6.1 Algemeen beeld
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat docenten en studenten in principe openstaan voor het gebruik van een aantal linguïstische concepten in de les. Dit neemt niet weg dat niet alle
participanten positief waren, zo bleek uit de opmerkingen die participanten aan het einde van de vragenlijst achterlieten. Uit huidig onderzoek komt naar voren dat veel docenten vast zouden houden aan de traditionele manier van grammatica onderwijzen. Dit zou een reden zijn waarom er weinig gebruik wordt gemaakt van taalwetenschappelijke inzichten in het grammaticaonderwijs (Graus & Coppen, 2016; van Rijt, 2016). Misschien is er dus naast de groep die graag grammatica op een traditionele manier geeft, ook een groep die wel meer gebruik zou willen maken van taalkundige concepten, maar die dat praktisch niet altijd kan. Een participant merkte bijvoorbeeld op: ‘Wat zou moeten is niet per se wat kan’. Ook bleek uit bestaand onderzoek dat er behoefte is aan
vernieuwend grammaticaonderwijs omdat het huidige onderwijs niet zorgt voor bewuste
taalvaardigheid (Hubers et al., 2019; van Rijt, 2016). Dit lijkt ook terug te komen in de resultaten: een aantal deelnemers gaf zelf aan dat hun doel van grammatica onderwijzen is dat leerlingen inzicht in talen verkrijgen, dus dat ze structuren in talen en daardoor verbanden tussen talen gaan zien. Deze participanten willen dus dat grammatica-instructie leidt tot meer begrip en inzicht in de taal. Dit lijkt te duiden op belangstelling voor vernieuwend grammaticaonderwijs.
6.2 Opnemen van concepten in de les door studenten
De eerste deelvraag luidde: Welke factoren bepalen of een student een taalkundig concept in de les wil opnemen? In het antwoord op die vraag worden de resultaten van de studenten en docenten bij elkaar genomen, aangezien er geen verschil was tussen deze groepen in het willen opnemen van concepten in de les. Uit de resultaten komt ten eerste naar voren dat het type leerling dat in
gedachten wordt genomen, van invloed is op het willen opnemen van het concept in de les. Wat die invloed precies is, valt buiten het bereik van dit onderzoek. Een tweede factor die van belang blijkt te zijn, is het schoolvak waarin wordt lesgegeven. Dit geldt voor de concepten naamval, grammaticale functie en structuur van de woordgroep, maar niet voor semantische rollen. Voor de concepten naamval en grammaticale functie kwamen de verwachtingen uit: de participanten Duits vonden deze concepten nuttiger dan de andere twee groepen. Verder bleek dat de participanten Nederlands grammaticale functie nuttiger vonden dan de participanten Engels. Voor semantische rollen kwam de verwachting ook uit: er waren geen verschillen tussen de drie groepen op te merken.
Uit onderzoek van Graus en Coppen (2016) bleek dat er een voorkeur is voor expliciete instructie naarmate de grammaticastructuren complexer worden. In dat onderzoek werd de complexiteit van een structuur bepaald op basis van Graus en Coppen (2015). Daarin werd docenten in opleiding gevraagd welke structuren zij moeilijk achtten en werd onderzocht welke factoren daarop van invloed waren. Hierop waren bijvoorbeeld het aantal bewerkingen dat moet worden gedaan om de correcte vorm te produceren en het verschil met de structuur in de moedertaal van de leerling van invloed. De docenten in opleiding waren van mening dat leerlingen vooral moeite zouden hebben met grammaticastructuren die verschillend zijn van hun moedertaal. Grammaticastructuren die overeen komen in de moedertaal en de vreemde taal zouden echter geen problemen veroorzaken (Graus & Coppen, 2015: 116). De resultaten van dit onderzoek lijken hierbij aan te sluiten. De participanten vinden het nuttiger om het concept op te nemen in de les wanneer de grammatica in de taal verschilt met de moedertaal Nederlands, zoals bij naamval in het Duits. Het linguïstische concept kan dan functioneren als een hulpmiddel om de complexere grammatica expliciet uit te leggen. Als de toepassing van het concept in de talen gelijk is, zien we dat de participanten van verschillende talen geen verschil aangeven in hoe belangrijk ze het concept vinden. Blijkbaar wordt het concept minder relevant gevonden als hulpmiddel als er geen verschillen zijn tussen de talen.
Mogelijk is deze opvatting echter wat te eenvoudig (zie ook Graus & Coppen, 2015), omdat er
18 ondanks verschillen tussen grammaticastructuren in talen ook onderliggend overeenkomsten zijn. Dit is dus iets om zorgvuldig mee om te gaan.
Een mogelijke verklaring voor deze resultaten is dat de participanten menen dat leerlingen onbewuste kennis van het concept hebben en deze direct kunnen toepassen in andere talen. Dit bleek uit de opmerkingen die meerdere deelnemers achterlieten aan het einde van de vragenlijst. Ze gaven aan dat leerlingen veel structuren van de taal wel lijken op te pikken, zonder dat daar altijd expliciete grammatica-instructie voor nodig is. Dit lijkt ook terug te komen in de frequentie van de gekozen kennisniveaus. De kennisniveaus ‘het concept begrijpen’ en ‘het concept toepassen’ werden over het algemeen het belangrijkst gevonden. Daarbij is expliciete kennis geen vereiste. Het
kennisniveau ‘kennis van het concept verwoorden’ vereist die expliciete kennis wel, en dit niveau werd minder belangrijk gevonden. Dit sluit aan bij het beeld dat de participanten niet altijd expliciete kennis van de concepten van hun leerlingen verwachten. Of het overdragen van kennis van de ene taal in de andere daadwerkelijk mogelijk is, valt buiten het bereik van dit onderzoek.
Opvallend is dat voor het concept structuur van de woordgroep de verwachting niet helemaal uitkwam: er was geen verschil tussen de participanten Engels en Duits, maar de participanten Nederlands vonden dit concept nuttiger dan de andere twee groepen. Wellicht komt dit doordat bij het vak Nederlands meer nadruk ligt op het ontleden van zinnen in woordgroepen (met de
bijbehorende grammaticale functies) dan bij de vakken Engels en Duits. Dit zou dan aansluiten bij het beeld dat kennis overdraagbaar is naar andere talen, wanneer het eenmaal in één taal (in dit geval Nederlands) geleerd is. Misschien gaan docenten en studenten Engels en Duits ervan uit dat leerlingen deze kennis al hebben, waardoor ze het concept minder belangrijk vinden om te behandelen in hun les. De uitkomsten impliceren dat bij het opnemen van concepten in de les het volgens de participanten belangrijk is om rekening te houden met het type leerling en verschillen in complexiteit tussen talen.
6.3 Verschillen tussen studenten en docenten
De tweede deelvraag luidde: Waarin verschillen de studenten van docenten in deze factoren? Uit het onderzoek bleek dat er geen verschil was tussen docenten en studenten in het willen opnemen van linguïstische concepten in de les. Dit is in tegenstelling met de verwachting dat studenten misschien meer open zouden staan voor het opnemen van linguïstische concepten in de les dan docenten, doordat zij wellicht nieuwe theorieën leren met betrekking tot grammaticadidactiek en meer zouden open staan voor verandering.
Er zijn verschillende mogelijke verklaringen voor de overeenkomsten tussen de docenten en
studenten. Ten eerste is het mogelijk dat de attitudes binnen de groepen studenten en docenten erg uiteenlopen. Uit de statistische analyses blijkt dat er geen effecten waren van
onderwijsbevoegdheid. Dit betekent dat de verschillen tussen groepen niet groter zijn dan de verschillen binnen groepen, want dat is wat een meerweg-Anova immers analyseert. Dit sluit niet uit dat er binnen de groepen mogelijk grote variatie bestaat in attitudes. Ten tweede staan docenten misschien meer open voor verandering dan de verwachting was. Wellicht merken zij in de praktijk dat het huidige grammaticaonderwijs niet leidt tot het gewenste resultaat, waardoor ze open staan voor vernieuwend grammaticaonderwijs. Ten derde kan de ervaring op de middelbare school van studenten zelf een rol spelen. Zij kregen misschien zelf onderwijs dat gericht was op het aanleren van ezelsbruggetjes. Daardoor is dit hun beeld van ‘grammatica onderwijzen’ en gaan zij dit zelf ook zo doen. Ze staan dan minder open voor het gebruik van linguïstische concepten in de les (Graus &
Coppen, 2016). De eerste verklaring acht ik het meest waarschijnlijk gezien de verschillende positieve en negatieve opmerkingen van participanten aan het einde van de vragenlijst. Die antwoorden laten zien dat er veel variatie is in attitudes, maar die valt dus niet direct samen met de groepen docent en
19 student. Dit impliceert dat het niet slechts de studenten zijn die zouden open staan voor het gebruik van linguïstische concepten in de les terwijl de groep docenten dit tegenhoudt.
6.4 Reikwijdte van de observaties
Een aantal punten maakt het moeilijker de uitkomsten te generaliseren. Ten eerste is het een vereiste voor een meerweg-Anova dat de resultaten normaal verdeeld zijn. Dat was niet bij elk concept even duidelijk en er is geen goed criterium om te bepalen wanneer de resultaten normaal verdeeld zijn. Wel is per concept ongeveer hetzelfde patroon van frequenties zichtbaar. Daarom is ervoor gekozen deze analyse wel te doen. Ten tweede zijn de participanten niet gelijk verdeeld over de groepen en schoolvakken. Zo zijn er meer participanten Nederlands dan Engels en Duits en zijn er minder studenten dan docenten. De groep studenten die nog geen leservaring heeft (STU1-2 en STU2) is klein, ook in verhouding tot de andere groepen. Dat hoeft in principe geen probleem te vormen, als de participanten een goede afspiegeling zijn van de studentenpopulatie. De verhouding van positieve en negatieve attitudes blijft dan in het onderzoek dan hetzelfde als in werkelijkheid. Bij een kleinere groep participanten is de kans echter groter dat deze geen goede afspiegeling is van de populatie, waardoor die verhouding niet meer gelijk is. Daar komt bij dat de participanten de vragenlijst vrijwillig hebben ingevuld. Waarschijnlijk spreekt dat een groep aan die erg positief of negatief ten opzichte van het onderwerp staat, waardoor er veel extreme reacties kunnen zijn. De combinatie van een ongelijke verdeling van de groepen en veel extreme reacties kan ervoor zorgen dat de resultaten vertekend zijn. Misschien zijn studenten bijvoorbeeld over het algemeen positief over de concepten, maar waren zij ondervertegenwoordigd in dit onderzoek. Het lijkt daardoor of er binnen de studentengroep ongeveer evenveel positieve als negatieve reacties zijn, terwijl de
studentenpopulatie als geheel meer zou neigen naar een positieve attitude.
Ten derde zijn er enkele problemen met de interpretatie van de vragenlijst. Het kan zijn dat een deel van de participanten het aanvinken van de kennisniveaus toch als een hiërarchische schaal heeft geïnterpreteerd, hoewel dit niet de bedoeling was. Er waren namelijk 59 respondenten die overal maar één kennisniveau hebben ingevuld. Dit hoeft geen probleem te zijn, maar het is enigszins opmerkelijk dat zij bij alle concepten steeds slechts één kennisniveau belangrijk vonden. Daarnaast was het misschien niet duidelijk wanneer een participant moest aangeven dat het concept ‘niet belangrijk’ was. Een aantal participanten gaf aan dit aangevinkt te hebben omdat ze ervan uitgaan dat leerlingen al impliciete kennis van het concept hebben. Daarom vinden ze het niet belangrijk om het concept te behandelen. In de resultaten lijkt het dan echter alsof de participant het concept niet nuttig vindt, terwijl hij/zij wel vindt dat de leerling het concept moet kunnen gebruiken.
Bovenstaande punten kunnen wellicht voor een vertekening van de resultaten hebben gezorgd.
6.5 Vervolgonderzoek
Uit dit onderzoek blijkt dat het type leerling dat in gedachten wordt genomen, van invloed is op of iemand het concept in de les wil opnemen. In vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar wat er dan van verschillende leerlingen wordt verwacht. Daarnaast was in de Figuren te zien dat een hoger gemiddelde niet per definitie betekent dat er hogere kennisniveaus werden gekozen of dat kennisniveaus vaker werden gekozen. Daar wordt in dit onderzoek geen verklaring voor gevonden, dus in toekomstig onderzoek zou vastgesteld kunnen worden waar dat door komt. Verder is het interessant om te onderzoeken wat de uitkomsten zijn als er talen van een andere talenfamilie (bijvoorbeeld het Frans of Spaans) worden meegenomen. De overeenkomsten tussen de antwoorden van docenten van verschillende talen bij de concepten kunnen nu veroorzaakt zijn door de
grammaticale overeenkomsten tussen talen. Wellicht dat het vergelijken van talen uit verschillende talenfamilies hier meer verschillende overtuigingen laten zien. Tenslotte zou in vervolgonderzoek gekeken kunnen worden naar de invloed van het hebben gedaan van stages op de attitude van studenten. Wellicht dat studenten die nog geen stage hebben gelopen een andere inschatting maken over welke concepten nuttig zouden zijn voor de leerlingen, omdat ze nog geen praktijkervaring
20 hebben. In dit onderzoek werd niet duidelijk of daar invloed van was, omdat daar niet in de
vragenlijst naar werd gevraagd.
21