovendien dat er statistisch significante verschillen zijn.

Het tweede geanalyseerde concept is grammaticale functie. Bij dit concept staat het benoemen van zindelen die een bepaalde functie vervullen in de zin (bijv. persoonsvorm, onderwerp) centraal. De verwachting is dat er over het algemeen wel animo zal zijn om dit concept op te nemen in de les, aangezien het typeren van zinsdelen een belangrijk onderdeel is in het huidige grammaticaonderwijs.

In het Duits zijn grammaticale functies bovendien belangrijk voor het toekennen van naamval aan woordgroepen, dus de verwachting is dat participanten Duits dit concept het nuttigst zullen vinden.

Dit blijkt ook uit de gemiddelden. Uit de meerweg-Anova blijkt dat er ook hier statistisch significante verschillen zijn.

Het derde geanalyseerde concept is structuur van de woordgroep. Bij dit concept worden de eigenschappen van woordgroepen benoemd, zoals “een woordgroep kan in zijn geheel vervangen worden door een andere woordgroep” (Leenders, 2019). Bij dit concept zijn de eigenschappen van woordgroepen hetzelfde bij de talen Nederlands, Engels en Duits. In alle drie de talen kan

bijvoorbeeld de bijzin, zoals in de a-zinnen van de voorbeelden 1, 2 en 3, worden vervangen door dat, zoals geïllustreerd in de b-zinnen van de voorbeelden 1, 2 en 3 (gebaseerd op Leenders, 2019).

1. a. De president beweert [de oorlog te winnen].

b. De president beweert [dat].

2. a. The president claims [to win the war].

b. The president claims [that].

3. a. Der Präsident behauptet, [den Krieg zu gewinnen].

b. Der Präsident behauptet [das].

Op basis hiervan is de verwachting dat de participanten die lesgeven in deze schoolvakken het concept ongeveer even belangrijk zullen vinden. Uit de meerweg-Anova blijkt echter dat er wel degelijk statistisch significante verschillen zijn tussen de groepen.

Het vierde geanalyseerde concept is semantische rollen. Bij dit concept staan de betekenisrollen die woordgroepen kunnen hebben centraal. Een voorbeeld hiervan is agens, daarmee wordt degene bedoeld die de handeling verricht. Dit concept, dat past in het semantisch grammaticaonderwijs, kan helpen om beter redekundig te ontleden, zo blijkt uit onderzoek. Het is daarom interessant om te onderzoeken of de participanten dit concept in de les zouden willen opnemen. De toekenning van betekenisrollen werkt hetzelfde in alle talen, dus ook in deze drie. De rol agens gegeven aan degene die de handeling verricht en thema aan degene die de handeling ondergaat (zie Leenders, 2019).

Daarom is de verwachting dat de respondenten dit concept even belangrijk zullen vinden. Uit de meerweg-Anova blijkt inderdaad dat er geen statistisch significante verschillen zijn tussen de groepen.

Bovenstaande bevindingen zijn reden om deze vier concepten verder te analyseren. Met een meerweg-Anova kan bekeken worden welke invloed de factoren schoolvak (Nederlands, Engels en

(12)

11 Duits) en onderwijsbevoegdheid (DOC1+2, DOC2, DOC1, STU1+2, STU1-2, STU2) hebben in de mate waarin de participanten het nuttig vinden om het concept in de les op te nemen. Met deze analyse kunnen hoofd- en interactie-effecten bekeken worden van schoolvak en onderwijsbevoegdheid. Bij een statistisch significante analyse kan de post-hoc-toets Tukey gebruikt worden om te bekijken welke verschillen tussen groepen significant zijn. Daarna kan er per concept bekeken worden welke kennisniveaus de participanten willen dat de leerlingen idealiter moeten bereiken. Dit kan wellicht helpen te begrijpen hoe de gemiddelden van de verschillende groepen zich tot elkaar verhouden. Bij een hoger gemiddelde van een groep is de verwachting dat er meer of in elk geval hogere

kennisniveaus worden verlangd.

(13)

12

5. Resultaten

5.1 Algemeen beeld

Het algemene beeld dat ontstaat is dat er belangstelling is voor het gebruik van het overgrote deel van de linguïstische concepten in de les. Dit blijkt uit de gemiddelde scores voor nuttigheid. Dit zijn de antwoorden die werden gegeven op de vraag hoe nuttig de participant het concept voor de leerling vindt (zie Tabel 3). De concepten tijd/aspect en congruentie worden het meest nuttig gevonden, recursie, syntactische categorieën en modificatie het minst.

Tabel 3.

Gemiddelden (standaarddeviaties) per concept van alle participanten (n = 213).

Concept Gemiddelde (SD)

Tijd/aspect 4.16 (1.03)

Congruentie 4.15 (1.04)

Grammaticale functie 4.03 (0.98) Woordstructuur 3.93 (1.03)

Negatie 3.84 (1.11)

Zinstypen/-combinaties 3.79 (1.04)

Naamval 3.57 (1.30)

Bepaaldheid 3.55 (1.23)

Woordvolgorde 3.38 (1.14) Semantische rollen 3.28 (1.24)

Predicatie 3.23 (1.31)

Complementen 3.22 (1.23)

Structuur woordgroep 3.20 (1.17) Werkwoordvalentie 3.04 (1.37)

Recursie 2.95 (1.15)

Syntactische categorieën 2.80 (1.25)

Modificatie 2.79 (1.22)

5.2 Geanalyseerde concepten

In Tabel 4 staan de scores voor nuttigheid uitgesplitst naar schoolvak weergegeven voor de vier geanalyseerde concepten. De statistische analyses zijn gebaseerd op deze nuttigheidsscores.

Tabel 4.

Gemiddelden (en standaarddeviaties) van de nuttigheidsscores per vak voor de concepten naamval, grammaticale functie, structuur van de woordgroep en semantische rollen (n = 213).

Schoolvak

Concept Nederlands (n = 95) Engels (n = 54) Duits (n = 64) Totaal (n = 213)

Naamval 3.35 (1.29) 3.09 (1.40) 4.30 (0.85) 3.57 (1.30)

Grammaticale functie 4.02 (0.92) 3.57 (1.08) 4.42 (0.79) 4.03 (0.98) Structuur van de woordgroep 3.65 (0.95) 2.72 (1.20) 2.94 (1.22) 3.20 (1.17) Semantische rollen 3.55 (1.08) 3.22 (1.36) 2.94 (1.27) 3.28 (1.24)

Totaal 3.64 (0.72) 3.15 (0.85) 3.65 (0.77) 3.52 (0.80)

5.2.1 Concept naamval

Uit een meerweg-Anova blijkt dat onderwijsbevoegdheid van de participant niet significant van invloed is op hoe nuttig hij/zij het concept vindt (F (5, 195) = 1.105, p = .359). Ook de interactie tussen de onderwijsbevoegdheid en het schoolvak is niet significant van invloed (F (10, 195) = .578, p

= .831). Het schoolvak waarin de participant lesgeeft blijkt wel significant van invloed te zijn op hoe

(14)

13 nuttig het concept wordt gevonden (F (2, 195) = 7.395, p = .001). Uit een post-hoc-analyse met behulp van de Tukey-toets blijkt dat de participanten Duits het significant belangrijker vinden om dit concept op te nemen in de les dan de participanten Nederlands (p < .001) en Engels (p < .001). De participanten Nederlands en Engels vinden het even belangrijk om dit concept op te nemen in de les (p = .435).

Het concept naamval wordt over het algemeen redelijk nuttig gevonden, zoals blijkt uit de nuttigheidsscores (Tabel 4) en de gekozen kennisniveaus (Figuur 1). Kennisniveau 1 (‘De leerling hoeft geen kennis van dit concept te hebben’) wordt minder van toepassing gevonden dan de andere kennisniveaus. Op basis van de statistische analyse is te verwachten dat de participanten Duits meer kennisniveaus zullen kiezen dan de Nederlandse en Engelse, maar dit blijkt niet het geval te zijn in Figuur 1. De participanten vinden het het belangrijkst dat de leerlingen de concepten kunnen toepassen, maar de leerlingen hoeven ze niet direct te kunnen koppelen aan andere concepten.

Figuur 1.

Frequenties (in percentages per schoolvak) van de gewenste kennisniveaus voor het concept naamval.

Opmerking bij alle figuren: Bij het aanvinken van de kennisniveaus waren in de vragenlijst meerdere mogelijkheden. Het gaat hierbij niet om een hiërarchische schaal. Dat wil zeggen dat er niet

automatisch met het aanvinken van kennisniveau 4 (het concept toepassen) wordt bedoeld dat de leerling het concept ook moet kunnen verwoorden (kennisniveau 2) en begrijpen (kennisniveau 3). De aantallen in de figuren zijn relatief. Een percentage van 30% wil zeggen dat 30% van de participanten met dat schoolvak dit kennisniveau relevant vindt voor dit concept.

5.2.2 Concept grammaticale functie

Uit een meerweg-Anova blijkt dat ook in dit geval de onderwijsbevoegdheid geen significant effect heeft (F (5, 195) = .712, p = .615). Ook is de interactie tussen de onderwijsbevoegdheid en het schoolvak niet significant van invloed (F (10, 195) = 1.347, p = .208), maar het schoolvak waarin wordt lesgegeven blijkt wel significant van invloed te zijn op hoe nuttig het concept wordt gevonden (F (2, 195) = 8.770, p < .001). Uit een post-hoc-analyse met behulp van een Tukey-toets blijkt dat de

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

1. Geen kennis 2. Kennis verwoorden

3. Begrijpen 4. Toepassen 5. Koppelen aan andere concepten

Frequentie (%)

Kennisniveau

Concept naamval

Nederlands (n = 95) Engels (n = 54) Duits (n = 64)

(15)

14 participanten Duits het significant belangrijker vinden om dit concept op te nemen in de les dan de participanten Nederlands (p = .022) en Engels (p < .001). Bovendien vinden de participanten Nederlands het significant belangrijker om dit concept op te nemen in de les dan de participanten Engels (p = .014).

Het concept grammaticale functie wordt over het algemeen nuttig gevonden, zoals blijkt uit de nuttigheidsscores (Tabel 4) en de gekozen kennisniveaus (Figuur 2). Kennisniveau 1 wordt minder van toepassing gevonden vergeleken met de andere kennisniveaus en van de participanten Duits heeft niemand dit kennisniveau aangevinkt. Dit wijst erop dat de participanten dit concept erg nuttig vinden. Duits heeft niet altijd de hoogste percentages, zoals verwacht wordt op basis van de

statistische analyse. Ook Nederlands heeft niet altijd hogere percentages dan Engels. De

participanten Duits en Engels vinden het het belangrijkst dat leerlingen dit concept kunnen begrijpen en toepassen. De participanten Nederlands vinden dit ook, maar vinden het daarnaast ook belangrijk dat leerlingen dit concept aan andere concepten kunnen koppelen. Wat dat betreft eisen de

participanten Nederlands dus meer van hun leerlingen dan de participanten Engels en Duits.

Figuur 2.

Frequenties (in percentages per schoolvak) van de gewenste kennisniveaus voor het concept grammaticale functie.

5.2.3 Concept structuur van de woordgroep

Uit een meerweg-Anova blijkt dat de onderwijsbevoegdheid van de participant wederom geen significante invloed heeft op hoe nuttig hij/zij het concept vindt (F (5, 195) = .804, p = .548). Ook hier blijkt dat de interactie tussen de onderwijsbevoegdheid en het schoolvak niet significant van invloed is (F (10, 195) = .988, p = .455). Het schoolvak waarin wordt lesgegeven is wel significant van invloed (F (2, 195) 7.147, p = .001). Uit een post-hoc-analyse met behulp van de Tukey-toets blijkt dat de participanten Nederlands het significant belangrijker vinden om dit concept op te nemen in de les dan de participanten Duits (p < .001) en Engels (p < .001). De participanten Duits en Engels vinden het even belangrijk om dit concept op te nemen in de les (p = .547).

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Freuqntie (%)

Kennisniveau

Concept grammaticale functie

(16)

15 Het concept structuur van de woordgroep wordt over het algemeen redelijk nuttig gevonden, maar minder nuttig dan de concepten naamval en grammaticale functie, zo blijkt uit de nuttigheidsscores (Tabel 4) en de kennisniveaus (Figuur 3). In Figuur 3 is te zien dat kennisniveau 1 veel meer van toepassing wordt gevonden vergeleken met naamval en grammaticale functie. Vooral het

percentage bij Engels is hoog. In lijn met de analyse heeft Nederlands steeds de hoogste percentages.

Ook heeft Duits hogere percentages dan Engels, in lijn met de nuttigheidsscores. Alle participanten vinden het het belangrijkst dat leerlingen dit concept kunnen begrijpen en toepassen, en in mindere mate kunnen koppelen aan andere concepten.

Figuur 3.

Frequenties (in percentages per schoolvak) van de gewenste kennisniveaus voor het concept structuur van de woordgroep.

5.2.4 Concept semantische rollen

Uit een meerweg-Anova blijkt dat de onderwijsbevoegdheid geen significante invloed heeft op hoe nuttig het concept wordt gevonden (F (5, 195) = .989, p = .426). Verder is het schoolvak waarin wordt lesgegeven ook niet significant van invloed (F (2, 195) = 2.496, p = .085). Ook de interactie tussen de onderwijsbevoegdheid en het schoolvak is niet significant (F (10, 195) = 1.213, p = .284). Docenten en studenten van de drie schoolvakken vinden het dus even belangrijk om dit concept op te nemen in de les.

Het concept semantische rollen wordt over het algemeen redelijk nuttig gevonden, maar minder nuttig dan naamval en grammaticale functie. Het wordt ongeveer even nuttig gevonden als structuur van de woordgroep. Dit blijkt uit de nuttigheidsscores (Tabel 4) en de kennisniveaus (Figuur 4). Er zijn in totaal ongeveer evenveel participanten die kennisniveau 1 hebben gekozen als bij structuur van de woordgroep. Op basis van de analyse wordt verwacht dat de groepen ongeveer gelijke percentages hebben per kennisniveau, maar er zijn wel verschillen. De participanten vinden het het belangrijkst dat leerlingen dit concept kunnen begrijpen en toepassen. Met name de participanten Engels vinden het toepassen belangrijk.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Frequentie (%)

Kennisniveau

Concept structuur van de woordgroep

(17)

16 Figuur 4.

Frequenties (in percentages per schoolvak) van de gewenste kennisniveaus voor het concept semantische rollen.

5.2.5 Hoofdeffecten voor onderwijsbevoegdheid

Bij geen van de geanalyseerde concepten bleken er hoofdeffecten te zijn voor

onderwijsbevoegdheid. Uit meerdere eenweg-Anova’s (opgenomen als bijlage 3) bleek dat er geen statistisch significante verschillen waren tussen de zes groepen, ook niet bij de andere dertien concepten. Het maakt voor het opnemen van concepten in de les dus niet uit welke

onderwijsbevoegdheid iemand heeft, dus of iemand een docent of student is.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Frequentie (%)

Kennisniveau

Concept semantische rollen

(18)

17

6. Discussie

6.1 Algemeen beeld

Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat docenten en studenten in principe openstaan voor het gebruik van een aantal linguïstische concepten in de les. Dit neemt niet weg dat niet alle

participanten positief waren, zo bleek uit de opmerkingen die participanten aan het einde van de vragenlijst achterlieten. Uit huidig onderzoek komt naar voren dat veel docenten vast zouden houden aan de traditionele manier van grammatica onderwijzen. Dit zou een reden zijn waarom er weinig gebruik wordt gemaakt van taalwetenschappelijke inzichten in het grammaticaonderwijs (Graus & Coppen, 2016; van Rijt, 2016). Misschien is er dus naast de groep die graag grammatica op een traditionele manier geeft, ook een groep die wel meer gebruik zou willen maken van taalkundige concepten, maar die dat praktisch niet altijd kan. Een participant merkte bijvoorbeeld op: ‘Wat zou moeten is niet per se wat kan’. Ook bleek uit bestaand onderzoek dat er behoefte is aan

vernieuwend grammaticaonderwijs omdat het huidige onderwijs niet zorgt voor bewuste

taalvaardigheid (Hubers et al., 2019; van Rijt, 2016). Dit lijkt ook terug te komen in de resultaten: een aantal deelnemers gaf zelf aan dat hun doel van grammatica onderwijzen is dat leerlingen inzicht in talen verkrijgen, dus dat ze structuren in talen en daardoor verbanden tussen talen gaan zien. Deze participanten willen dus dat grammatica-instructie leidt tot meer begrip en inzicht in de taal. Dit lijkt te duiden op belangstelling voor vernieuwend grammaticaonderwijs.

6.2 Opnemen van concepten in de les door studenten

De eerste deelvraag luidde: Welke factoren bepalen of een student een taalkundig concept in de les wil opnemen? In het antwoord op die vraag worden de resultaten van de studenten en docenten bij elkaar genomen, aangezien er geen verschil was tussen deze groepen in het willen opnemen van concepten in de les. Uit de resultaten komt ten eerste naar voren dat het type leerling dat in

gedachten wordt genomen, van invloed is op het willen opnemen van het concept in de les. Wat die invloed precies is, valt buiten het bereik van dit onderzoek. Een tweede factor die van belang blijkt te zijn, is het schoolvak waarin wordt lesgegeven. Dit geldt voor de concepten naamval, grammaticale functie en structuur van de woordgroep, maar niet voor semantische rollen. Voor de concepten naamval en grammaticale functie kwamen de verwachtingen uit: de participanten Duits vonden deze concepten nuttiger dan de andere twee groepen. Verder bleek dat de participanten Nederlands grammaticale functie nuttiger vonden dan de participanten Engels. Voor semantische rollen kwam de verwachting ook uit: er waren geen verschillen tussen de drie groepen op te merken.

Uit onderzoek van Graus en Coppen (2016) bleek dat er een voorkeur is voor expliciete instructie naarmate de grammaticastructuren complexer worden. In dat onderzoek werd de complexiteit van een structuur bepaald op basis van Graus en Coppen (2015). Daarin werd docenten in opleiding gevraagd welke structuren zij moeilijk achtten en werd onderzocht welke factoren daarop van invloed waren. Hierop waren bijvoorbeeld het aantal bewerkingen dat moet worden gedaan om de correcte vorm te produceren en het verschil met de structuur in de moedertaal van de leerling van invloed. De docenten in opleiding waren van mening dat leerlingen vooral moeite zouden hebben met grammaticastructuren die verschillend zijn van hun moedertaal. Grammaticastructuren die overeen komen in de moedertaal en de vreemde taal zouden echter geen problemen veroorzaken (Graus & Coppen, 2015: 116). De resultaten van dit onderzoek lijken hierbij aan te sluiten. De participanten vinden het nuttiger om het concept op te nemen in de les wanneer de grammatica in de taal verschilt met de moedertaal Nederlands, zoals bij naamval in het Duits. Het linguïstische concept kan dan functioneren als een hulpmiddel om de complexere grammatica expliciet uit te leggen. Als de toepassing van het concept in de talen gelijk is, zien we dat de participanten van verschillende talen geen verschil aangeven in hoe belangrijk ze het concept vinden. Blijkbaar wordt het concept minder relevant gevonden als hulpmiddel als er geen verschillen zijn tussen de talen.

Mogelijk is deze opvatting echter wat te eenvoudig (zie ook Graus & Coppen, 2015), omdat er

(19)

18 ondanks verschillen tussen grammaticastructuren in talen ook onderliggend overeenkomsten zijn. Dit is dus iets om zorgvuldig mee om te gaan.

Een mogelijke verklaring voor deze resultaten is dat de participanten menen dat leerlingen onbewuste kennis van het concept hebben en deze direct kunnen toepassen in andere talen. Dit bleek uit de opmerkingen die meerdere deelnemers achterlieten aan het einde van de vragenlijst. Ze gaven aan dat leerlingen veel structuren van de taal wel lijken op te pikken, zonder dat daar altijd expliciete grammatica-instructie voor nodig is. Dit lijkt ook terug te komen in de frequentie van de gekozen kennisniveaus. De kennisniveaus ‘het concept begrijpen’ en ‘het concept toepassen’ werden over het algemeen het belangrijkst gevonden. Daarbij is expliciete kennis geen vereiste. Het

kennisniveau ‘kennis van het concept verwoorden’ vereist die expliciete kennis wel, en dit niveau werd minder belangrijk gevonden. Dit sluit aan bij het beeld dat de participanten niet altijd expliciete kennis van de concepten van hun leerlingen verwachten. Of het overdragen van kennis van de ene taal in de andere daadwerkelijk mogelijk is, valt buiten het bereik van dit onderzoek.

Opvallend is dat voor het concept structuur van de woordgroep de verwachting niet helemaal uitkwam: er was geen verschil tussen de participanten Engels en Duits, maar de participanten Nederlands vonden dit concept nuttiger dan de andere twee groepen. Wellicht komt dit doordat bij het vak Nederlands meer nadruk ligt op het ontleden van zinnen in woordgroepen (met de

bijbehorende grammaticale functies) dan bij de vakken Engels en Duits. Dit zou dan aansluiten bij het beeld dat kennis overdraagbaar is naar andere talen, wanneer het eenmaal in één taal (in dit geval Nederlands) geleerd is. Misschien gaan docenten en studenten Engels en Duits ervan uit dat leerlingen deze kennis al hebben, waardoor ze het concept minder belangrijk vinden om te behandelen in hun les. De uitkomsten impliceren dat bij het opnemen van concepten in de les het volgens de participanten belangrijk is om rekening te houden met het type leerling en verschillen in complexiteit tussen talen.

6.3 Verschillen tussen studenten en docenten

De tweede deelvraag luidde: Waarin verschillen de studenten van docenten in deze factoren? Uit het onderzoek bleek dat er geen verschil was tussen docenten en studenten in het willen opnemen van linguïstische concepten in de les. Dit is in tegenstelling met de verwachting dat studenten misschien meer open zouden staan voor het opnemen van linguïstische concepten in de les dan docenten, doordat zij wellicht nieuwe theorieën leren met betrekking tot grammaticadidactiek en meer zouden open staan voor verandering.

Er zijn verschillende mogelijke verklaringen voor de overeenkomsten tussen de docenten en

studenten. Ten eerste is het mogelijk dat de attitudes binnen de groepen studenten en docenten erg uiteenlopen. Uit de statistische analyses blijkt dat er geen effecten waren van

onderwijsbevoegdheid. Dit betekent dat de verschillen tussen groepen niet groter zijn dan de verschillen binnen groepen, want dat is wat een meerweg-Anova immers analyseert. Dit sluit niet uit dat er binnen de groepen mogelijk grote variatie bestaat in attitudes. Ten tweede staan docenten misschien meer open voor verandering dan de verwachting was. Wellicht merken zij in de praktijk dat het huidige grammaticaonderwijs niet leidt tot het gewenste resultaat, waardoor ze open staan voor vernieuwend grammaticaonderwijs. Ten derde kan de ervaring op de middelbare school van studenten zelf een rol spelen. Zij kregen misschien zelf onderwijs dat gericht was op het aanleren van ezelsbruggetjes. Daardoor is dit hun beeld van ‘grammatica onderwijzen’ en gaan zij dit zelf ook zo doen. Ze staan dan minder open voor het gebruik van linguïstische concepten in de les (Graus &

Coppen, 2016). De eerste verklaring acht ik het meest waarschijnlijk gezien de verschillende positieve en negatieve opmerkingen van participanten aan het einde van de vragenlijst. Die antwoorden laten zien dat er veel variatie is in attitudes, maar die valt dus niet direct samen met de groepen docent en

(20)

19 student. Dit impliceert dat het niet slechts de studenten zijn die zouden open staan voor het gebruik van linguïstische concepten in de les terwijl de groep docenten dit tegenhoudt.

6.4 Reikwijdte van de observaties

Een aantal punten maakt het moeilijker de uitkomsten te generaliseren. Ten eerste is het een vereiste voor een meerweg-Anova dat de resultaten normaal verdeeld zijn. Dat was niet bij elk concept even duidelijk en er is geen goed criterium om te bepalen wanneer de resultaten normaal verdeeld zijn. Wel is per concept ongeveer hetzelfde patroon van frequenties zichtbaar. Daarom is ervoor gekozen deze analyse wel te doen. Ten tweede zijn de participanten niet gelijk verdeeld over de groepen en schoolvakken. Zo zijn er meer participanten Nederlands dan Engels en Duits en zijn er minder studenten dan docenten. De groep studenten die nog geen leservaring heeft (STU1-2 en STU2) is klein, ook in verhouding tot de andere groepen. Dat hoeft in principe geen probleem te vormen, als de participanten een goede afspiegeling zijn van de studentenpopulatie. De verhouding van positieve en negatieve attitudes blijft dan in het onderzoek dan hetzelfde als in werkelijkheid. Bij een kleinere groep participanten is de kans echter groter dat deze geen goede afspiegeling is van de populatie, waardoor die verhouding niet meer gelijk is. Daar komt bij dat de participanten de vragenlijst vrijwillig hebben ingevuld. Waarschijnlijk spreekt dat een groep aan die erg positief of negatief ten opzichte van het onderwerp staat, waardoor er veel extreme reacties kunnen zijn. De combinatie van een ongelijke verdeling van de groepen en veel extreme reacties kan ervoor zorgen dat de resultaten vertekend zijn. Misschien zijn studenten bijvoorbeeld over het algemeen positief over de concepten, maar waren zij ondervertegenwoordigd in dit onderzoek. Het lijkt daardoor of er binnen de studentengroep ongeveer evenveel positieve als negatieve reacties zijn, terwijl de

studentenpopulatie als geheel meer zou neigen naar een positieve attitude.

Ten derde zijn er enkele problemen met de interpretatie van de vragenlijst. Het kan zijn dat een deel van de participanten het aanvinken van de kennisniveaus toch als een hiërarchische schaal heeft geïnterpreteerd, hoewel dit niet de bedoeling was. Er waren namelijk 59 respondenten die overal maar één kennisniveau hebben ingevuld. Dit hoeft geen probleem te zijn, maar het is enigszins opmerkelijk dat zij bij alle concepten steeds slechts één kennisniveau belangrijk vonden. Daarnaast was het misschien niet duidelijk wanneer een participant moest aangeven dat het concept ‘niet belangrijk’ was. Een aantal participanten gaf aan dit aangevinkt te hebben omdat ze ervan uitgaan dat leerlingen al impliciete kennis van het concept hebben. Daarom vinden ze het niet belangrijk om het concept te behandelen. In de resultaten lijkt het dan echter alsof de participant het concept niet nuttig vindt, terwijl hij/zij wel vindt dat de leerling het concept moet kunnen gebruiken.

Bovenstaande punten kunnen wellicht voor een vertekening van de resultaten hebben gezorgd.

6.5 Vervolgonderzoek

Uit dit onderzoek blijkt dat het type leerling dat in gedachten wordt genomen, van invloed is op of iemand het concept in de les wil opnemen. In vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar wat er dan van verschillende leerlingen wordt verwacht. Daarnaast was in de Figuren te zien dat een hoger gemiddelde niet per definitie betekent dat er hogere kennisniveaus werden gekozen of dat kennisniveaus vaker werden gekozen. Daar wordt in dit onderzoek geen verklaring voor gevonden, dus in toekomstig onderzoek zou vastgesteld kunnen worden waar dat door komt. Verder is het interessant om te onderzoeken wat de uitkomsten zijn als er talen van een andere talenfamilie (bijvoorbeeld het Frans of Spaans) worden meegenomen. De overeenkomsten tussen de antwoorden van docenten van verschillende talen bij de concepten kunnen nu veroorzaakt zijn door de

grammaticale overeenkomsten tussen talen. Wellicht dat het vergelijken van talen uit verschillende talenfamilies hier meer verschillende overtuigingen laten zien. Tenslotte zou in vervolgonderzoek gekeken kunnen worden naar de invloed van het hebben gedaan van stages op de attitude van studenten. Wellicht dat studenten die nog geen stage hebben gelopen een andere inschatting maken over welke concepten nuttig zouden zijn voor de leerlingen, omdat ze nog geen praktijkervaring

(21)

20 hebben. In dit onderzoek werd niet duidelijk of daar invloed van was, omdat daar niet in de

vragenlijst naar werd gevraagd.

(22)

21

7. Conclusie

Het doel van dit onderzoek was vast te stellen hoe docenten en studenten ten opzichte van het gebruik van taalkundige concepten in de grammaticalessen staan, en welke factoren daarin een rol spelen. De hoofdvraag luidde: Welke factoren zijn van invloed op studenten en docenten wat betreft het willen gebruiken van taalkundige concepten in het grammaticaonderwijs aan een vwo4-leerling op de middelbare school? Als eerste blijkt dat er onder docenten en studenten mensen zijn die openstaan voor het gebruik van linguïstische concepten in de les. Ook vindt een aantal participanten het belangrijk dat grammatica leidt tot begrip en inzicht in de taal. Verder blijkt dat het type leerling en het schoolvak waarin wordt lesgegeven een rol spelen in het willen opnemen van de concepten in de les. Over het algemeen lijken de concepten nuttiger gevonden te worden naarmate de toepassing van de concepten in de talen verschilt. Een mogelijke oorzaak hiervoor is dat ervan uit wordt gegaan dat leerlingen impliciete kennis van het concept hebben, die ze kunnen overdragen naar andere talen. Dat zou minder gemakkelijk zijn wanneer het concept in een andere taal een andere vorm heeft, bijvoorbeeld bij naamval in het Duits. Tenslotte blijkt dat er gemiddeld geen verschil is tussen docenten en studenten in het willen opnemen van een concept in de les. Waarschijnlijk komt dit door veel variatie in attitudes binnen de groepen.

Bij het gebruik van linguïstische concepten in de les kan volgens dit onderzoek dus het beste rekening gehouden worden met het type leerling en de verschillen tussen talen. Er lijkt belangstelling te zijn voor vernieuwend grammaticaonderwijs, maar dit geldt niet specifiek voor of de studenten of de docenten. Het lijkt dus niet het geval te zijn dat slechts één van deze groepen het gebruik van taalwetenschappelijke inzichten in het grammaticaonderwijs tegen wil houden. Docenten en studenten blijken dus meer op één lijn te zitten dan verwacht.

(23)

22

Literatuur

Bennis, H. (1991). Taalkunde in de bovenbouw. Levende talen, 461, 235-242.

Bennis, H. (1994). Taal, taalkunde en moedertaalonderwijs. Ons Erfdeel, 37(5), 721-729.

Denham, K., & Lobeck, A. (Eds.). (2010). Linguistics at school: Language awareness in primary and secondary education. Cambridge: Cambridge University Press.

Gartland, L., & Smolkin, B. (2015). The histories and mysteries of grammar instruction. The Reading Teacher, 69(4), 391–399.

Graus, J., & Coppen, P.A. (2015). Defining grammatical difficulty: a student teacher perspective.

Language Awareness, 24(2), 101-122.

Graus, J., & Coppen, P.A. (2016). Student teacher beliefs on grammar instruction. Language Teaching Research, 20(5), 571–599.

Hubers, F., Trompenaars, T., Collin, S., de Schepper, K., & de Hoop, H. (2019). Hypercorrection as a by-product of education. Applied Linguistics, 0(0), 1-24.

Hulshof, H. (2003). Waar moet de Nederlandse les naartoe? Over het belang van

grammaticaonderwijs. In J. Stroop, (Ed.), Waar gaat de Nederlandse les naartoe? Panorama van een taal (pp. 172-181). Amsterdam: Bert Bakker.

Hulshof, H. (2013). Onderzoek naar taalkundeonderwijs: Geloof en empirie. In T. Janssen, & T. van Strien, (Eds.), Neerlandistiek in beeld (pp. 263–272). Amsterdam: Stichting Neerlandistiek VU.

Janssen, T. (2003). Inspirerend Nederlands? Een pleidooi voor doorstroom van kennis over taal.

Nederlandse Taalkunde, 9(4), 301–314.

Leenders, G. (2015). Van ezelsbruggetjes naar grammaticaal inzicht. Inzichten benut ter verbetering van het grammaticaonderwijs op het gebied van redekundige zinsontleding

(Bachelorscriptie). Universiteit Utrecht, Nederland.

Leenders, G. (2019). Grammatica in de schoolvakken Nederlands, Engels en Duits. Online vragenlijst, te raadplegen via https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfokTvi-

ypk12HWXIb8XepLlGvm0qW-NVnuEITCRXuYbi6RsQ/viewform?usp=sf_link

Rijt, J. van (2016). Meer grip op taalkundige structuren. De meerwaarde van valentie als taalkundig concept binnen het grammaticaonderwijs. Levende Talen Magazine, 103(7), 7–10.

Rijt, J. van, & Coppen, P.A. (2017). Bridging the gap between linguistic theory and L1 grammar education: Expert’s views on essential linguistic concepts. Language Awareness, 26(4), 360- 380.

Winter, V.L. de, (2018). Taalkunde in het schoolvak Nederlands (Masterscriptie). Radboud Universiteit Nijmegen, Nederland.

(24)

23

Bijlagen

Bijlage 1 – T-toetsen

Concept 1 Woordvolgorde t (244) = 2.09, p = .038

Concept 2 Grammaticale functie t (244) = 2.71, p = .007 Concept 3 Structuur van de woordgroep t (39.90) = 1.79, p = .081 Concept 4 Syntactische categorieën t (244) = 1.75, p = .082

Concept 5 Complementen t (244) = 1.98, p = .049

Concept 6 Modificatie t (244) = 1.88, p = .061

Concept 7 Negatie t (37.87) = .18, p = .859

Concept 8 Recursie t (244) = 2.74, p = .007

Concept 9 Predicatie t (244) = 1.53, p = .127

Concept 10 Bepaaldheid t (244) = 1.99, p = .048

Concept 11 Semantische rollen t (244) = 2.50, p = 0.134 Concept 12 Zinstypen/-combinaties t (244) = 2.18, p = .030

Concept 13 Congruentie t (38.87) = 2.61, p = .013

Concept 14 Werkwoordvalentie t (244) = 2.94, p = .004

Concept 15 Tijd/aspect t (244) = 3.13, p = .002

Concept 16 Naamval t (244) = 2.18, p = .030

Concept 17 Woordstructuur t (244) = 2.79, p = .006

Bij deze analyse zijn twee groepen vergeleken, te weten de groep die een leerling in vwo 3 t/m 6 of havo 3 t/m 5 (de beoogde doelgroep) in gedachten had genomen en de groep die een ander type leerling (bijvoorbeeld een vmbo-leerling) in gedachten had genomen. Bij de concepten 3, 4, 6, 7, 9 en 11 maakt het geen verschil welke leerlingen in gedachten werden genomen in het willen opnemen van het concept. Bij de andere concepten is er wel een verschil te vinden. Aangezien de data van alle concepten worden meegenomen in de analyse, is besloten om de responsen van participanten die de vragenlijst niet met de beoogde doelgroep (vwo 3 t/m 6 en havo 3 t/m 5) in gedachten hadden ingevuld te verwijderen.

(25)

24

Bijlage 2 – Gemiddelden van alle concepten per schoolvak en per groep

Per taal

Tabel 5.

Gemiddelden (standaarddeviaties) van de nuttigheidsscores per concept van de participanten die Nederlands geven (n = 95).

Woordstructuur 4.19 (0.93)

Grammaticale functie 4.02 (0.92)

Zinstypen 3.84 (0.94)

Negatie 3.71 (1.08)

Woordvolgorde 3.65 (0.94) Structuur woordgroep 3.65 (0.95)

Semantische rollen 3.55 (1.08) Werkwoordvalentie 3.46 (1.23)

Naamval 3.35 (1.29)

Tabel 6.

Gemiddelden (standaarddeviaties) van de nuttigheidsscores per concept van de participanten die Engels geven (n = 54).

Negatie 4.26 (0.92)

Grammaticale functie 3.57 (1.08) Woordstructuur 3.48 (1.13) Semantische rollen 3.22 (1.36) Woordvolgorde 3.19 (1.13)

Naamval 3.09 (1.40)

Structuur woordgroep 2.72 (1.20)

Werkwoordvalentie 2.43 (1.21) Syntactische categorieën 2.35 (1.26)

(26)

25 Tabel 7.

Gemiddelden (standaarddeviaties) van de nuttigheidsscores per concept van de participanten die Duits geven (n = 64).

Naamval 4.30 (0.85)

Negatie 3.67 (1.24)

Woordvolgorde 3.16 (1.32)

Structuur woordgroep 2.94 (1.22) Semantische rollen 2.94 (1.27) Werkwoordvalentie 2.91 (1.50) Syntactische categorieën 2.91 (1.31)

Per groep Tabel 8.

Gemiddelden (standaarddeviaties) van de nuttigheidsscores per concept van de participanten die zowel een tweede- als eerstegraadsbevoegdheid hebben: DOC1+2 (n = 65).

Negatie 3.80 (1.08)

Naamval 3.40 (1.42)

Semantische rollen 3.23 (1.24) Woordvolgorde 3.20 (1.12) Structuur woordgroep 3.18 (1.06)

Werkwoordvalentie 2.86 (1.35) Syntactische categorieën 2.82 (1.21)

(27)

26 Tabel 9.

Gemiddelden (standaarddeviaties) van de nuttigheidsscores per concept van de participanten die alleen een tweedegraadsbevoegdheid hebben: DOC2 (n = 28).

Negatie 3.93 (1.22)

Naamval 3.89 (1.13)

Structuur woordgroep 3.39 (1.26) Semantische rollen 3.39 (1.37)

Syntactische categorieën 3.18 (1.25) Werkwoordvalentie 3.11 (1.32)

Tabel 10.

Gemiddelden (standaarddeviaties) van de nuttigheidsscores per concept van de participanten die alleen een eerstegraadsbevoegdheid hebben: DOC1 (n = 80).

Negatie 3.75 (1.12)

Naamval 3.64 (1.19)

Semantische rollen 3.34 (1.18) Woordvolgorde 3.32 (1.17)

Werkwoordvalentie 3.11 (1.38)

(28)

27 Tabel 11.

Gemiddelden (standaarddeviaties) van de nuttigheidsscores per concept van de participanten die studeren voor hun eerstegraadsbevoegdheid en een tweedegraadsbevoegdheid hebben: STU1+2 (n = 21).

Woordstructuur 3.90 (1.09) Grammaticale functie 3.90 (1.14)

Negatie 3.76 (1.14)

Naamval 3.24 (1.51)

Semantische rollen 3.14 (1.32) Werkwoordvalentie 2.95 (1.32)

Tabel 12.

Gemiddelden (standaarddeviaties) van de nuttigheidsscores per concept van de participanten die studeren voor hun eerstegraadsbevoegdheid en geen tweedegraadsbevoegdheid hebben: STU1-2 (n = 11).

Negatie 4.45 (0.69)

Naamval 3.45 (1.44)

Semantische rollen 3.36 (1.03) Woordvolgorde 3.27 (1.35)

Structuur woordgroepen 3.18 (1.17)

Werkwoordvalentie 3.09 (1.64)

(29)

28 Tabel 13.

Gemiddelden (standaarddeviaties) van de nuttigheidsscores per concept van de participanten die studeren voor hun tweedegraadsbevoegdheid: STU2 (n = 8).

17 woordstructuur 4.50 (0.76) 2 grammaticale functie 4.25 (1.04) 15 tijd/aspect 4.25 (1.39) 1 woordvolgorde 4.13 (0.35)

16 naamval 4.13 (0.64)

12 zinstypen 4.00 (1.31)

7 negatie 4.00 (1.41)

13 congruentie 4.00 (1.41)

9 predicatie 3.88 (1.55)

14 werkwoordvalentie 3.75 (1.58) 10 bepaaldheid 3.63 (1.51) 5 complementen 3.50 (1.41) 3 structuur woordgroep 3.38 (1.60) 4 syntactische categorieën 3.25 (1.49)

8 recursie 3.00 (1.41)

11 semantische rollen 3.00 (1.60) 6 modificatie 2.75 (1.39)

(30)

29

Bijlage 3 – Eenweg-Anova’s

Concept 1 Woordvolgorde F (5, 207) = 1.594, p = .163

Concept 2 Grammaticale functie F (5, 207) = .490, p = .783 Concept 3 Structuur van de woordgroep F (5, 207) = .295, p = .915 Concept 4 Syntactische categorieën F (5, 207) = 1.146, p = .337

Concept 5 Complementen F (5, 207) = .665, p = .650

Concept 6 Modificatie F (5, 207) = .974, p = .435

Concept 7 Negatie F (5, 207) = .879, p = .498

Concept 8 Recursie F (5, 207) = .081, p = .995

Concept 9 Predicatie F (5, 207) = .554, p = .735

Concept 10 Bepaaldheid F (5, 207) = .168, p = .974

Concept 11 Semantische rollen F (5, 207) = .242, p = .943 Concept 12 Zinstypen/-combinaties F (5, 207) = .367, p = .870

Concept 13 Congruentie F (5, 207) = .849, p = .517

Concept 14 Werkwoordvalentie F (5, 207) = .723, p = .607

Concept 15 Tijd/aspect F (5, 207) = .197, p = .963

Concept 16 Naamval F (5, 207) = 1.206, p = .307

Concept 17 Woordstructuur F (5, 207) = .688, p = .633