Sociale media middel voor participatief leren

(1)

Sociale media middel voor participatief leren

Inleiding

Uitspraken zoals boven in de ‘lead’ van dit artikel worden steeds vaker gedaan door gerenommeerde wetenschappers. En dat is niet zo verwonderlijk. De aandacht voor en het ontwerp van onderwijs wordt voor een belangrijk deel bepaald door leertheorieën. Wat een aantal recente, vooral constructivistische leertheorieën qua ontwerp- principes met elkaar gemeen hebben (Van Merriënboer & Kanselaar, 2006) is aandacht:

• voor de leeromgeving;

• voor de positie van de student, in termen van bijvoorbeeld leerop- vattingen en leerstijlen;

• voor de zelfregulatie van de student.

Wat opvalt aan de constatering van Simons, is dat de blik van de onderwijswetenschappers tegenwoordig verder reikt dan de schoolse context als onderzoeksgebied. Het is echter maar de vraag of ook de blik van docenten zo ver reikt.

In de leefwereld van jongeren spelen sociale media een belangrijke rol met betrekking tot de ontwikkeling van een zelfbeeld, het cre- eren van sociale verbanden en de vaardigheden om sociaal en cultureel te kunnen participeren in die verbanden. In het beroepsonderwijs wordt steeds vaker een relatie gelegd tussen vraagstukken als identiteitsontwikkeling, actieve en participatieve kennisconstructie en persoonlijke eigenschappen als zelfbeeld en zelfredzaamheid.

Deze vraagstukken hebben ertoe geleid dat het blikveld is verruimd naar de context van de beroepspraktijk. Kijken naar de manier waarop jongeren in hun eigen leefwereld met vergelijkbare vraagstukken omgaan en sociale media gebruiken om betekenis en waarde te cre- eren, kan eveneens een waardevolle bijdrage leveren bij het beant- woorden van deze vraagstukken.

De vraag die in dit artikel centraal staat is, waarom het voor docenten van belang is hun blikveld te verruimen en sociale media in het

‘Kinderen zijn tegenwoordig veel meer bezig met vormen van buitenschools leren. Via games, Hyves en via samenwerking ontstaan er leersituaties die vroeger niet mogelijk waren. Die mogelijkheden en kansen moeten we serieuzer nemen en benutten in het onderwijs’, aldus Robert Jan Simons in een interview. De vragen die sociale media oproepen zijn of, en zo ja, hoe docenten hier iets mee zouden kunnen. Die vragen worden meestal snel gevolgd door deelvragen die betrekking hebben op de (meer)waarde en duurzaamheid van deze wetenschappelijke inzichten. In dit artikel worden in navolging van Robert Jan Simons de ´mogelijkheden en kansen´ van sociale media besproken en wordt ingegaan op de gevolgen van zijn aanbevelingen voor de onderwijspraktijk van docenten.

Paulo Moekotte *

onderwijs te benutten. Achtereenvolgens volgen een korte beschrijving van sociale media als maatschappelijke verschijnsel, de aanknopingspunten die van belang zijn bij een constructivistische benadering van onderwijs en het onderkennen van de nood- zaak om achterblijvers verder te helpen.

Achterblijver of voorloper in het gebruik van sociale media?

Foto: Roel Pieper

(2)

Sociale media: een praktische defi- nitie

Sociale media vormen een vrij nieuwe ver- schijningsvorm van mediagebruik. Het begrip is op te vatten als een alternatief voor het veelgebruikte label ‘Web 2.0’. Vooral de participatieve kenmerken van deze tweede generatie internettechnologie komen met het bijvoeglijk naamwoord ‘sociale’ beter tot hun recht. In veel disciplines, uiteenlo- pend van de communicatiewetenschappen tot de cultuursociologie, worden beschrij- vingen gegeven als resultaat of vertrekpunt van onderzoek. In navolging van Schoon- dorp (2010) kies ik in dit artikel voor een se- mantische definitie, waarin de nadruk ligt op interactie, participatie en eigenaarschap als kernbegrippen. Sociale media worden als de ‘enablers’ gezien, waarmee een indi-

vidu zich persoonlijk kan uitdrukken (iden- titeitsontwikkeling), relaties kan aangaan en onderhouden (gemeenschapsvorming) en ar- tefacten kan produceren (culturele expres- sie); het zijn ‘instrumenten’ voor commu- nicatie, sociale interactie en participatie en

Informeel leren

Initiatief bij lerende

Leermiddelen zonder uitgeverij

Ontketende content

Communiceren

Samenwerken

Verspreiden van kennis Interactieve webbased toepassing

• blog • wiki • videocast

• podcast • games

• youtube

• flickr • webquest

• websitemaker Web 2.0

Vernieuwende websites of social software Figuur 1 Sociale media: functies en voorbeelden

het leveren van bijdragen aan de moderne participatieve cultuur.

Kenmerkend is verder de belangrijke eigenschap dat een individu controle kan uitoefenen over het gebruik van deze media. (Schä- fer, 2008).

Hoe exact het label of de omschrijving ook is, in zekere zin blijft er sprake van een containerbegrip daar een groeiende hoeveelheid toepassingen onder dit label gerangschikt wordt. Door de rijkheid aan eigenschappen en het gemak waarmee deze media zich laten combineren kunnen ze worden opgevat als een arsenaal aan bouwstenen, waarmee iedere gebruiker zijn eigen omgeving kan creëren.

Voor potentiële gebruikers zoals docenten ontstaan er gelukkig steeds meer handige overzichten op het internet die kunnen worden geraadpleegd voor het maken van een keuze uit de diversiteit aan bouwstenen.

Sociale media als maatschappelijke verschijnsel

In de wereld van jongeren verandert op dit moment erg veel. Aan- dacht voor die jongeren en de dynamische omgeving waarin zij leven, heeft tot interessante inzichten geleid.

Inzichten op het gebied van de hersenontwikkeling maar bijvoorbeeld ook op het gebied van het gedrag van jongeren en het veron- derstelde ‘speelse’ gemak waarmee jongeren met hun dynamische omgeving omgaan. Onderzoek naar meer informele vormen van leren en de leefwereld en jeugdcultuur van jongeren wordt steeds belangrijker gevonden. Door die serieuze aandacht ontstaat inmid-

(3)

dels een genuanceerder beeld over jongeren en hun mediagebruik.

De resultaten van dit soort onderzoek lijken hun weg snel te vin- den naar de alledaagse lespraktijk.

Sociale media doen steeds meer hun intrede in de wereld van het werken. De kenniseconomie vraagt bijvoorbeeld om vaardigheden als kennisdelen, vormen van slim samenwerken en een flexibele opstelling (zoals het ‘nieuwe werken’). Zorg dragen voor je eigen werkzekerheid hangt steeds meer af van online solliciteren en de kwaliteit van je digitale netwerk(en). In de ‘traditionele’ beroepen worden de sociale media zichtbaar door de wijze waarop dienst- verleningsprocessen klantvriendelijk worden gemoderniseerd, zoals in het onderwijs en de zorg.

Het toegenomen computer- en internetgebruik herschept ook de sociale ruimte en verandert de samenhang tussen mensen en tussen groepen mensen. Internet wordt zelfs het meest gebruikt voor sociale doeleinden en krijgt daardoor steeds meer een uitgesproken sociaal karakter. Als sociale omgeving, waar relaties worden onderhouden of aangeknoopt en belangstellingen en interesses worden gedeeld, vormt het een verlengstuk van het ‘normale’ leven. Maar als sociale omgeving is internet niet voor iedereen even toeganke- lijk. Wie al een stevig sociaal netwerk heeft, zal dit via internetgebruik versterken: ofwel populair gezegd het ‘rich get richer-model’.

Compensatie voor zwakke ‘offline’ sociale netwerken biedt internet echter niet of nauwelijks (De Haan, 2008).

Tenslotte maken jongeren optimaal gebruik van de mogelijkheid om sociale media naar hun hand te zetten. Sociale media zijn flexi- bel en aanpasbaar, combineerbaar, uitbreidbaar, et cetera. Deze verpersoonlijking van sociale media wordt zichtbaar in het mediagebruik door jongeren, in de wijze waarop sociale verbanden worden gecreëerd en uitingen van jeugdcultuur op het internet tot stand komen (Ito, 2008).

Onderzoekers spreken van nieuwe vormen van geletterdheid. Maar het onderwijs lijkt zich te willen verzetten tegen deze vormen van geletterdheid zoals ouders in Nederland zich medio vorige eeuw verzetten tegen de introductie van de Donald Duck: stripverhalen on- dermijnen immers de leesvaardigheid! Anno 2010 maakt een abon- nement op de Donald Duck onderdeel uit van aanbevelingen om de leesvaardigheid van kinderen te bevorderen en wordt het blad zelfs opgevoerd in lesmethoden op het terrein van begrijpend lezen.

Sociale media serieuzer nemen

Sociale media ‘serieuzer nemen’ kan wor- den opgevat als een aansporing om meer onderzoek te doen naar de leefwereld van jongeren en hun manier van leren in die persoonlijke omgeving. Onderzoek naar de buitenschoolse omgeving en de manier waarop kinderen en jongeren in die omgeving op een bijna natuurlijke wijze informeel leren staat nog voor een belangrijk deel in de kinderschoenen. De middelen die jongeren daarbij veel gebruiken, vaak aangeduid met begrippen als Web 2.0, sociale media of interactieve media, zijn tot heden relatief weinig onderzocht. Voor docenten is vooral de behoefte aan toegepast onderzoek erg groot. Praktische voorbeelden van het onderwijskundig gebruik van sociale media en zicht op de effecten en resultaten zijn een belangrijk aanleiding om er daad- werkelijk serieuzer naar te willen kijken.

Bij de invoering van technologie in het onderwijs ligt het gevaar op de loer dat er sprake is van een oppervlakkige, meer technisch gedreven benadering en invoering (Kirsch- ner, 2002; Van den Beemt, Akkerman & Si- mons, 2009). Hierdoor komt de ondersteu- nende functie van deze media bij sociale processen in het interactieontwerp niet vol- doende tot uitdrukking. Een dergelijke leeromgeving zal vervolgens tot sociale misver- standen kunnen leiden (Kirschner, 2002) en eerder oppervlakkige vormen of stijlen van leren uitlokken (Vanthournout, Don- che, Gijbels & Van Petegem, 2009). Daarmee wordt vooral de meerwaarde van sociale media voor samenwerkingsprocessen teniet gedaan. Dat is een gemiste kans; juist wanneer het de bedoeling is om een leeromgeving krachtiger te maken door deze met sociale media te verrijken.

Foto: Roel Pieper

(4)

Traditionele elektronische leeromgevingen houden voornamelijk rekening met de technische en onderwijskundige ‘affordances’. Simons (2010) pleit er voor om niet alleen aan ELO’s te denken omdat deze als leeromgeving weinig vernieuwend zijn.

Kirschner (2002) constateert dat er bij het interactieontwerp van leeromgevingen voor samenwerkend leren (CSCL) rekening dient te worden gehouden met de zogenaamde sociale ‘affordances’.

De sociale affordances van een leeromgeving zijn volgens Kirschner de volgende:

• vertrouwen;

• sociale banden;

• gedeeld begrip;

• verantwoordelijkheid

• voorspelbaarheid.

Van den Beemt, Akkerman en Simons (2009) waarschuwen voor eendimensio- nale beeldvorming ten aanzien van de ge- bruiksmogelijkheden van sociale media.

Zij stellen voor vooral te kijken naar de sociale context, dat wil zeggen de leefwereld, waarin gebruikers interactieve media inzet- ten en de culturele aspecten van het gebruik van media in termen van het creëren van waarde en betekenis. Aandacht voor de sociale en culturele functie van sociale media beschouwen zij als een tweede onderzoeks- dimensie die gehanteerd moet worden om de mogelijke gevolgen voor onderwijs van het gebruik van interactieve media te kunnen onderzoeken.

Vanthournout, Donche, Gijbels en Van Pe- tegem (2009) waarschuwen dat een krachti- ge en met leertechnologie verrijkte leeromgeving, waar jongeren zich geen raad mee weten, vrij snel tot onbedoeld, oppervlakkig en traditioneel leergedrag bij de jongeren zal leiden. Niet alleen de onderwijskundige en technische kwaliteit van een leeromgeving zijn dus bepalend voor het effect. Ook de wijze waarop deze eigenschappen worden ervaren (als ‘affordances’), speelt een belangrijke rol. Deze ervaring door de gebruikers wordt wederom in belangrijke mate bepaald door de kennis over en vaardigheid in het gebruik ervan. Kirschner (2002)) spreekt in dat opzicht van het nut (usefulness) en de bruikbaarheid (usability). Dit geldt trouwens niet alleen voor leerlingen maar evenzeer

voor docenten. Wie kent niet de scholen waar een smartboard dienst doet als projectiescherm voor powerpointpresentaties? Of waar het mailbericht dienst doet als envelop voor grote vrachten bijlagen en de mailbox als archief voor bestanden?

Sociale media beter benutten

Met het ‘benutten’ van sociale media verwijst Simons naar de onderwijspraktijk. Die praktijk laat zien dat ICT op zeer diverse wijze en met wisselend succes in het onderwijs wordt ingevoerd en ingezet.

Die inzet van ICT in het onderwijs is niet van vandaag of gisteren.

Marijke Kral, lector bij de HAN, gebruikt voor het tijdsbeeld bijvoorbeeld onderstaande indeling:

• 1995-2000: focus op de spullen (hard- en software);

• 2000-2005: focus op de docent;

• 2005-2009: focus op de leerling.

In de ogen van Kral is leren als het puzzelen met stukjes van een net- werkpuzzel: leren is een sociaal proces waarbij je alleen kunt leren als je leerproces onderdeel is van een netwerk. Zonder de puzzelstukjes met elkaar te delen komt de puzzel nooit af. Simons spreekt in het interview over het verbinden van mensen en inhouden om het leren mogelijk te maken. In deze opvattingen klinkt vooral een beeld door van participatief leren.

Recente verkennende onderzoeken in opdracht van Kennisnet onder jongeren (Onstenk, 2007; Kasters, 2009) bevestigen het door Si- mons geschetste beeld dat de mogelijkheden van deze technologie nog niet ten volle worden benut. De onderzoeksreeks ‘ICT en onderwijs’ van Kennisnet, waar de betreffende publicaties deel van uitma- ken, kan worden gezien als een belangrijke bijdrage aan de kennis- basis voor scholen en docenten die meer gebruik willen maken van sociale media.

Affordances zijn eigenschappen van een ontwerp, dat wil zeggen een object dat met een bepaald doel gecreëerd is. Of dat nu een auto, schroevendraaier, boek of leeromgeving betreft.

Kirschner onderscheidt voor leeromgevingen drie soorten affordances:

• onderwijskundige;

• sociale en

• technische affordances.

Het belang van affordances wordt groter naarmate in het onder- wijsleerproces in sterkere mate een beroep wordt gedaan op middelen die een mediërende functie hebben. Een traditionele lesme- thode, een powerpointpresentatie en ook een stagewerkboek zijn voorbeelden van dergelijke mediërende middelen. Bij middelen die worden ingezet om de interactie en participatie te ondersteunen spelen vooral de sociale affordances een toenemende rol van belang; vooral wanneer de modererende (mediërende) rol van de docent afneemt. Er wordt hierbij ook wel gesproken van sociale medi- atie (Lowyck, 2002). Bij het instructieontwerp is volgens Kirschner sprake van taakgebonden factoren; bij het interactieontwerp is vaker sprake van niet-taakgebonden factoren.

(5)

Ook kunnen docenten hun deskundigheid vergroten via het internet door bijvoorbeeld een initiatief als ’23 dingen’, waarvan er in Nederland zelfs twee alternatieven bestaan. Daarnaast kunnen ze samenwerken aan het ontwikkelen van leermateriaal door middel van Wikiwijs.

Sociale media dragen bij aan participatief leren

Sociaal-constructivisten beschouwen de lerende als iemand die actief kennis en inzichten construeert, in interactie met anderen en met zijn omgeving. Sociale media worden gezien als een krachtig middel om de sociale context waarin het leren zich afspeelt te versterken (Onstenk, 2007). In die context is niet alleen sprake is van sociaal leren door observeren en imiteren. Er is ook sprake van het ontwikkelen van zelfvertrouwen, identiteit en een eigen ‘stem’. Op het oog vormen sociale media en het leren in de beroepspraktijk een ideale combinatie van techniek en visie.

Bij sociale interactie in het leerproces wordt in eerste instantie vaak gedacht aan de interactie tussen leerlingen onderling uitgaande van een interactief model van kennisconstructie. Een belangrijk kenmerk van competentiegericht onderwijs is de authenticiteit van de taken of opdrachten die leerlingen moeten uitvoeren. Een hogere mate van authenticiteit leidt over het algemeen tot complexere taken. Uitwer- kingen van competentiegericht onderwijs in de vorm van problem- based, case-based of project-based onderwijs, bijvoorbeeld met een wiki als gezamenlijke projectomgeving, veronderstellen derhalve interactie in de vorm van samenwerkend leren.

Een tweede mogelijke uitwerking van sociale interactie in het leerproces, is gebaseerd op een dialogisch model van kennisconstructie waarbij het met name gaat om de interactie tussen docent en leerling in de vorm van reflectie. Reflectie wordt eveneens gezien als een we- zenlijk kenmerk van competentiegericht onderwijs. Reflectie leidt bij de leerling onder andere tot ‘deep learning’, waardoor tevens meta- cognitieve vaardigheden worden getraind.

Uitwerkingen van competentiegericht in de vorm van reflectiever- slagen, bijvoorbeeld met gebruik van een weblog tijdens de beroeps- praktijkvorming, veronderstellen interactie in de vorm van dialogisch leren (Laurillard, 2002).

Zelfregulering en eigenaarschap

Een belangrijk kenmerk van sociale media is dat gebruikers, zowel docenten als leerlingen, de media op vaak eenvoudige wijze en in sterke mate kunnen beïnvloeden en aan de eigen wensen kunnen aanpassen. Hierdoor wordt bij docenten en studenten een gevoel van eigenaarschap gecreëerd. Dit gevoel van eigenaarschap bevordert wederom de motivatie voor het gebruik. In meer schoolse leeromgevingen wordt teleurstelling eerder veroorzaakt door sociale misver- standen dan door technische gebreken of fouten (Kerijns, Kirschner

& Jochems, 2002). Een sprekend voorbeeld van hoe de deelname aan en intensieve sociale interactie in een netwerk wel een hoge vlucht kan nemen is natuurlijk Hyves.

In discussies over het gebruik en vooral de inrichting van ICT in het onderwijs heeft het aspect eigenaarschap lange tijd een belangrijke plaats ingenomen. Vooral in de jaren waarin de aandacht uit- ging naar het portfolio van de leerling speelde deze discussie in alle

hevigheid. Het vraagstuk van controle ver- sus zelfregulatie breidde zich de laatste jaren zelfs uit tot de gehele leeromgeving. In die discussie wordt de traditionele, door de school gecontroleerde elektronische leeromgeving geplaatst tegenover de zogenaamde persoonlijke leeromgeving (personal learning environment, PLE). De persoonlijke leeromgeving wordt gekenmerkt door opti- male vrijheid en creativiteit als het gaat om de inrichting en het gebruik door een docent of leerling. Praktische voorbeelden van persoonlijke leeromgeving zijn vaak een bonte verzameling van sociale media en webappli- caties.

‘Ik denk dat ELO´s overbodig worden.

Door de mogelijkheden die bijvoorbeeld web 2.0 biedt, zijn er geen ELO´s meer no- dig. De archieffunctie kan ook via share- points worden gerealiseerd.’ (Simons, 2010)

Samenwerkend leren is ook samen reguleren

Samenwerkend leren met behulp van sociale media vraagt om de regulering van het groepsproces. Dit kan een (modererende) taak zijn van de docent of een taak van de leerlingen zelf. Voor leerlingen is het ‘inves- teren’ in het verloop van het groepsproces meestal een afgeleid doel in vergelijking met hun persoonlijke leerdoelen/-opbrengsten.

Wanneer de aangeboden taak of opdracht niet complex genoeg is, kan het voorkomen dat de cognitieve inspanningen om het groepsproces goed te laten verlopen niet op- wegen tegen de resultaten (Kirschner, 2009).

Bij het instructieontwerp bestaat bovendien het gevaar dat de niet-taakgebonden psy- chosociale factoren die succesvolle samenwerking beïnvloeden onvoldoende aandacht krijgen (Kreyns, Kirschner & Jochems, 2002).

Figuur 2 Taakgebonden en niet-taakgebonden factoren (Kreijns, Kirschner & Jochems, 2002)

educational

dimension

context

social psychological

social task

non-task 2

1

(6)

Wie kent niet de klachten van leerlingen die liever niet samenwerken met medeleerlingen omdat ze vrezen het werk voor een ander te moeten doen? Het is dus altijd zaak af te wegen of een taak dan wel opdracht zich wel leent voor een benadering in de vorm van samenwerkend leren met behulp van sociale media.

Daarnaast vraagt het reguleren van samenwerking ‘op afstand’ om andere vaardigheden dan de face-to-face interactie in een traditionele, klassikale leeromgeving. Het gevaar bestaat dat docenten/ontwerpers de invloed van deze verschillen onderschatten en het ontwerp niet voorzien van de ‘affordances’ die de sociale interactie op afstand bevorderen. Er kan bijvoorbeeld niet een- voudig worden volstaan met het toevoegen van een chat-module of een forum aan een bestaande leeromgeving: de aanwezigheid van een mogelijkheid om te communiceren leidt niet automatisch tot de benutting ervan (Kirschner, 2002). Bovendien worden de vaardigheden van jongeren in de omgang met sociale media met enige regelmaat overschat. De zogenaamde ‘multitaskende’ digitale alleskunners blijken volgens recent onderzoek beduidend minder informatie- en mediavaardig dan algemeen vaak wordt ver- ondersteld. Wanneer docenten te veel vertrouwen op de techniek en de vaardigheden van de jongeren zelf, is de kans groot dat zich in het leerproces problemen voordoen.

Een succesvolle benadering kan bestaan in de combinatie van modererende taken van de docent en het ontwikkelen van vaardigheden van de leerling. Een goede handrei- king daarvoor is het recent verschenen boek van Wenger, White en Smith: Digital Habi- tats: stewarding technology for communities.

Sociale media in relatie tot ontwik- kelingstaken van het onderwijs

De oproep van Simons om de mogelijkheden en kansen van sociale media serieuzer te nemen is ook gericht aan het onderwijs zelf.

Het onderwijs heeft een belangrijke (wet- telijke) taak als het gaat om het socialiseren van jongeren. Aangrijpingspunten daarvoor zijn de ontwikkeling van sociale competenties en het leren gebruiken en ontwikkelen van sociale netwerken en hulpbronnen. In de praktijk blijken daarbij grote verschillen te bestaan tussen algemeen vormend onderwijs en beroepsonderwijs. Deze verschillen in het onderwijs leiden vervolgens tot duide-

lijke verschillen in de mate van maatschappelijke participatie (Bron- neman-Helgers & Zeijl, 2008). Vooral laagopgeleiden en allochtonen vormen vaak de maatschappelijke achterhoede die het aan vaardigheden ontbreekt om mogelijkheden en kansen te benutten. Dit zijn belangrijke signalen.

Het is voor docenten die lesgeven op niveau 1 en of 2 bijvoorbeeld van groot belang te weten dat jongeren van 14-15 jaar van het VMBO slecht zijn toegerust voor actieve maatschappelijke participatie. Bovendien hebben deze jongeren weinig respect voor vreemde culturen en minderheden (Maslowski et al., 2010). Belangrijke oor- zaken voor dit verschijnsel zijn de gebrekkige aandacht in het onderwijs voor de ontwikkeling van:

• sociale competenties (Ten Dam & Volman, 2002; Bronneman- Helgers & Zeijl, 2008;

• sociaal kapitaal (Berghouwer & Van Wieringen, 2006);

• mediawijsheid dan wel overschatting van de mediavaardigheid van jongeren (Kral, 2010).

Wanneer jongeren kiezen voor een opleiding als zorghulp of hel- pende zal er fors aan hun sociale competenties en hun mediawijsheid gewerkt moeten worden. Vooral in het werk voor laagopgeleiden neemt de vraag naar sociale competenties immers sterk toe.

Conclusie

Zowel de maatschappelijke ontwikkelingen als ontwikkelingen op de arbeidsmarkt laten zien dat sociale competenties en sociaal kapitaal in de vorm van netwerken en hulpbronnen van groot belang zijn voor sociale integratie en duurzame arbeidsparticipatie. Sociale media en sociale competenties raken dusdanig verweven dat van nieuwe vormen van geletterdheid kan worden gesproken. Sociale media zijn ook een belangrijk instrument om sociale netwerken te onderhouden en uit te breiden.

Wie deze mediavaardigheid niet beheerst, zal op termijn problemen krijgen als het gaat om het optimaal ontwikkelen en gebruiken van sociale netwerken, het gebruikmaken van de dienstverlening van lo- kale overheden en het op een verantwoorde wijze interpreteren en waarderen van informatie. Eveneens zal deze mediavaardigheid/geletterdheid van invloed zijn op het krijgen van werk (online solliciteren) en het adequaat uitvoeren van werk (slimmer samenwerken of het nieuwe werken).

Hier dient niet de vraag te worden gesteld of het erg is dat er sprake is van achterblijvers, maar of het noodzakelijk dan wel wenselijk is om achterblijvers als laagopgeleiden en allochtonen in staat te stellen hun achterstand te laten inlopen, bijvoorbeeld door ´mediawijsheid´ te bevorderen en de overgangsfase naar een steeds sterker gedi- gitaliseerd medialandschap verstandig te reguleren (Huysmans en De Haan, 2010). Mediawijsheid is echter in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs nauwelijks een ‘issue’ te noemen. Enerzijds wordt de techniek soms radicaal afgewezen of oppervlakkig ingevoerd. Ander- zijds worden de vaardigheden van jongeren overschat of het belang van de ontwikkeling ervan wordt onderschat. Te vaak wordt bovendien de nadruk gelegd op de negatieve invloeden van internet en is er dus sprake van het bevorderen van de mediaweerbaarheid. Door

‘aansluitend bij de leerling zelf’, bewust terug te vallen op traditionele media, waar met name laagopgeleiden en allochtonen vaak de voorkeur aan geven, wordt een averechts effect verkregen. Hiermee

(7)

wordt namelijk de nieuwe digitale kloof (Jenkins, 2006, Kral, 2010) vergroot en draagt het onderwijs bij aan sociale ongelijkheid.

Net als dat voor ieder individu geldt (De Haan & Adrichem, 2010), kan er bij scholen en docenten worden gesproken van voorlopers, volgers en achterblijvers als het gaat om de omgang met moderne technologie. Bij die achterblijvers gaat het bijvoorbeeld vooral vaak om laagopgeleiden en allochtonen. Door zelf als school of docent achter te lopen neemt het aantal achterblijvers alleen maar toe.

De redenen om aandacht te schenken aan sociale media maken dui- delijk dat het voor iedere school en docent zaak is om serieus verder te kijken dan de onderwijsvisie, de daarbij passende didactische benadering en deskundigheid en de vereiste infrastructuur enkel om een balans te hebben in de schoolse context.

Referenties

- Berghouwer, A. & Van Wieringen, F. (2006). Sociaal kapitaal en beroepsonderwijs. Naar een ordeningskader voor praktijkervaringen. Rapport, Max Goote Kenniscentrum.

- Bronneman-Helmers, R. & Zeijl, E. (2008). Burgerschapsvorming in het onderwijs. In:

Betrekkelijke betrokkenheid. Studies in sociale cohesie. p. 173-205 Sociaal en Cultureel Planbureau. Sociaal en Cultureel Rapport 2008.

- De Haan, J. (2008). Sociale contacten via digitale kanalen. In: P. Schnabel, R. Bijl, J. de Hart (red.). Betrekkelijke betrokkenheid. Studies in sociale cohesie (365- 385). Sociaal en Cultureel Planbureau. Sociaal en Cultureel Rapport 2008.

- De Haan, J. & Adrichem, L. (2010). Meedoen of buitenspel staan in de digitale leefwereld. Van digitale uitsluiting naar e-inclusie. In V. Frissen & M. Slot (Red.) De duurzame informatiesamenleving. Jaarboek ICT en samenleving 2010, p. 85-100. Gorredijk:

MediaUpdate.

- Grotendorst, A. (2009). Ans Grotendorst in gesprek met Sibrenne Wagenaar. Onder- wijs en Gezondheidszorg. Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs, 34 (2), 10-12

- Huysmans, F. & De Haan, J. (2010). Alle kanalen staan open. De digitalisering van mediagebruik. Het culturele draagvlak deel 10. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

- Ito, M., Ed. (2009). Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media. Cambridge: MIT Press.

- Jenkins, H.(2006). Confronting the Challenges of Par- ticipatory Culture: Media Education for the 21st Cen- tury. MacArthur Foundation.

- Kasters, E. (2009). WAT PUNT NUL...? Web 2.0 en voortgezet onderwijs mbo-leerlingen. Kennisnet On- derzoeksreeks Ict in het Onderwijs

- Kirschner, P. A. (2002). Can we support CCSL? Edu- cational, social and technological affordances for learning. Inaugural address.

- Kirschner, F. (2009). ‘United brains’ als oplossing voor het leren van complexe leertaken. Dissertatie, Open Universiteit Nederland.

- Kral, M. (2010). De nieuwe digitale kloof: Multimedi- ale geletterdheid. Presentatie gegevens tijdens de 10e Frank Stötelerlezing bij de Pabo Arnhem.

- Kreijns, K., Kirschner, P.A. & Jochems, W. (2002). The Sociability of Computer-Supported Collaborative Lea- rning Environments. Journal of Educational Technolo- gy & Society, 5(1), 8-22.

- Laurillard, D. (2002). Rethinking University Teaching.

A conversational framework for the effective use of learning technologies. London: Routledge.

- Lowyck, J. (2002). De leraar als tienkamper. http://

www.cdenv-vlaamsparlement.be/docs/dossiers/

onderwijs/20020309/05tienkamper.htm

- Maslowski, R., Naayer, H.M., Isac, M.M., Oonk, G.H. &.

Van der Werf, M.P.C. (2010). Eerste bevindingen Inter- national Civics and Citizenship Education Study. Rap- portage voor Nederland. Groningen: GION

- Onstenk, J. (2007). Web 2 in de BVE. Web 2.0 als informeel leermiddel in het beroepsonderwijs. Kennisnet Onderzoeksreeks Ict in het Onderwijs

- Schäfer, M..T. (2008). Bastard Culture! User participati- on and the extension of the cultural industries. Disser- tatie Universiteit Utrecht.

- Schoondorp, M. (2010). Sociale media en de kansen voor het onderwijs. Rapport SURFnet/Kennisnet - Simons, P.R.J. (2010). Leren gaat om verbinden. Le- ren is geen plicht maar een kans. Mediacoach, vaktijd- schrift over jeugd en mediawijsheid, 2, 15-18.

- Van den Beemt, A., Akkerman, S. & Simons, P.R.J.

(2010). The use of interactive media among today’s youth: Results of a survey. Computers in Human Beha- vior, 26 (5), 1158-1165.

- Ten Dam, G., Volman, M., Westerbeek, K., Wolfgram, P., Ledoux, G., & Peschar, J. (2003). Sociale competentie langs de meetlat: Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand. Het evalueren en meten van sociale competentie. Den Haag: Transferpunt Onderwijs- achterstanden.

- Van Merriënboer, J.J.G. & Kanselaar, G. (2006). Waar staan we na 25 jaar onderwijstechnologie in Vlaande- ren, Nederland en de rest van de wereld? Pedagogische Studiën, 83 (4), 278-300.

- Vasudevan, L. (2010). Education remix: New media, li- teracies, and the emerging digital geographies. Digital Culture & Education, 2(1), 62-82.

- Vanthournout, G., Donche, V., Gijbels, D. & Van Pete- gem, P. (2009). Alternative data-analysis techniques in research on student learning: illustrations of a person- oriented and developmental perspectives. Reflecting Education, 5(2), 35-51.

* Drs. Paulo Moekotte is als beleidsadviseur verbonden aan het ROC van Twente en pro- movendus binnen het lectoraat ‘Onderwijs- arrangementen in maatschappelijke context’

(Hogeschool Edith Stein/Onderwijscentrum Twente).

Prof. Dr. Robert Jan Simons, Universiteit Utrecht is de promotor, co-promotor is Dr.

Henk Ritzen van de Hogeschool Edith Stein.

Foto: Roel Pieper