Bachelorproef
Professionele Opleidingen
Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk
Academiejaar 2015-2016
Alles begint bij kinderen
Een gezinswetenschappelijke blik op speelplaatsbeleid
Bachelorproef aangeboden door
Ingrid Vehent
tot het behalen van de graad van
Bachelor in de
Gezinswetenschappen
Eindproefbegeleider:
Hans Van Crombrugge
ABSTRACT BACHELORPROEF
Opleiding: Bachelor in de gezinswetenschappen Voornaam NaamStudent: Ingrid Vehent
Eindproefbegeleider Hans Van Crombrugge
Titel bachelorproef Alles begint bij kinderen. Een gezinswetenschappelijke blik op speelplaatsbeleid. Abstract publiceren Ja Neen Ja Kern- / trefwoorden bachelorproef: Basisonderwijs; speelplaatsbeleid; spelontwikkeling; sociale ontwikkeling; speelplaats architectuur; speelplaatsinfrastructuur Korte samenvatting bachelorproef: Een kind brengt vijfentwintig procent van zijn schooltijd door op de speelplaats. Speeltijden voelen voor sommige kinderen aan als een jungle. Op vraag van mijn stageplaats en aan de hand van hun casus ga ik op zoek naar een manier om van de speeltijd een aangenaam gebeuren te maken voor zowel de leerlingen als de leerkrachten. Een van de belangrijke motieven hiervoor is de preventie van pest- en ander problematisch gedrag. Ik heb de casus uitgediept aan de hand van een analyse van de drie aanwezige factoren: het kind, de leerkracht en de speelplaats. Op een basisschool zijn er kinderen met een leeftijd van twee en een half tot en met twaalf jaar. Deze kinderen bevinden zich in een andere spelontwikkeling en daardoor dus ook in een andere sociale ontwikkeling. Het feit dat deze kinderen dezelfde speelruimte tijdens een korte tijdspanne moeten delen kan voor conflicten zorgen. Een leerkracht moet aan vele voorwaarden voldoen, hij wordt hier ook zo goed mogelijk voor opgeleid. Maar speelplaatsbeleid komt niet voor in deze opleiding, nochtans is het wel een van de dagelijkse taken van een leerkracht. Door de komst van het M-decreet zijn ook de zorgtaken van een leerkracht toegenomen. De leerkracht dient vele taken op te nemen waarbij hij ondersteuning kan gebruiken.
De speelplaats is de plaats op school waaraan door architecten het minste aandacht wordt gegeven. Nochtans is dit de plaats waar iedereen samenkomt. Uit onderzoek is gebleken dat de mens de natuur nodig heeft om te overleven. Het is ook gebleken dat een speelplaats met verschillende ondergronden zoals asfalt, gras en schors veel meer kinderen aanzet tot spel. Dit zorgt dat minder kinderen zich vervelen en daardoor komt er ook minder pestgedrag voor.
Uit deze inzichten vloeien verschillende veranderingsvoorstellen uit voort. Maak van elke speelplaats een groene speelplaats met verschillende ondergronden en verschillende zones. Creëer een rustige praatzone. Laat kinderen meer per spel en sociale ontwikkeling samen een speelplaats delen. Ondersteun de leerkrachten in zijn vele taken. Geef de leerkracht vorming over speelplaatsbeleid. Empower de leerlingen, leer ze om zelf hun problemen uit te praten. Geef ze de verantwoordlijkheid om zorg te dragen voor elkaar.
Deze bachelorproef is een meerwaarde voor het speelplaatsbeleid van elke school. Door een grondige hervorming van het speelplaatsbeleid kunnen grotere problemen zoals pesten preventief aangepakt worden. Door de kinderen een goede begeleiding te geven op de speelplaats en van die speelplaats een ruimte te maken waar ze kunnen spelen en tot rust kunnen komen, kan elke school zo bijdragen tot een nog bredere basis waar elk kind kan op terugvallen. Referentielijst: Dyment, J.E., & Bell, A.C.( 2008). Grounds for movement: green school grounds as sites for promoting physical activity. Healt Education Research 23(6), pp. 952-962. Geraadpleegd op 7 januari 2016 via http://her.oxfordjournals.org/content/23/6/952.full Kintaert, K. (2013). Begeleidend werken met assistentie van dieren. Gent: Academia Press. Meurs, P. (2013). Ontwikkelingspsychologie. [cursustekst]. Brussel: Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen Odisee. ter Horst, W. (2002). Onderwijzen is opvoeden. Kampen: uitgeverij Kok. Vliegen, N., & Van Lier, L.(Reds ). (2007). Een spel voor twee spelers:: Spel en speelsheid in psychoanalytische psychotherapie. Leuven: Acco. E-mailadres: Ingrid_vehent@yahoo.com
Inhoudsopgave
1Inleiding ... 8
2
Hoofdstuk 1: Casus ... 10
2.1
De school ... 10
2.2
De speelplaats ... 12
2.3
Bevraging ... 14
2.4
Veranderingsdoelen ... 19
3
Hoofdstuk 2: Theoretische analyse vanuit drie invalshoeken ... 20
3.1
Invalshoek 1: spel en sociale ontwikkeling ... 20
3.1.1
Bepaalde aspecten van de ontwikkeling ... 20
3.1.2
Het belang van spel ... 22
3.1.3
Sociale Ontwikkeling ... 25
3.1.4
En wat als je een beperking hebt? ... 27
3.1.5
Toepassing op de casus: ... 29
3.2
Invalshoek 2 : de veranderende rol van de leerkracht ... 30
3.2.1
Het onderwijs door de jaren heen ... 31
3.2.2
Het huidige beroepsprofiel voor een leerkracht ... 32
3.2.3
Wat betekent dat nu voor de leerkracht? ... 32
3.2.4
Het M-decreet ... 36
3.2.5
E-Learning, een goede aanvulling voor de lerarenopleiding? ... 39
3.2.6
De leerkracht op de speelplaats ... 40
3.2.7
Toepassing op de casus ... 42
3.3
Invalshoek 3: de speelplaats ... 43
3.3.1
Het schoolgebouw ... 43
3.3.2
De architect en het schoolgebouw ... 44
3.3.3
Spel op school ... 47
3.3.4
De mens en natuur ... 48
3.3.5
Veiligheid van de speelplaats ... 50
3.3.6
Inspraak bij de inrichting van de speelplaats ... 51
3.3.7
Toepassing op de casus: ... 52
4
Hoofdstuk 3: Veranderingsgerichte voorstellen ... 54
4.1
Een groene speelplaats: ... 54
4.2
Ondersteuning aan de leerkracht ... 58
4.3
Empoweren van de leerling ... 59
5
Besluit: ... 61
6
Literatuurlijst: ... 66
Voorwoord
Ik ben er sterk van overtuigd dat als we het voor de kinderen beter maken en we hen een zo goed mogelijke begeleiding geven, dat ze zo een brede basis hebben om hun hele leven op terug te vallen. Deze kinderen zijn de volwassenen van morgen. Ik kom aan het einde van mijn boeiende opleiding tot gezinswetenschapper, met fierheid presenteer ik u dan ook mijn eindwerk.
Ik wil graag een aantal mensen bedanken die mij hebben gesteund.
Mevrouw Kristien Nys die mij heeft begeleid bij de opstart van dit eindwerk. De heer Hans Van Crombrugge die steeds op een correcte en snelle manier feedback gaf en mij gedurende het hele eindwerk heeft begeleid.
Mijn vrienden die mij de afgelopen jaren vaak hebben moeten missen, maar er toch steeds waren als ik er even tussenuit moest en mij ondersteunden waar nodig.
Mijn zus Ruth voor het vele naleeswerk .
Ik heb dankzij de kinderen die ik leerde kennen door mijn werk bewust gekozen voor deze opleiding. Zij waren mijn inspiratie om stage te lopen in het onderwijs als hulpverlener. Dank jullie wel lieve kinderen en jong volwassenen, voor al het vertrouwen en alle mooie momenten die wij al gedeeld hebben.
Bedankt aan basisschool de Vierklaver en in het bijzonder aan Annick De Geest voor de enorm boeiende stage.
8 / 70
1 Inleiding
Op een basisschool zitten kinderen met een leeftijd van twee jaar en een half tot en met de leeftijd van twaalf jaar (“ouders”, z.d., z.p.). Deze kinderen bevinden zich in verschillende ontwikkelingsfasen. In de meeste scholen zitten de kinderen per leeftijdsgroep en zo ook per ontwikkelingsfase bij elkaar in de klas. Sommige scholen, en dan voornamelijk in de kleuterklassen, verdelen de groepen verticaal. Kinderen uit bijvoorbeeld de eerste, de tweede en de derde kleuterklas zitten bij elkaar in één groep. Hoe de scholen hun klassen ook indelen, vaak komen alle kinderen van alle leeftijden samen tijdens de speeltijd. De grote variatie in leeftijd, interesses, bezigheden enz.., onder een veelal minimum en wisselend toezicht, kan soms voor problemen zorgen.
Zo ook op basisschool “De Vierklaver” in Temse, een school die 330 leerlingen telt en al jaren inzet op inclusie (De Geest, persoonlijke communicatie, 2 oktober 2015). Hoewel zij een aparte speelplaats hebben voor de kleuters en voor de leerlingen van de lagere school, merkt de zorgcoördinator op, dat op beide ruime speelplaatsen niet meer naar behoren wordt gespeeld. Kinderen kunnen niet meer samenspelen, er zijn veel conflicten tussen de leerlingen en de kinderen houden zich niet aan de gemaakte afspraken. Daarnaast komen op de speelplaats van de lagere school soms ook communicatieproblemen voor tussen leerlingen met en zonder beperking. Zij komen immers samen op deze immense speelplaats terecht.
Voor deze casus ga ik op zoek naar mogelijkheden om van de speelruimte en –tijd een kwaliteitsvolle en uitdagendere omgeving en gebeuren te maken. Ik verken daarbij de mogelijkheden om een goede communicatie
9 / 70
tussen de leerlingen onderling te bevorderen en zoek manieren om leerkrachten daarin te ondersteunen.
Ik ga dit eerst bekijken vanuit de spel- en sociale ontwikkeling van kinderen, daarna bekijk ik de veranderende rol van de leerkracht. Tenslotte bekijk ik het ook vanuit de speelplaats zelf.
Gezinswetenschappelijke relevantie:
Binnen een school kennen de meeste werknemers, met uitzondering van het ondersteunend personeel zoals de secretariaatsmedewerker, de buschauffeur, de busbegeleider en de onderhoudsploeg, eenzelfde opleiding, namelijk een lerarenopleiding. Het is aan hen om een loodzware taak te volbrengen, zij moeten ervoor zorgen dat ze binnen een bepaalde tijd een grote groep kinderen heel wat bijbrengen.
Maar op diezelfde scholen lopen ook veel leerlingen rond met diverse achtergronden. Ze hebben een verschillende cultuur, een verschillende familiale context, een verschillende moedertaal.
Tijdens de lessen hebben vele leerkrachten ook oog voor deze verschillen, maar tijdens de speeltijden lopen er veel meer kinderen door elkaar. Kinderen die elkaar niet kennen uit de klas. Het is hierbij dat een gezinswetenschapper een mooie aanvulling kan zijn voor een school. Met een goed speelplaatsbeleid en -begeleiding kunnen er klas- en les-overschrijdende bruggen gemaakt worden tussen al die verschillende culturen, contexten en achtergronden. De relaties kunnen sterker gemaakt worden en zo kunnen de kinderen een bredere basis krijgen om hun verdere leven aan te gaan.
10 / 70
2 Hoofdstuk 1: Casus
Een groepje kinderen is aan het voetballen, andere spelen tikkertje of verzinnen hun eigen spel. De afspraken veranderen tijdens het spel, het enthousiasme komt op zijn hoogtepunt en dan komen de conflicten. “Juf hij heeft aan mijn jas getrokken, juf zij speelt vals, meester hij heeft mij geduwd”. Dit is wat op een speelplaats vaak voorkomt. Zo ook op de speelplaats van basisschool “De Vierklaver” in Temse, een school binnen het gemeenschapsonderwijs. Deze school is jaren geleden opgestart als een wijkschool en heeft door het stijgende leerlingenaantal al heel wat veranderingen gekend.
2.1 De school
Basisschool De Vierklaver behoort samen met 17 andere basisscholen, 7 middelbare scholen, een school voor buitengewoon basisonderwijs en een voor buitengewoon secundair onderwijs tot de scholengroep 17 van het gemeenschapsonderwijs. De heer Patrick Wittock is van deze scholen coördinerend directeur basisonderwijs. De heer Guy Van Lancker is algemeen directeur van de volledige scholengroep. De scholengroep werkt samen met het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLBGO!) Waasland (scholengroep 17, 2015, z.p.). Basisschool De Vierklaver is vele jaren geleden, samen met basisschool De Wijsneus, begonnen als wijkschool van basisschool De Klimroos aan het toenmalige Atheneum, nu Lyceum te Temse. De school bevindt zich nabij het centrum van Temse. Temse is een gemeente met een grote diversiteit aan nationaliteiten van inwoners. Deze diversiteit is dan ook merkbaar in de scholen (De Rechter, persoonlijke communicatie, 5 december 2015).
11 / 70
Mirella De Rechter, directeur van de basisschool, wist mij te vertellen dat de school - na een bezoek van de doorlichting in april 2000 - te groot was bevonden om nog een wijkschool te zijn. De basisscholen de Klimroos, de Wijsneus en de Vierklaver hadden samen één directie. De Vierklaver had toen het meest aantal leerlingen, daardoor is beslist dat de Vierklaver een zelfstandige school zou worden met een eigen directie. Basisschool De Wijsneus bleef een wijkschool van hoofdschool de Klimroos. Het is namelijk zo dat het leerlingenaantal in de Vierklaver bleef stijgen. In de jaren 1996-1998 hebben ze vele veranderingen gekend in de klasverdelingen. Zo was het dat het derde en het vierde leerjaar, alsook het vijfde en het zesde leerjaar in de namiddag nog samen les kregen. Door de stijging van het leerlingenaantal kwam er een volwaardig vijfde leerjaar die een aantal jaar later ook als eerste van de klassen werd ontdubbeld. Kort daarna werden ook het derde en het vierde leerjaar, die samen een graadklas waren, elk een volwaardig leerjaar. De leerlingen met het geboortejaar 2000 waren de eerste die telkens in een volwaardig leerjaar hebben gezeten (De Rechter, persoonlijke communicatie, 5 december 2015).
Zo zie je ook de leerlingencijfers groeien. Op 3 oktober 2005 telde de school 61 kleuters en 133 lagere school kinderen. Op 3 oktober 2006 telde de school 78 kleuters en 152 lagere school leerlingen (De Rechter, persoonlijke communicatie, 5 december 2015). Negen november 2009 heeft de school de kaap van 300 leerlingen overschreden (“GO! basisschool De Vierklaver in Temse viert 300ste leerling”, 2009, z.p.). Op 1 september 2015 telde de
school 330 leerlingen, waarvan 115 kleuters en 215 lagere school leerlingen. Een spectaculaire stijging op amper een aantal jaren tijd. Deze stijging zorgde ervoor dat ook het schoolgebouw diende te worden vergroot (De Rechter, persoonlijke communicatie, 5 december 2015).
12 / 70
2.2 De speelplaats
14 juli 2006 werd de opdracht voor de nieuwbouw toegewezen (“Basisschool De Vierklaver”, 2013, z.p.). Vanaf dat moment werden de vroegere klaslokalen afgebroken en de nieuwe opgezet. Dit zorgde ervoor dat de kinderen buiten telkens minder speelruimte kregen.
De kleuterblok bestaat nog steeds in zijn oorspronkelijke vorm. Maar de lagere school is volledig aangepast. Zo is er een aparte blok voor de eerste graad met daaraan een turnzaal die voornamelijk door de kleuters wordt gebruikt. De vroegere paviljoenen zijn allen afgebroken en hebben plaats geruimd voor een volledige nieuwbouw. Hierdoor is er een heel deel groen weggegaan en ook een heel deel van de speelplaats. Het speeltuig van de lagere schoolspeelplaats is hierdoor ook verhuisd naar de kleuterspeelplaats. Hierdoor hebben de lagere schoolkinderen geen grote speeltuigen meer (De Rechter, persoonlijke communicatie, 5 december 2015). Zij hebben krijtborden, twee zandtafels en een knuffelbos met wilgen iglo’s, wiglo’s. De school had dus heel veel speelplaats voor een honderdtal leerlingen en hebben nu met meer dan driehonderd leerlingen minder vierkante meter speelruimte.
Niet enkel voor de leerlingen, maar ook voor de leerkrachten bracht de nieuwbouw heel wat veranderingen mee. De vele toezichten wegen op de leerkrachten. De leerkrachten geven aan dat er veel meer conflicten op de speelplaats zijn dan vroeger, die ook niet steeds even duidelijk zijn. Het voltallige schoolteam deelt wel dezelfde visie, namelijk dat de kinderen de speeltijden mogen gebruiken om al hun energie kwijt te raken. Om deze visie te ondersteunen is er een drietal jaren geleden ook een werkgroep speelplaats opgericht. In deze werkgroep zitten twee juffen van het derde leerjaar, een juf uit het eerste leerjaar en een juf uit het vijfde leerjaar, die
13 / 70
samenkomen om te bekijken hoe ze de speelplaats kunnen optimaliseren (De Rechter, persoonlijke communicatie, 5 december 2015).
Van de vertegenwoordiger van deze werkgroep weet ik dat ze de voorbije jaren al verschillende methodes hebben uitgeprobeerd om het speelplezier van de leerlingen te verhogen. Als eerste hebben ze heel wat klein speelgoed aangekocht zoals springtouwen, ballen en hoepels. Dit speelgoed werd in verschillende bakken verdeeld. De kinderen konden dan elke week één bak kiezen waarmee ze mochten spelen tijdens de middagspeeltijd. Er kwamen al snel problemen met de springtouwen. Deze werden voor alles gebruikt, behalve touwtjespringen. Er werd ook veel speelgoed stuk gemaakt. Vorig schooljaar werkte de werkgroep met een uitleensysteem. Leerlingen uit het zesde leerjaar moesten dan kaartjes aannemen van de jongere leerlingen. De leerlingen gingen dus bij de leerlingen van het zesde leerjaar het gewenste speelgoed halen en dienden het daarna terug te brengen. Voor de oudere leerlingen werkte dit systeem. Maar niet voor de leerlingen uit het eerste, tweede en derde leerjaar. Voor hen was het systeem te moeilijk, ze brachten speelgoed niet terug of leenden het op hun beurt uit aan de andere kinderen. Hierdoor ging er veel speelgoed verloren (Roels, persoonlijke communicatie, 1 oktober 2015).
Sinds mei 2015 is er een afgebakende korfbal- en voetbalzone gekomen. Voor de voetbalzone wordt er gewerkt met een weeksysteem waarop staat welke klassen wanneer mogen voetballen. Dit systeem werkt, gezien zowel de leerlingen als de leerkrachten de afspraken opvolgen. Het schoolteam heeft ook een spreidingsplan uitgewerkt voor het middagmaal. Eerst eten de leerlingen uit het eerste, tweede en derde leerjaar, waardoor de oudere leerlingen de speelplaats voor zich hebben. Na een half uur worden de rollen omgekeerd en gaan het vierde, vijfde en zesde leerjaar eten. Pas de laatste
14 / 70
vijfentwintig minuten van de middagpauze lopen alle leerlingen van de lagere school samen op de speelplaats (Roels, persoonlijke communicatie, 1 oktober 2015).
2.3 Bevraging
Om een zo goed mogelijk zicht te krijgen op de situatie, heb ik ook verschillende mensen bevraagd aan de hand van een kort interview, waarbij ik vooral informatie verzamelde over de plus- en minpunten van de huidige speelplaats en dromen voor een ideale speelplaats. Ik heb gesprekken gehad met de coördinerend directeur basisonderwijs van de scholengroep, met de directie van de Vierklaver, het oudercomité (twee vaste en twee nieuwe leden), een nieuwe leerkracht, ook met ouders en hun kinderen uit verschillende klassen.
De heer Patrick Wittock, coördinerend directeur basisonderwijs, wist mij te vertellen dat er geen uniform speelplaatsbeleid is voor alle scholen binnen het gemeenschapsonderwijs. Het is wel zo dat het gemeenschapsonderwijs het belangrijk vindt dat de speeltijd beweegvriendelijk is, dat er een aanbod is voor de kinderen en dat er gestimuleerd wordt om te sporten en spelletjes te spelen. De speeltijd staat in alle scholen in functie van beweging. Wat wel hetzelfde is voor alle scholen zijn de veiligheidsvoorwaarden (Wittock, persoonlijke communicatie, 5 december 2015). Mevrouw Mirella De Rechter, directeur van de Vierklaver, merkt op dat door de veiligheidsvoorwaarden kinderen nu minder mogen dan vroeger. Deze zijn veel strikter geworden dan vroeger. De speelplaatsoverkapping van de nieuwbouw is te klein voor het aantal leerlingen, maar wat kan een school daar aan veranderen? Mevrouw Mirella is sinds twee jaar directeur van de school en had dus geen inspraak over de toenmalige plannen. Meneer Wittock besluit dat een speelplaatsbeleid school gebonden is. Elke school heeft een andere
15 / 70
leerlingenpopulatie en een andere speelplaatsoppervlakte. Sommige hebben een gigantische speelplaats, andere moeten het met veel minder doen. Evi en Myriam zijn al een hele tijd bij de ouderraad die zo een vijftiental leden telt. Evi is sinds drie jaar de voorzitster en Myriam sinds acht jaar de penningmeester. Zij vinden dat het positief is dat er aan de speelplaats gewerkt wordt. Telkens er geld beschikbaar is, wordt er een deel van geïnvesteerd in de speelplaats. Zij vinden dat een speelplaats niet moet zijn zoals het in hun schooljaren was. De ouderraad vindt het belangrijk dat de kinderen een stuk groen rond hen hebben. Zo hebben de kleuters een grasgedeelte om op te spelen en de kinderen van de lagere school hebben het knuffelbos. Ze vinden dat de speelplaats van de kinderen van de lagere school te weinig afdak heeft, alles is wel nieuw en mooi. Indien ze een onbeperkt budget zouden hebben, dan willen ze graag een leescaravan plaatsen op de speelplaats, maar dit mag dan weer niet van de veiligheidspreventie. Cynthia en Nicky zijn sinds september 2015 lid van de ouderraad. Zij vinden dat de speelplaats veiliger kan, en dat de speelplaats van het lager nu nog kaal is. Het oudercomité wil de speelplaats kindvriendelijker maken, kleurrijker.
Juf Chaima is nieuw sinds september 2015, zij vindt het voornamelijk jammer dat er geen overdekte speelruimte is en dat de fietsenstalling niet afgesloten is. De combinatie van het groen en de speelplaats vindt ze wel goed. De kleuterspeelplaats vindt ze beter, zij hebben ook een overdekte speelplaats. Beginnende leerkrachten krijgen ook een informatiebundel met daarin alle afspraken. Ook de speelplaatsafspraken staan hierin vermeld. Deze blijken wel niet up to date te zijn, wat het toezicht soms verwarrend kan maken, door afspraken die niet meer tellen.
16 / 70
Tot slot heb ik ook een aantal ouders en hun kinderen bevraagd over de speelplaats. De namen van de ouders en hun kinderen zijn veranderd om de anonimiteit te garanderen.
Sophie, mama van de achtjarige Aurélie en vijfjarige Emilie, vindt de speelplaats te klein voor het aantal kinderen. Er zijn geen speelmogelijkheden. Ze denkt dat haar jongste dochter volgend schooljaar vaak zal wenen als ze de eerste maand op de lagere speelplaats rondloopt. Laurence, mama van de negenjarige Ella en vijfjarige Nora treedt haar bij. Haar oudste dochter vraagt heel vaak om speelgoed van thuis mee te nemen naar school. De kinderen helpen liever met klusjes omdat ze zo hun speeltijd korter kunnen maken. Veiligheid is voor beide moeders heel belangrijk, ze willen dat de poorten van beide speelplaatsen op slot gaan tijdens de schooluren. De betonnen blokken die als banken dienen, vinden zij heel gevaarlijk. Emilie en Nora, die samen in de klas zitten, vinden hun speelplaats heel leuk, vooral de glijbaan is leuk. Ze fietsen ook heel graag, maar willen wel graag grotere fietsen. Ze zijn er wel klaar voor om volgend schooljaar de overstap te maken naar de lagere speelplaats. Aurélie vindt de trap op de speelplaats heel leuk omdat ze daar rustig kan zitten. Ze vindt het te druk op de speelplaats, maar ze weet niet of dat anders zou zijn mocht de speelplaats groter zijn. De kleuterspeelplaats vond ze leuker, want daar is een glijbaan. Soms moet Aurélie thuis eerst even kunnen praten over alles dat op de speelplaats is gebeurd. Ook Ella moet soms thuis nog de drukte van de speelplaats kunnen loslaten. Jenny, mama van tiener Jake en achtjarige dochter Chloé vindt de speelplaats leeg, maar wel groot genoeg en veilig. Jake vindt zijn speelplaats leuk, maar vindt wel dat er veel wordt gevochten. Hij denkt dat dit komt omdat er bij de kindjes, die zo boos zijn en vechten, thuis ook al iets gebeurd is. Hij mist gras om op te spelen, het stukje gras is nu heel klein en bij regen mogen ze daar niet spelen. Een
17 / 70
groot speeltuig mist hij niet. Chloé vindt de speelplaats juist gepast voor alle kinderen. Ze wil wel graag een rustig hoekje op de speelplaats. Er is wel veel ruzie op de speelplaats. De kleuterspeelplaats vindt ze leuk met alle speeltuigen, maar de lagere speelplaats vindt ze ook leuk omdat die groter is.
Liesbeth heeft een vierjarige dochter Elise en een tweejarige dochter die nog niet naar school gaat. Ze vindt dat de peuters afzonderlijk zouden moeten kunnen spelen op de kleuterspeelplaats. Ook de bladeren van de bomen en het zand uit de zandbak vindt ze niet leuk. Er is wel al veel verbeterd sinds haar oudste dochter op school zit. Voor de lagere speelplaats vindt ze dat er te weinig speelgoed is, ook een groot speeltuig ontbreekt. Ook de kiezeltjes van de fietsenstalling liggen overal. Ze vindt de speelruimtes wel veilig. Elise geeft aan dat ze graag met de fietsen en in de zandbak speelt. De kleinste kindjes maken wel veel ruzie. Elise speelt liever op het gras dan op de stenen.
Annie heeft een dochter Manon die al elf jaar is. Annie vindt de betonnen blokken heel gevaarlijk. Ze vindt de speelplaats wel ruim genoeg, maar er zijn veel verloren hoekjes. Een rustig hoekje zou leuk zijn en een groter afdak zodat ze ook kunnen spelen bij regenweer. De kleuterspeelplaats is te klein als het regent. Annie merkt ook dat het gedrag op de speelplaats thuis verder gaat via Skype. Manon vindt de speelplaats leuk, maar wil graag een plaatsje voor het zesde leerjaar. Als het heeft geregend, dan kunnen ze nergens op een rustig plaatsje gaan zitten. Soms is er ruzie op de speelplaats. Soms is dit een ruzie over een onderwerp dat in de klas is gebeurd, maar soms ook over iets van op Skype waar ze thuis toegang tot hebben. Meestal gebruiken ze Skype om iets uit te praten. Manon vindt dat
18 / 70
ze met teveel kinderen zijn voor de speelplaats, als ze een loopspelletje willen doen, dan botsen ze al snel tegen kleinere kindjes.
Nadine is mama van de tienjarige Violetta. Nadine vindt dat de speelplaats al enorm is verbeterd. Ze mist wel nog groen en buitenspeelgoed op de beide speelplaatsen. Als de kinderen meer speelaanbod zouden hebben, dan zouden er volgens haar ook minder conflicten zijn. De betonnen blokken vindt ze gevaarlijk en als het regent hebben de kinderen te weinig ruimte. Ze vindt ook dat er veel conflicten zijn op de speelplaats. Het knuffelbos vindt ze leuk. Violetta vindt de speelplaats heel leuk. Ze speelt graag op het gras en in de zandtafels. Soms is er ruzie op de speelplaats, door kindjes die vervelend doen en die elkaar dan duwen. De kleuterspeelplaats vindt Violetta leuker, daar zijn er speeltuigen. Het zou leuk zijn om ook op de lagere speelplaats een speeltuig te hebben. Kim is mama van de elfjarige Bram. Zij vindt dat de kleuters te weinig speelruimte hebben. Een elektronische knop aan de poort van de kleuterspeelplaats zou handiger zijn. Bram zou graag meer speeltuigen hebben, hij denkt dat vooral de kinderen van het eerste leerjaar een glijbaan leuk zouden vinden. Hij zou liever overal stenen hebben in plaats van gras. Op het gras mogen ze niet spelen als het heeft geregend en hierdoor zijn ze dan speelruimte kwijt. Bram vindt niet dat er veel ruzie is, hij vindt de speelplaats ook groot genoeg.
Uit de bevraging van de diverse personen blijkt dat, desondanks alle inspanningen van het schoolteam er tijdens alle speeltijden veel conflicten plaatsvinden. Deze kunnen gaan over communicatiefouten tot het afpakken van elkaars speelgoed dat ze van thuis mogen meebrengen. Deze conflicten worden soms meegenomen tot in de klaslokalen of zelfs tot in de woonkamer van de leerlingen. De leerkrachten hebben soms meer het gevoel scheidsrechter te spelen. Ouders worden via nota’s in de agenda van
19 / 70
hun kind over het gedrag op de speelplaats op de hoogte gebracht of worden telefonisch verwittigd bij grote conflicten.
2.4 Veranderingsdoelen
Op basis van bovenstaande casus kwam ik tot de volgende veranderingsdoelen:
• De speelruimte reorganiseren zodat alle leerlingen, die zich in verschillende ontwikkelingsfases bevinden, een eigen plaatsje vinden op de speelplaats.
• Het schoolteam op die manier ondersteunen in hun opdracht, om toezicht te houden tijdens de verschillende speeltijden, zonder dat zij zich scheidsrechter voelen.
• De sociale vaardigheden van de leerlingen versterken zodat de conflicten door miscommunicatie verminderd worden.
20 / 70
3 Hoofdstuk 2: Theoretische analyse vanuit drie invalshoeken
3.1 Invalshoek 1: spel en sociale ontwikkeling
Voor sommige kinderen is de speelplaats een jungle. Het is dan ook zo dat elk kind anders is en elk kind andere noden heeft. Een kind speelt veel en graag. Maar waarom is dat? En hoe komt het dat sommige kinderen niemand nodig hebben en andere het liefst een hele tijd bij de leerkracht blijven? Ik bekijk eerst een aantal aspecten die bij de ontwikkeling belangrijk zijn, daarna bekijk ik het belang van spel voor een kind.
3.1.1 Bepaalde aspecten van de ontwikkeling
De ontwikkeling van een kind verloopt nooit rechtlijnig. Sommige kinderen ontwikkelen snel op het ene ontwikkelingsdomein, andere sneller op een ander ontwikkelingsdomein. Zo heb je kinderen die snel taalvaardig zijn, maar er langer over doen om te leren fietsen. Daarnaast heeft elk kind ook tijd nodig om zich aan een nieuwe ontwikkelingsstap aan te passen. Ontwikkeling kan je vergelijken met een trap. Telkens je een trede hoger gaat, blijf je een tijdje op die trede staan om aan het nieuwe niveau te wennen, voordat je opnieuw een trede neemt (Meurs, 2013).
Erik Erikson, heeft de ontwikkeling in acht fases beschreven. Ontwikkeling is zoals een veer, bij last wordt de veer samengedrukt, als het kind terug vooruit kan, heeft het veerkracht. Een positieve ontwikkeling begint op éénjarige leeftijd met basisvertrouwen. Dit basisvertrouwen zorgt ervoor dat het kind op twee- à driejarige leeftijd autonomie krijgt. Wanneer een kind vier tot zes jaar is, begint het hierdoor ook initiatief te nemen. Tussen de leeftijd van zes en twaalf jaar ontwikkelt het kind vaardigheden. In de puberteit ontwikkelt het zijn identiteit. In de volwassenheid zijn er dan de drie laatste fases, namelijk intimiteit, regenerativiteit en integriteit. Maar stel dat er een ontwikkelingsfase zeer moeizaam is gegaan, stel dat het
21 / 70
basisvertrouwen niet aanwezig is, dan zullen de andere ontwikkelingsfases ook moeilijker gaan. Bij moeilijkheden kan je dan terugvallen tot dat punt dat ontbreekt op jouw veer. Een ontwikkelingsstap is dus nooit definitief afgerond. Maar een ontwikkelingsstap die niet ten volle is ontwikkeld, kan wel later nog hersteld worden (Meurs, 2013).
Wat ook heel belangrijk is voor de ontwikkeling van een kind is de gehechtheid.
Volgens de kinderpsychiater John Bowlby is gehechtheid een instinctief gedrag, dat bij de mens tot stand is gekomen vanuit de noodzaak om in sociale verbanden te leven, teneinde te kunnen overleven (Meurs, 2013). Een gehechtheidsrelatie ziet hij als een relatie tussen een kind en zijn opvoeders. Hij spreekt van vier soorten gehechtheid. Er zijn drie onveilige gehechte types, namelijk A, C en D. En 1 veilig gehecht type, B.
In een vreemde situatie, waarbij een kind alleen wordt gelaten in een onbekende ruimte zal een veilig gehecht kind (type B) snel kalmeren als het zijn opvoeder weer ziet.
Bij type C, ook gekend als “onveilig-afwerende kinderen”, blijft het kind stress vertonen nadat de opvoeder terug is. Het kind zal dus wel onmiddellijk bij zijn opvoeder gaan, maar raakt niet gekalmeerd. Een tweede type van onveilige gehechtheid, type A, worden “onveilig-vermijdend gehecht” genoemd. Dit is het kind dat niet anders reageert of de opvoeder nu in de onbekende ruimte is of niet. Het kind ervaart wel stress, maar toont dit niet. Zij troosten telkens zichzelf. Als laatste heb je type D, een ‘gedesorganiseerde gehechtheidsrelatie”. Zij hebben een strategie als de opvoeder de ruimte verlaat, maar eens de opvoeder terug is weten ze niet hoe ze zich moeten gedragen. Deze kinderen hebben vaak een trauma meegemaakt.
22 / 70
De gehechtheidsrelatie dat een kind met zijn opvoeders heeft, speelt een belangrijke rol naar verdere relaties. Op sociaal vlak gaat het beter voor veilig gehechte kinderen. Ze kunnen op school beter overweg met leeftijdsgenootjes. Kindjes met type A onveilig gehechtheid zouden op school agressief kunnen overkomen (De Wolff, 2002, pp. 296-299).
Deze gehechtheidsgedragingen nemen geleidelijk af vanaf de leeftijd van twee jaar, omdat kleuters langere afwezigheidsperiodes zonder hun vaste “gehechtheidsfiguur” zijn. Volgens Bowlby worden nieuwe sociale relaties aangegaan die gebaseerd zijn op affectie, vertrouwen en waardering, zoals bijvoorbeeld met leerkracht, opvangouders en andere kinderen. Deze relaties zijn niet standvastig, maar ze bevorderen wel de veilige gehechtheid voor latere relaties. Het kind merkt ook dat er andere relaties zijn dan ouder-kind relaties. Hierdoor krijgt het kind inzicht in de verschillende rollen binnen zijn sociale omgeving (Struyven et al., 2009).
Na deze toelichting over de ontwikkeling, bekijk ik nu het belang van spel voor de ontwikkeling van een kind.
3.1.2 Het belang van spel
Voor een kind is spel heel belangrijk in de ontwikkeling. Vliegen en Van Lier (2007), beiden medewerkers van het Centrum voor Kinderpsychotherapie en Ontwikkelingsgerichte Interventie van de KU Leuven, zeggen dat “spel een belangrijke voorwaarde is tot emotionele groei en ontwikkeling” ( p. 13). Een kind kan nooit gedwongen worden om te spelen. Spelen dient voor ontspanning, plezier. Het spel is een bezigheid op zich, ze willen daar niets mee bereiken.
23 / 70
Freud, bekijkt spel vanuit een psychoanalytische hoek. Spel zou dan dienen om behoeften te bevredigen. Zo kan een kind zijn frustraties van de realiteit bevredigen met spel, bijvoorbeeld spelen met klei in plaats van zijn eigen stoelgang (Kohnstamm, 2002).
Piaget, stelt dat spel vooral de verstandelijke ontwikkeling van het kind bevordert. Door te spelen kan een kind leren om dingen naar zijn hand te zetten, maar hij kan ook spel gebruiken om gedrag te imiteren. Een kind kan situaties die hij heeft beleefd al spelend herhalen totdat hij de situatie begrijpt (Kohnstamm, 2002).
Voor kinderen is spel hun manier om emotionele en rationele boodschappen over te brengen. Pas als ze de volwassenheid hebben bereikt, wordt taal belangrijker dan spel als communicatiemiddel. Je leert een kind kennen door hoe het speelt. Via dat spel krijgen ze vat op alles wat er in hun leven gebeurt. Het is voor hen een manier om gebeurtenissen te verwerken (Vliegen & Van Lier, 2007).
3.1.2.1 Spel in de ontwikkeling van het kind
De eerste spelvorm die een kind kan, is bewegingsspel. Een baby kan zichzelf bewegen en zal op die manier interactie zoeken met de moeder. Ongeveer op tweejarige leeftijd begint het kind meer speelgoed te gebruiken. Vanaf driejarige leeftijd verandert het bewegingsspel in stoeien (Vliegen & Van Lier, 2007).
Meurs, geeft aan dat kinderen vanaf hun twee jaar beginnen met rollenspel. Ze imiteren gedrag dat ze rond zich zien en gebruiken voorwerpen om dingen voor te stellen. Deze rollenspellen zijn een belangrijke basis voor hun sociale competenties.
24 / 70
Het is zo dat kinderen tijdens dit rollenspel steeds laten weten wie zij zijn en wat ze gaan doen in dit spel, ze nemen een positie in (2013; Kohnstamm 2002). Op deze leeftijd neemt het gehechtheidsgedrag af, ook omdat het kind steeds langere tijd afwezig is van de gehechtheidsfiguur.
Vanaf de vierjarige leeftijd gaan de kinderen meer actiegericht spelen. Kinderen gaan nu meerdere situaties uit het echte leven naspelen, zoals winkeltje of ziekenhuis. Dit is een fantasiespel waar ze veel plezier uit halen. Ze spelen wel nog heel veel naast elkaar, op vijfjarige leeftijd merkt men dat kinderen wel al speelgoed leren delen. Hun egocentrisch denken wordt stilaan sociocentrisch denken waardoor ze meer plaats maken voor spelen met leeftijdsgenoten. Ze beschikken nog niet over logische denkhandelingen, waardoor ze sommige drukke situaties nog niet aankunnen, zoals op een speelplaats spelen (Struyven et al., 2009). Vanaf hun zesde levensjaar maken ze een ontwikkelingssprong en gaan ze echte levenssituaties naspelen. Ze gaan nu ook meer materiaal gebruiken om hun speelwereld na te bootsen, een kartonnen doos wordt bijvoorbeeld een auto. Aan deze leeftijd valt het ook op dat kinderen nu liever met vriendjes spelen dan met broers en zussen, ook wel brussen genoemd (Meurs, 2003).
Eens kinderen naar de lagere school gaan, worden spelregels belangrijker. Hiermee ontwikkelen ze ook hun sociale vaardigheden, zoals tegen je verlies kunnen of je beurt afwachten (Meurs, 2013).
Na hun acht jaar, vinden ze groepsvorming en samenspelen nog belangrijker, waardoor er meer interesse komt voor buitenschoolse activiteiten, zoals sport of jeugdbeweging (Meurs, 2013).
25 / 70
Kinderen van deze leeftijd ontwikkelen een geweten. Ze beseffen dat bepaald gedrag fout kan zijn. De waarheid die zij aanvaarden is deze die ze horen van de volwassenen rond hen, zoals hun ouders of leerkracht. Kohlberg stelt “dat zij nog niets in vraag stellen, en dus eerder naïef zijn” (Meurs, 2013, p 79).
Jongens spelen anders dan meisjes. Jongens gaan de hele ruimte gebruiken voor hun spel, in grote groep spelen en gemakkelijk nieuwe jongens toelaten in hun spel, terwijl meisjes eerder in kleinere groepjes gaan spelen op een beperktere ruimte (Meurs, 2013).
De ervaringen die kinderen op een speelplaats opdoen, zorgen voor de ontwikkeling van hun sociale vaardigheden. Ze leren omgaan met anderen, problemen oplossen en water bij de wijn te doen. Dit is een belangrijke basis voor hun verdere sociale leven. Tijdens een spel leren kinderen een rol in te nemen. Door een rol in te nemen leren ze zich te verplaatsen in de gedachten en de gevoelens van een ander.
Ze doen ook aan sociale vergelijking, ze vergelijken zichzelf en hun prestaties met die van hun klasgenoten of andere gelijken (Meurs, 2013). Naast de spelontwikkeling is ook de sociale ontwikkeling heel belangrijk voor een kind. Nu volgt een uitleg over wat sociale ontwikkeling juist is en hoe ze tot uiting komt.
3.1.3 Sociale Ontwikkeling
Je wordt pas mens tussen de mensen, je hebt sociale contacten nodig om mens te zijn. Dus de sociale ontwikkeling is heel belangrijk in de menselijke ontwikkeling. Volgens Kohnstamm (2002) is de sociale ontwikkeling “een proces waarbij een kind in toenemende mate zelfstandig gaat deelnemen
26 / 70
aan de omgang, gewoonten en waarden die gebruikelijk zijn binnen de gemeenschap waartoe het hoort” (p. 361). Iedere mens is dan wel uniek, maar in de grote lijnen zijn we niet te onderscheiden. We spreken dezelfde taal, ervaren soortgelijke gevoelens. De sociale ontwikkeling is een ontwikkeling die samenhangt met alle andere ontwikkelingsgebieden, zo word je ook door spel sociaal (Kohnstamm, 2002).
3.1.3.1 Sociale ontwikkeling in de lagere schoolleeftijd
De sociale ontwikkeling ontstaat vanaf de geboorte, een baby kijkt meer naar mensen dan naar speelgoed. Hij reageert ook intenser op menselijke geluiden en geuren (Kohnstamm, 2002).
Vanaf vierjarige leeftijd kunnen kinderen inzien wat andere mensen prettig vinden en hen ook de ruimte daartoe geven. Daarvoor was een kind voornamelijk op zichzelf gericht.
Wat empathie, kunnen meeleven met iemand anders, betreft, merken onderzoekers op dat kinderen al een soort van medeleven kunnen tonen vanaf tweejarige leeftijd. Kinderen kunnen wel pas anderen helpen als ze de gevoelens bij mensen kunnen herkennen en zich kunnen inbeelden waarom iemand zich zo zou voelen.
Hierin ligt een grote rol voor de ouders. Indien zij het goede voorbeeld geven aan hun kind, dan kan hun kind leren uit hun gedrag. Zo kan een kind zich sociaal beter ontwikkelen (Kohnstamm, 2002).
Zoals eerder aangegeven, loopt sociale ontwikkeling steeds samen met andere ontwikkelingsdomeinen. Zo kan een kind pas beginnen delen als het begrijpt wat een bezit is.
Uit verschillende onderzoeksresultaten blijkt dat sociale ontwikkeling beter tot stand komt door “modeling” van de opvoeders, dit kunnen de ouders zijn, maar evengoed leerkrachten. Als zij het goede voorbeeld geven, dan zullen kinderen een betere sociale ontwikkeling hebben. Vrijgevigheid die
27 / 70
volledig vanuit het kind komt, is zeldzaam. Een kind begint pas eerlijk te delen vanaf zevenjarige leeftijd (Kohnstamm, 2002).
Wat vriendschappen betreft, zie je dat kinderen van het eerste leerjaar, vriendjes kiezen in functie van hun noden, wie heeft er leuk speelgoed, wie woont er vlakbij. De invulling van het begrip vriendschap krijgt tussen de leeftijd van zes en acht jaar een andere invulling. Het kind beschouwt iemand een vriend als die dezelfde dingen leuk vindt, deelt of mee kan spelen.
Pas aan achtjarige leeftijd vinden kinderen vertrouwen belangrijk in hun vriendschapsrelaties. Ze helpen elkaar en komen voor elkaar op, de vriendschap moet nu van twee kanten komen. Rond hun tiende verjaardag geven ze de vriendschap ook een emotionele betekenis zoals raadgeven, troosten,….
Vanaf 11 jaar komt het begrip vriendschap op een ander niveau, het begrijpen van elkaars gevoelens en gedachten is belangrijk (Meurs, 2013). Geen vriendjes hebben is niet normaal op deze leeftijd en is niet goed voor hun kinderlijke ontwikkeling. Deze kinderen kunnen zich moeilijk aansluiten bij een groep, omdat ze een laag zelfbeeld hebben en zichzelf vaak onderschatten. Anderzijds zijn er ook kinderen die geen aansluiting vinden door pestgedrag (Struyven et al., 2009).
3.1.4 En wat als je een beperking hebt?
Voor sommige kinderen loopt de ontwikkeling niet als gemiddeld, doordat zij een beperking hebben. Sinds 1 september 2015 is het M-decreet in voege getreden (‘Nieuw M-decreet voor meer inclusie in het onderwijs’, z.d., z.p.). Hierdoor gaan er meer kinderen met een beperking in het gewone onderwijs blijven en dus ook op de speelplaatsen. Het M-decreet leg ik in de tweede
28 / 70
invalshoek verder uit, eerst ga ik een aantal van deze beperkingen bespreken.
3.1.4.1 Autisme
Kinderen met autisme hebben veelal problemen met de sociale aspecten van taal, zij kunnen moeilijker de juiste boodschap overbrengen, zowel met gesproken taal als met lichaamstaal. Ze blijken ook minder variatie in gelaatsuitdrukkingen te hebben.
Het brein van een kind met autisme, begrijpt letterlijk. Menselijke handelingen (voorbeeld de hand opsteken), kunnen verschillende betekenissen hebben (hallo zeggen, stoppen, iets vragen,…), maar daarvoor moet je rekening kunnen houden met de context, iets wat heel moeilijk is voor iemand met autisme. Ook sarcasme kunnen ze moeilijk plaatsen. Als het bijvoorbeeld heel hard regent en een ander kind zegt: wat een mooi weer, dan zal een kind met autisme dit niet begrijpen.
Sociaal zijn is eerder een inspanning dan ontspanning voor kinderen met autisme. Zo kan alleen spelen ook al een sociale vaardigheid zijn, omdat ze dan geen aandacht vragen. Maar ook de nabijheid van iemand anders verdragen is voor hen een sociale vaardigheid. Delen van speelgoed is al iets moeilijker, de andere doet er misschien iets anders mee dan jij in gedachten had. Soms is het ook al een sociale vaardigheid om eenvoudige sociale regels te respecteren, hoe beslissen we bijvoorbeeld wie de spelleider wordt (Vermeulen, & Degrieck, 2007).
3.1.4.2 Hooggevoeligheid
Een hooggevoelig kind is veel gevoeliger voor prikkels en de indrukken van elke dag, dan een gemiddeld kind. Ook emoties ervaren ze veel intenser.
29 / 70
Mensen die hoogsensitief zijn, hebben meer ruimte nodig voor zichzelf, ze moeten zich kunnen terugtrekken van het teveel aan prikkels. Indien ze zich niet bewust zijn van hun teveel aan prikkels of indien ze de ruimte niet hebben om zich terug te trekken kunnen hoogsensitieve kinderen hun innerlijke controle verliezen en soms zelfs agressief reageren (over HSP). Vriendjes maken is voor hooggevoelige kinderen niet altijd gemakkelijk. Als ze 1 vriendje hebben, is dat wel al een goed teken. In groepen voelen ze zich niet erg op hun gemak. Ze observeren graag, maar houden zich daardoor ook op de achtergrond. Voor hooggevoelige kinderen is een vriendschap veel intiemer dan een gemiddelde vriendschapsrelatie. Ze voeler zich veiliger op een plaats waar ze minder prikkels kunnen ervaren, tijdens de speeltijd zullen ze dan ook liever bij de leerkracht blijven (Van den Daele, & T’Kindt, 2011).
3.1.4.3 DCD
DCD, voluit Development coordination disorder is een coördinatieontwikkelingsstoornis. Op de speelplaats is er een grote kans dat kinderen met DCD aan de kant blijven staan. Ze worden gemakkelijk omver gelopen en zoeken daarom veiligheid op aan de kant of bij de leerkracht. (Dewitte, & Calmeyn, 2007, p. 180). Ook als ze ouder worden kan een drukke speelplaats hen nog afschrikken. Ze kunnen moeilijk deelnemen aan balspelen en kunnen gemakkelijk frustraties krijgen (Dewitte, & Calmeyn, 2007).
3.1.5 Toepassing op de casus:
Op basisschool “de Vierklaver” is er een aparte speelplaats voor de kleuters en de lagere school. Maar een kleuter van twee jaar en een half zit in een andere spelfase dan een vijfjarige kleuter. Ook sociaal zijn er verschillen.
30 / 70
Hetzelfde geldt voor de lagere school kinderen. Het verschil tussen de spel- en sociale ontwikkeling van een zesjarige en een twaalfjarige is groot.
Als je er dan ook nog eens de kinderen met een beperking in de sociale ontwikkeling bijneemt, dan lijkt het mij niet vreemd dat voor sommige kinderen de speeltijd niet zo aangenaam verloopt.
3.2 Invalshoek 2 : de veranderende rol van de leerkracht
Ik ga nu bekijken hoe de rol van de leerkracht is veranderd. Zij hebben er door de jaren heen al heel wat taken bijgekregen. Ook het recente M-decreet kan voor extra draaglast zorgen.
Ter Horst (2002) stelt dat onderwijzers niet niet kunnen opvoeden. Daardoor ligt de zware taak op hun schouders om dit toch zo goed mogelijk te doen.
Leemans (2005) merkt op dat scholen meer betrokken moeten geraken bij de gemeenschap. Er moeten meer opvoedende taken opgenomen worden. Het gemeenschapsonderwijs heeft een droom. Urbain Lavigne, afgevaardigd bestuurder, zegt het als volgt: “in de toekomst waar wij van dromen is de school een drijvende kracht om kinderen en jonge mensen te vormen tot persoonlijkheden die in staat zijn om harmonieus te leven met zichzelf en anderen, in een samenleving die gekenmerkt wordt door diversiteit.” (Go!, 2008, p. 10).
Wat is nu een goede school? Volgens ter Horst (2002) heeft zo’n school de volgende kenmerken: “Ze is een ‘kinder- of jeugddomein’; gericht op de toekomst; ze heeft iets van een oase; de leerlingen weten er zich veilig en geborgen; ze doen er bruikbare kennis en vaardigheden op; ze worden er ingeleid in betekenissen en ingewijd in de geheimen van het bestaan.” (pp. 34-35).
31 / 70
Maar hoe kan de leerkracht dit doen? Wordt deze daar voldoende toe opgeleid?
3.2.1 Het onderwijs door de jaren heen
Als we even terugkijken in de tijd, dan zien we dat in Sparta de kinderen tot hun zeven jaar thuis werden opgevoed. Als jongens voldoende intelligent waren, gingen ze naar een interne militaire ‘school’ om te presteren. De minder intelligente werden slaven die ervoor moesten zorgen dat het de intelligente kinderen aan niets ontbrak. De meisjes mochten iets langer thuisblijven, maar nadien verging het hen op een vergelijkbare manier als de jongens, zij werden opgevoed tot soldatenmoeders.
In Athene was er eerst alleen thuisonderwijs, waarbij er ook belangstelling was voor andere vakken, zoals literatuur. Later kwamen er scholen voor jongens van zeven tot veertien jaar. Doordat deze kinderen constant werden gestimuleerd op verschillende gebieden, ontstond er een voedingsbodem voor de eerste filosofen, denk maar aan Socrates, Plato, Aristoteles en Isocrates.
Rome wordt gekenmerkt door een cultuur van de redenaars. In 391 werd het christendom tot staatsgodsdienst gemaakt, hieruit komt nog steeds de invloed van staat, kerk, gezin en werk. Na de val van het Romeinse Rijk, ontstonden er nieuwe vorstendommen, deze vorsten wilden onderdanen die konden lezen, rekenen en schrijven. Dit was het ontstaan van hofscholen. De gedachte kwam voor gratis volksonderwijs. Ook de bisschoppen hadden belang bij het stichten van scholen, want elke christen moet de bijbel kunnen lezen. Ook de burgerij wou eigen scholen, om evenwaardig te blijven tegenover de christelijke scholen en de volksscholen.
Tot op vandaag is er nog steeds een scholenstrijd aan de gang. Waar de scholen oorspronkelijk dienden om hun bedienaars te vormen, komt daar de
32 / 70
laatste vijftig jaar een ander belang bij, namelijk de bedrijven die goede geschoolde werknemers willen (ter Horst, 2002).
3.2.2 Het huidige beroepsprofiel voor een leerkracht
De huidige leraar heeft een totaal ander takenpakket. Hij moet maar aan liefst tien competenties voldoen. Zo moet hij de leer- en ontwikkelingsprocessen begeleiden, opvoeden, inhoudelijk expert zijn, een organisator zijn, een onderzoeker zijn, een partner voor de ouders of andere verzorgers, een teamspeler zijn, partner zijn voor externen, lid zijn van de onderwijsgemeenschap en ook nog eens cultuurparticipant. Al deze competenties dien je te behalen op het einde van een driejarige opleiding aan een hogeschool (Beroepsprofiel van de leraar, 2007, z.p.).
Als we dan inzoomen op het aspect van de leraar als opvoeder dan hoor je als leraar kleuteronderwijs en als leraar lager onderwijs in België hulp te kunnen bieden aan de leerlingen, zowel onder begeleiding als in team en eventueel samen met externen, zoals het CLB. Ze dienen eerstelijnshulp te kunnen toepassen voor het welzijn van de kinderen (Basiscompetenties, 2007, z.p.).
3.2.3 Wat betekent dat nu voor de leerkracht?
Het beroepsprofiel voor leerkrachten uit het decreet van 5 oktober 2007, voorziet reeds dat leerkrachten moeten kunnen omgaan met sociaal-emotionele probleemsituaties en in staat moeten zijn om het welzijn van de leerlingen te bevorderen. Zelfs beginnende leerkrachten dienen al signalen van probleemgedrag bij de leerlingen te herkennen. Ondanks dit gevraagde profiel, blijkt dat de lerarenopleiding tekortschiet. Deze gevraagde competenties worden niet voldoende aangeleerd tijdens de opleiding. Omdat hun kennis daardoor eerder beperkt is, slagen leerkrachten er niet in om de
33 / 70
verschillende leerling-types te doorgronden of te begrijpen (Adams, Neven, Schoentjes & Bal, 2015).
De leerkrachten hebben niet voldoende inzicht in het herkennen en aanpakken van psychische problemen. Dit kan er juist voor zorgen dat ze hun brede blik op het kind verliezen en enkel nog naar het eventuele probleem kijken. In alle lerarenopleidingen krijgt de normale ontwikkeling van kinderen voldoende aandacht, maar informatie over de psychische gezondheid van leerlingen wordt over teveel verschillende vakken heen gegeven. Zo krijgen de toekomstige leerkrachten wel informatie over autisme of ADHD, maar ze leren niet om hier met een holistische blik naar te kijken. Ze zien het grote geheel niet. Een ander nadeel is dat studenten van de lerarenopleiding niet voldoende praktijkervaring kunnen opdoen bij leerlingen met gedrags- of emotionele problemen. Op deze manier komen er leerkrachten voor de klas die niet over voldoende ervaring beschikken. Indien leraren binnen hun opleiding meer gevormd worden om aan alle competenties te voldoen, dan zal hun gevoel van ‘self-efficacy’, hun geloof in hun eigen kunnen, vergroten en dit komt op zijn beurt ten goede aan de leerlingen (Avramidis et al., 2000; Goei & Kleyen, 2009 in Adams, Neven, Schoentjes & Bal, 2015).
“Eerst de leerkracht, dan het kind!”, dat zijn de wijze woorden van Luc Stevens, hoogleraar orthopedagogiek (Janssens & Trimbos, 2014, p.103). Onderwijs is voor een groot deel afhankelijk van de persoon die onderwijst. De kinderen, leerlingen, kunnen pas zo goed mogelijk ontwikkelen, indien de leerkracht zo goed mogelijk onderwijst. Het is belangrijk dat de leerkracht met een zo een breed mogelijke blik naar het kind kijkt, een zo breed mogelijke kennis heeft om te weten naar wat het juist dient te kijken. Hoe breder de kennis van de leerkracht, hoe groter de mogelijkheden van de leerlingen (Janssens & Trimbos, 2014).
34 / 70
Leerkrachten moeten op vele zaken letten tijdens hun opdracht. Naast hun lesopdracht, dienen ze ook rekening te houden met de diversiteit aan leerlingen. Zij komen allemaal uit verschillende gezinssituaties, zij zijn hun eigen unieke zelf, waardoor een les voor elk kind anders is of aanvoelt. Een andere factor is de ruimte. Is er daglicht, zijn er geen storende geluiden, is het niet te warm of te koud?
Een derde factor is de tijd. Zowel voor de leerkracht die onder tijdsdruk staat om de voorziene leerstof te geven, als de leerling die op bepaalde tijdstippen van de dag alerter is dan op andere.
De waarden en normen in de klas is nog een factor. Hoe is de klassfeer? Een laatste factor is de leerstof en de methoden om deze leerstof over te brengen. Is deze geschikt voor alle leerlingen en de leerkracht? (ter Horst, 2002).
Daarnaast dient de leerkracht ook nog rekening te houden met de school op zich, protocol, directie, andere leerkrachten, zorgcoördinator,… als met de ouders van de kinderen, als met de buurt waarin de school zich bevindt (ter Horst, 2002).
Ook Janssens, oud-docent aan een lerarenopleiding en Trimbos, ervaringsdeskundige armoede en sociale uitsluiting, (2014) geven aan dat de leerkracht met vele kindfactoren dient rekening te houden. Zij baseren zich op het GLOOT model van Luc Koning, orthopedagoog.
Het gedrag van een kind is een wisselwerking van vier elementen: de leerlingkenmerken, de taakkenmerken, de kenmerken van de leerkracht en de kenmerken van de omgeving.
35 / 70
Onder de leerlingkenmerken wordt het unieke van het kind verstaan. Elk kind heeft zijn karakter, zijn verleden en zijn heden. Ook aangeboren kenmerken vallen hieronder, zoals een beperking.
De taakkenmerken is de benaming voor hoe een kind een taak ervaart. Is deze manier van werken wel geschikt voor dit kind? Is het te moeilijk of te eenvoudig. Geeft de taak het resultaat dat we nodig hadden?
Ook de kenmerken van de onderwijsgevende zijn een voor het kind beïnvloedende factor. De relatie tussen leerkracht en kind kan veel invloed hebben op de houding van het kind. Maar ook de professionaliteit van de leerkracht speelt een belangrijke rol. Denk maar aan de pedagogisch-didactische aanpak, de communicatievaardigheden of de kennis van de leerkracht over de les die hij moet overbrengen. Ook heeft elke leerkracht zijn eigen persoonlijkheid en zijn eigen heden en verleden.
Dan zijn er als laatste ook nog de omgevingsfactoren. Dit zijn zowel materiële kenmerken als emotionele kenmerken. Hierbij valt het op dat er vaak wordt gedacht aan een moeilijke thuissituatie, maar dat de invloed van de klas of de school op het kind, minder in rekening wordt gebracht. Nochtans brengt een kind meer tijd door in die schoolomgeving dan in de thuissituatie ( Janssens & Trimbos, 2014).
36 / 70
Het GLOOT- model(Koning, 1988 in Janssens, & Trimbos, 2014).
Zoals ik reeds in de eerste invalshoek heb aangehaald heeft er sinds 1 september 2015 een grote verandering plaats gevonden. Het M- decreet is in voege getreden.
3.2.4 Het M-decreet
Op 12 maart 2015 stemde het Vlaamse parlement voor het M-Decreet. ‘De ‘M’ staat voor maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (‘Nieuw M-decreet voor meer inclusie in het onderwijs’, z.d., z.p.). De Vlaamse overheid geeft aan dat wij het meeste aantal leerlingen hebben in het buitengewoon onderwijs. Vanaf het schooljaar 2015-2016 willen ze hun nieuwe maatregelen geleidelijk aan laten ingaan, zo willen ze de leerlingen die al in het buitengewoon onderwijs zitten, de
37 / 70
kans geven om hun schoolbaan ook af te ronden in de school waar ze al lesvolgen.
Het is de bedoeling dat scholen een brede basiszorg aanbieden, waardoor kinderen minder snel naar het buitengewoon onderwijs dienen doorverwezen te worden.
De brede basiszorg is de zorg die een leerkracht dient aan te bieden. De verhoogde zorg zijn de sticordi maatregelen, dit staat voor Stimuleren-Compenseren-Remediëren-Differentiëren. Leerlingen krijgen hulpmiddelen aangeboden die ze in de klas mogen gebruiken. Deze twee fasen worden dus opgenomen door de school zelf en eventueel krijgen ze ondersteuning van het centrum voor leerlingenbegeleiding, CLB of van de pedagogische begeleidingsdienst. Bij uitbreiding van de zorg betekent het dat er een zorgplan is uitgewerkt voor deze leerling, hier neemt het CLB dus het voortouw. Pas bij IAC, individueel aangepast curriculum spreken we van een school op maat voor de leerling (zorgcontinuüm, 2015, z.p.).
Fase 3 IAC Fase 2 Uitbreiding van zorg Fase 1 Verhoogde zorg Fase 0 Brede basiszorg
38 / 70
Het nieuwe uitgangspunt voor de leerkrachten is nu bekijken wat een specifiek kind nodig heeft om te kunnen leren. De nood van het kind moet goed en uitgebreid bekeken worden en er moet voldoende geprobeerd zijn, voordat een kind naar het buitengewoon onderwijs kan doorgestuurd worden. Elk kind heeft het recht zich in het gewoon onderwijs aan te melden en elke school dient redelijke aanpassingen te zoeken om dit kind met specifieke leernoden te kunnen helpen.
Het buitengewoon onderwijs kende acht verschillende types: Type 1: kinderen met een licht mentale handicap
Type 2: kinderen met een verstandelijke beperking
Type 3: kinderen met een emotionele of gedragsstoornis, maar zonder verstandelijke beperking.
Type 4: kinderen met een motorische beperking
Type 5: kinderen in een ziekenhuis, een preventorium of een residentiële setting.
Type 6: kinderen met een visuele beperking.
Type 7: kinderen met een auditieve beperking of een spraak- of taalstoornis Type 8: kinderen met ernstige leerstoornis.
De bedoeling is dat type 1 en type 8 verdwijnen, deze worden nu al afgebouwd. Zij worden type basisaanbod, bedoeld voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften die met redelijke aanpassingen wel in het gewoon onderwijs les kunnen volgen. In het buitengewoon onderwijs is er dan wel sinds 1 september 2015 een type 9 opgericht, bedoeld voor kinderen met een autismespectrumstoornis, maar zonder verstandelijke beperking (buitengewoon basisonderwijs, z.d., z.p.).
39 / 70
3.2.5 E-Learning, een goede aanvulling voor de
lerarenopleiding?
MindEd (https://www.minded.org.uk) is een website die in 2014 is opgericht met als doel mensen die werken met kinderen tussen nul en achttien jaar informatie te bieden over de psychische gezondheid en de ontwikkeling van kinderen. Adams, master in de pedagogische wetenschappen; Neven, kinder- en jeugdpsychiater in opleiding; Schoentjes, afdelingshoofd van de afdeling kinder- en jeugdpsychiatrie UZ Gent en Bal, klinisch psycholoog; denken dat een Vlaamse versie van deze site een goede aanvulling zou zijn op de huidige lerarenopleiding voor het basisonderwijs. De site zou zich wel richten op gedrags- en emotionele problemen bij kinderen binnen het onderwijsgebeuren, maar de klemtoon mag niet enkel liggen op de zichtbare problemen bij een kind. Het is dus de bedoeling dat er op een brede manier naar het kind wordt gekeken. Het zou een manier zijn om de leerkracht te empoweren. Ze kunnen zelf op zoek gaan naar de nodige informatie en deze bespreken met het zorgteam van de school. Het is de bedoeling dat de site ook actiegerichte tips geeft, alsook informatie voor professionele hulpverlening (Adams, Neven, Schoentjes & Bal, 2015).
Door deze site zou er kunnen tegemoet gekomen worden aan de vereisten die de Vlaamse regering heeft voor toekomstige leerkrachten. Ze zouden aan heel wat voorwaarden van het beroepsprofiel kunnen voldoen. Voor de toekomstige leerkrachten is het ook een handig hulpmiddel om meer vertrouwd te geraken met de emotionele en gedragsontwikkeling van kinderen. Dit project wordt nog verder ontwikkeld en geëvalueerd.
Natuurlijk is niet enkel de leerkracht in de klas belangrijk, maar ook op de speelplaats.
40 / 70
3.2.6 De leerkracht op de speelplaats
Als leerkracht heb je naast de belangrijke dagtaak van lesgeven ook nog de taak om toezicht te houden op de speelplaats. Medaer & De Fré (2001) geven aan dat de leerkracht op twee manieren op zo een speelplaats kan staan. Zij spreken van vervreemdend en niet-vervreemdend. Een leerkracht die vervreemdend op de speelplaats toezicht houdt, wil de grote groep kinderen onder controle houden. Tijdens de speeltijd gelden er veel afspraken waar de kinderen zich aan horen te houden. Bij een leerkracht die niet-vervreemdend toezicht op de speelplaats houdt, gelden er minder regels. Het is niet omdat iets niet-bewust is toegestaan dat het ook niet mag, kinderen mogen meer experimenteren.
Deze twee beelden bevinden zich op een denkbeeldige as, je staat als leerkracht niet helemaal links of rechts op deze as. Er zijn heel wat meer opvoedingsstijlen. Het is wel zo dat elke leerkracht zijn eigen opvoedingsstijl zal hebben en dus op zijn eigen manier toezicht zal houden. Het model van Baumrind, bevat 7 verschillende opvoedingsstijlen die ik hieronder opsom. Autoritatieve opvoedingsstijl:
Deze opvoeders geven zowel veel warmte als controle aan de kinderen. Ze leren de kinderen zelfstandig te worden en willen dat de kinderen zich zo goed mogelijk kunnen ontplooien.
Autoritaire opvoedingsstijl:
Deze opvoeders willen veel controle over de kinderen en bieden weinig warmte. Het kind moet gehoorzamen, de opvoeder heeft het voor het zeggen.
41 / 70
Deze opvoeders vermijden het geven van straffen. Ze hebben weinig controle over het kind, maar geven het wel veel warmte. Het kind mag zijn eigen leven regelen.
Verwaarlozende opvoedingsstijl:
Deze opvoeders hebben weinig controle over hun kinderen en geven ze ook weinig warmte. Ze laten de kinderen zonder meer doen.
Directieve opvoedingsstijl:
Deze opvoeders hebben veel controle over de kinderen en geven ze meer warmte dan een opvoeder die autoritair opvoedt.
Democratische opvoedingsstijl:
Deze opvoeders zijn mild in de controle over de kinderen en geven hen veel warmte. Ze staan open voor discussie met de kinderen.
Goed-genoeg-opvoedingsstijl:
Deze hebben zowel een milde controle als warmte. (Van Crombrugge, 2009).
Observeren op de speelplaats kan leerkrachten ook een ander zicht geven op hun leerlingen. Gedragen ze zich anders in de klas dan op de speelplaats? Heeft het contact met andere kinderen of gaat hij stilletjes aan de kant zitten? Is het kind assertief? Competitief? Het gedrag van de leerling op de speelplaats kan een schat aan informatie zijn voor de leerkracht in de klas (Adams, Neven, Schoentjes & Bal, 2015).
42 / 70
3.2.7 Toepassing op de casus
Basisschool De Vierklaver deed al jaren aan inclusief onderwijs. Het M-decreet heeft toch nog voor veel verandering gezorgd. Zo heb ik tijdens mijn stage in deze school mogen ervaren hoe leerkrachten verbaasd waren hoeveel zorg ze nu plots zelf moesten opnemen.
Op de speelplaats reageren alle leerkrachten op hun eigen manier, er wordt rondgewandeld met de stille kinderen of er wordt toezicht gehouden. De directie staat erop dat de toezichthoudende leerkrachten (meestal drie) zich verspreiden tijdens de speeltijden. In de buurt van elke cruciale plaats, zoals de toiletten, bevindt zich een toezichthoudende leerkracht. Zoals aangegeven in de casus is het voor de school belangrijk dat leerlingen zich kunnen uitleven tijdens de speeltijd.
Vele leerkrachten hebben echter nood aan een pauze tijdens de speeltijd van de leerlingen. Zij hebben met veel energie en enthousiasme hun belangrijk taak zo goed mogelijk willen volbrengen en hebben hierdoor ook behoefte aan een adempauze.
De verschuiving van het zorgaanbod zorgde echter voor echte draaglast voor de leerkrachten. Omgaan met de verschillende karakters is niet zo simpel. Eén ding is duidelijk, niemand heeft dit aangeleerd gekregen via de opleiding.
43 / 70
3.3 Invalshoek 3: de speelplaats
Kinderen hebben ongeveer 28 lesuren per schoolweek. Als ontspanning hebben ze tussen die lesuren een aantal pauzes. In basisschool De Vierklaver hebben ze 100 minuten speeltijd. Dit is enkel gerekend van aan de start van de lesuren tot aan het einde van de lesuren (intern document). Kinderen brengen dus één uur en veertig minuten per volledige lesdag door op de speelplaats.
Dit is een belangrijke hoeveelheid tijd die goed benut dient te worden. Daarom is het ook belangrijk om te bekijken hoe deze zo aangenaam mogelijk kan gemaakt worden, maar wel rekening houdend met alle beperkingen die een school kan kennen.
Een speelplaats is een onderdeel van een school, hierdoor bespreek ik eerst het schoolgebouw op zich.
3.3.1 Het schoolgebouw
Vanaf de 19de eeuw werden de schoolgebouwen herbekeken en werd er een
ministerieel besluit opgesteld om deze zo goed mogelijk te laten voldoen aan de noden van het onderwijs. Pas in deze visie werden er ook speelplaatsen voorzien. Na de tweede wereldoorlog komt er opnieuw een andere kijk op de schoolgebouwen en wil men dat er een eerder familiale sfeer komt in de schoolgebouwen met daarbij ook een menselijkere verhouding tussen de leerkracht en leerling (Leemans, 2005).
In 1972 pleit Van Bogaert en de COLOMEU (Commissie Lokalen en Meubelen) voor flexibele schoolgebouwen. Een schoolgebouw dient nu aan verschillende onderwijsnoden te voldoen. Er komen verschillende ruimtes in de schoolgebouwen, zodat elke school een waaier aan activiteiten kan aanbieden. Er komen klaslokalen, groepslokalen, polyvalente zalen. De schoolgebouwen worden aanpasbaar aan de noden van het onderwijs. Van
