Get it together
Smit, Nienke
DOI:
10.33612/diss.160498701
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from
it. Please check the document version below.
Document Version
Publisher's PDF, also known as Version of record
Publication date:
2021
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):
Smit, N. (2021). Get it together: exploring the dynamics of teacher-student interaction in English as a
foreign language lessons. University of Groningen. https://doi.org/10.33612/diss.160498701
Copyright
Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Take-down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
Nederlandstalige samenvatting
Een belangrijke opbrengst van het vreemdetalenonderwijs is dat leerlingen in staat zijn om de taal te gebruiken in diverse culturele, educatieve of professionele contexten. Docenten doen veel verschillende dingen om hun leerlingen op veel verschillende manieren te ondersteunen, maar leerlingen laten deelnemen aan rijke talige interactie is voor talendocenten een van de meest gebruikte didactische middelen. Dit kan echter een behoorlijke uitdaging zijn voor docenten die lesgeven aan adolescenten. Tot dusver is empirisch onderzoek met een ecologisch valide beschrijving van deze interactieve processen tussen docenten Engels en hun leerlingen schaars. Dit proefschrift richt daarom de aandacht op interactieprocessen tussen docenten Engels en hun leerlingen in communicatieve talenlessen in het Nederlandse onderwijs. Meer in het bijzonder op hoe de interactie in de taalles zou kunnen leiden tot het co-construeren van betekenis. De eerste doelstelling van dit onderzoek was om een bijdrage te leveren aan methodes voor lesobservatie die passen bij een visie op ontwikkeling die verankerd is in de theorie van complexe dynamische systemen. Deze theorie richt zich op de kenmerken van veranderingsprocessen en is daarom bij uitstek geschikt voor het analyseren van interactie in de klas. De tweede doelstelling is empirisch van aard en is om in kaart te brengen hoe het co-construeren van betekenis in een vreemde taal van moment tot moment tot stand komt. De derde (meer praktische) doelstelling van dit proefschrift richt zich op hoe uitkomsten van onderzoek naar het taalleerproces gedeeld kunnen worden met docenten en hoe docenten deze uitkomsten interpreteren.
De kern van dit proefschrift wordt gevormd door beschrijvingen van naturalistische taalleerprocessen waarin docenten en leerlingen niet alleen een rol spelen, maar elkaar ook wederzijds beïnvloeden. Bij de lesobservaties stonden twee zaken centraal. In de eerste plaats didactische strategieën gericht op het geven van passende hulp (‘scaffolding’) bij leesvaardigheid. Daarnaast de interactiepatronen die ontstaan door vragen van docenten en antwoorden van leerlingen. Dit proefschrift beperkt zich tot analyses van interactie
zoals die van moment tot moment tussen docent en leerlingen plaatsvindt gedurende de microtijdschaal van een lesuur.
Een belangrijk begrip in dit proefschrift is het concept ‘scaffolding’ (Wood et al., 1976), wat in de meest letterlijke zin Engels is voor (bouw)steiger. De metafoor is erg populair bij docenten en onderwijsonderzoekers. Intuïtief spreekt het veel mensen aan en conceptueel is het aantrekkelijk omdat het begrip zowel cognitieve, als meta-cognitieve en affectieve elementen omvat. De complexe en dynamische aard van het begrip scaffolding maken het echter ook een moeilijk te meten concept. Dit welbekende meetprobleem vormt meteen dan ook de uitdaging van onderwijskundig onderzoek op dit terrein. Dit proefschrift onderzoekt de complexiteit van scaffolding door een instrument te ontwikkelen waarmee didactische strategieën voor passende hulp bij het ontwikkelen van begrijpend lezen geobserveerd kunnen worden. De dynamische aard van scaffolding werd bestudeerd door te kijken naar hoe docenten en leerlingen van moment tot moment op elkaar reageren. Interactiepatronen in de les kunnen op hun beurt leiden tot lesroutines. Het is mogelijk dat vaste interactiepatronen in de les leiden tot een “attractor toestand”. Deze toestand is niet per se aantrekkelijk. Een attractor toestand is een veelgebruikte term voor een patroon dat zichzelf herhaalt en in de hand werkt (Van Geert & Van Dijk, 2002). Een attractor toestand kan bevorderlijk zijn voor taalleren en maar het kan het taalleerproces juist ook belemmeren. Een belangrijke eigenschap, los van of het gedragspatroon bevorderlijk is of niet, is dat de attractor toestand zich makkelijk opnieuw voordoet als het zich eenmaal heeft gevormd. Eenmaal gevormde patronen zijn daarna bijzonder lastig weer te doorbreken
De vier studies in dit proefschrift beschrijven de huidige stand van zaken in moderne vreemde talenlessen voor het schoolvak Engels in de hoogste klassen van het Nederlandse voortgezet onderwijs. De belangrijkste vraag was wat er gebeurt in lessen Engels als docenten en leerlingen zich bezighouden met interactie rondom het realiseren van
gedeeld begrip van een geschreven tekst. Twee verschillende observatie instrumenten werden ontwikkeld om scaffolding gedrag in lessen Engels te analyseren. Met eerste instrument, het English Reading Comprehension Observation Protocol (ERCOP), kunnen didactische strategieën gericht op het activeren en ondersteunen van leerlingen, worden gekwantificeerd. Met het tweede instrument, Questions and Answers in English Language Teaching (QAELT), kunnen reeksen van docentvragen en leerling antwoorden worden gekwantificeerd. ERCOP richt zich op de didactische strategie en daarmee op het gedrag van de docent, QAELT richt zich op het interactieve gedrag van docent en leerlingen.
Het ERCOP-instrument verdeelt didactische strategieën in zes categorieën: feedback, instructie, hints of uitleg geven, voordoen en vragen stellen. De betrouwbaarheid van het instrument is getest op basis van twintig lessen die door vijf verschillende docenten werden gegeven. De analyses lieten zien dat het verschil in het gebruik van scaffolding strategieën grotendeels kon worden toegeschreven aan verschillen tussen docenten. Een klein deel van de variantie in de observatieresultaten werd veroorzaakt door een interactie-effect tussen docent en observator. Dit betekent dat ERCOP-items met de didactische strategieën betrouwbaar kunnen worden geobserveerd en dat het instrument niet erg gevoelig is voor persoonlijke voorkeuren van de observator. Deze resultaten van deze deelstudie laten ook het belang zien van goede observatietraining bij de inzet van een observatie instrument zoals ERCOP. Het is essentieel dat observatoren door de lens kijken van het instrument en hun oordeel niet laten afhangen van persoonlijke overtuigen over goed vreemdetalenonderwijs. De training van observatoren is daarom een onmisbaar onderdeel van elk observatiesysteem.
Vragen van docenten en antwoorden van leerlingen zijn vormen van veelvoorkomend verbaal gedrag dat relatief makkelijk betrouwbaar geobserveerd kan worden. Daarbij komt dat vragen van docenten en antwoorden van leerlingen het taalleerproces kunnen ondersteunen en structureren. Vragen kunnen ingezet worden als scaffolding bij het
taalleerproces. In de tweede deelstudie zoomen we in op interactiepatronen die ontstaan door sequenties van docent vragen en leerling antwoorden om het scaffolding proces in lessen Engels rondom begrijpend lezen verder te analyseren. Het doel van deze studie was om het tweezijdige proces van wederzijdse aanpassing tussen docent en leerling te onderzoeken door te kijken de vraag-antwoord patronen.
De dataset van deze studie bestond uit 16 lessen die werden gegeven door vier ervaren docenten die allen tweemaal werden geobserveerd terwijl ze lesgaven aan twee verschillende groepen. De resultaten lieten zien dat co-adaptatie tussen vragen van docenten en antwoorden van leerlingen veelvuldig leidde tot patronen die zich kenmerken door gesloten vragen en korte of zelf geen leerling reacties. De analyses lieten ook zien dat docenten veel vragen stellen. Voor iedere docent in deze deelstudie observeerden we een les waarin we een positief verband vonden tussen de reactie van de leerling en de vraag van de docent. Deze bevinding wijst erop dat het vraaggedrag van de docent sturend is en dan leerlingen hun reactie aanpassen aan het niveau van de vraag van de docent. Voor slechts één les vonden we een positief significante relatie tussen het voorgaande antwoord van de leerling en de volgende vraag van de docent. Er werd vrijwel geen bewijs gevonden dat docenten het niveau van hun vervolgvraag aanpassen aan wat de leerling daarvoor heeft gezegd. In slechts één van de geobserveerde lessen leidde een proces van wederzijdse aanpassing tussen docent en leerlingen tot een optimaal interactiepatroon dat gekenmerkt werd door veel open vragen en uitgebreide antwoorden van leerlingen. Vragenstellen is een gebruikelijke en veelvoorkomende didactische strategie. Vragen van docenten zijn dikwijls niet alleen gericht op het krijgen van een antwoord, maar ook op het bevorderen van actieve betrokkenheid bij het leerproces. In de derde deelstudie is de stabiliteit en variabiliteit van interactiepatronen die door vragen en antwoorden ontstaan geanalyseerd. De steekproef bestond uit lesobservaties van 40 verschillende docenten Engels die lesgaven aan leerlingen van 14-17 jaar in klas 3,4, en 5 havo/vwo. Het co-construeren van betekenis werd in deze studie opgevat als gedrag dat gevormd
wordt door langere ketens van open docent vragen en langere antwoorden (dat wil zeggen een hele zin of meer) van leerlingen. De resultaten lieten zien dat interactie in de geobserveerde lessen hoofdzakelijk bestond uit zeer actieve docenten en weinig actieve leerlingen. Daarnaast zagen we dat het stellen van een groot aantal vragen niet leidde tot meer leerling activiteit.
De geobserveerde combinaties van docentvragen en antwoorden van leerlingen werden op basis van de mate van activiteit van docent en leerlingen in drie interactiezones verdeeld. Leerling activiteit in zones 1 en 2 was gering. In zone 3 zijn zowel de docent als de leerlingen actief. Deze zone kenmerkt zich door het type interactie dat kan leiden tot het co-construeren van betekenis. Per les werd geanalyseerd hoe de zones van moment tot moment varieerden. De resultaten lieten zien dat interactie zich zelden langer dan twee vragen achter elkaar in dezelfde zone bevond. Dit resultaat vonden we bij de overgrote meerderheid van de lessen. Bij negen lessen was er een lichte maar significante tendens dat interactie in een bepaalde zone bleef als de interactie zich daar al bevond. Deze resultaten suggereren dat docent-leerling interactiepatronen van vragen en antwoorden instabiel zijn. Interactie in zone 3, de zone die het co-construeren van betekenis bevordert, was het minst stabiel. De derde deelstudie liet zien dat interactie volgens eigenzinnige patronen verloopt en dat langere vraag-antwoord reeksen met actieve leerling betrokkenheid schaars zijn. Streven naar deze reeksen van open vragen zonder een vaststaand antwoord, kortom interactie in zone 3, zou daarom wellicht wenselijk zijn. De vluchtige interactiepatronen waarin open vragen een belangrijke, maar momenteel beperkte rol spelen, geven aan waar de ruimte zit om de inbreng van leerlingen te vergroten en de wederzijdse aanpassing tussen docent en leerling bij het co-construeren van betekenis te optimaliseren.
Het valideren van de geobserveerde interactiepatronen vormde het uitgangspunt voor de vierde deelstudie. Een groep docenten (n=57) die een presentatie bijwoonden
over interactie in de klas werd gevraagd om een korte vragenlijst in te vullen. Deze docenten hadden niet had deelgenomen aan het observatieonderzoek. De respondenten werd gevraagd in welke mate ze het geobserveerde gedrag herkenden en of ze konden verklaren wat er was geobserveerd. De respondenten gaven aan dat de interactiepatronen heel herkenbaar waren vanuit hun eigen lespraktijk. Ze gaven aan dat niet het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen, lesinhoud, werkvormen of motivatie, maar onderliggende emotionele factoren de observaties het beste verklaarden. Bij emotionele factoren kan bijvoorbeeld worden gedacht aan verveling, frustratie of spreekangst. De meeste respondenten zochten de oplossing voor het vergroten van de actieve betrokkenheid van leerlingen in het implementeren van formatieve evaluatie. Enkele respondenten gaven aan dat andere lesmaterialen de betrokkenheid van leerlingen in de les ook zou kunnen vergroten. Ook werden manieren om een veilig leerklimaat te bevorderen en goede routines voor actief taalgebruik genoemd als een belangrijk aandachtsgebied voor mogelijk vervolgonderzoek. Deze resultaten lijken te bevestigen dat bij scaffolding, het geven van de juiste hulp op het juiste moment, sociale, cognitieve en affectieve factoren een rol spelen.
Dit leidt tot de volgende conclusies. In de eerste plaats kan scaffolding in de taalles het beste worden opgevat als een flexibel repertoire van verschillende didactische strategieën. In de tweede plaats lieten observaties een asymmetrisch patronen van aanpassing zien, waarin de leerlingen zich soms aan de docent aanpassen wat betreft de complexiteit van hun antwoord, maar waarin de docent niet persé de complexiteit van de vervolgvraag aanpast aan het niveau van het voorafgaande antwoord van de leerling. In de derde plaat zagen we dat docenten veel vragen stellen, maar dat deze vragen doorgaans leiden tot korte of geen antwoorden van leerlingen. Ten vierde zien we dat vragen van docenten en antwoorden van leerlingen vormen zeer variabele patronen vormen en dat co-construeren van betekenis door open vragen en langere leerling antwoorden niet werd geobserveerd.
Ten slotte zagen we dat docenten het dominante patroon waarin zij veel actiever zijn dan hun leerlingen herkennen en dat ze aangaven dit hoofdzakelijk aan emotionele factoren toe te schrijven.
Dit proefschrift heeft laten zien een benadering vanuit de theorie van complex dynamische systemen bijdraagt aan het beschrijven van interactieprocessen in lessen Engels. De manieren waarop docenten leerlingen van moment tot moment op elkaar reageren kunnen worden beschouwd als de bouwstenen van een interactieproces. Analyses van docent-leerling interactie legden bloot hoe wederzijdse aanpassing door een mechanisme van zelforganisatie kan leiden tot het co-construeren van betekenis. De analyses lieten ook zien dat de uitkomsten van een interactieproces niet toegeschreven kunnen worden aan enkel de docent of de leerling. De belangrijkste boodschap van dit proefschrift voor docenten, lerarenopleiders, managers, bestuurders en beleidsmakers is het idee dat docenten en leerlingen het taalleerproces samen vormgeven. Als je taalleren voor elkaar wilt krijgen, dan is het cruciaal om de verantwoordelijkheid voor het leerproces te delen. Samenwerken aan wederzijds begrip ontstaat van moment tot moment, bijvoorbeeld door met rake vragen op zoek te gaan naar rijke taal.
