“Vroeger durfde ik gewoon niet te praten.”

1

“Vroeger durfde ik

gewoon niet te praten.”

Fenomenologisch en conversatieanalytisch onderzoek naar toename van sociale inclusie van kwetsbare volwassenen na deelname aan een

volwasseneducatieprogramma.

Auteur: Paula Visscher Studentnummer: 1748009

Master: Communicatie & Educatie Onderwijsinstelling: RUG

Datum: 30 mei 2018

Eerste begeleider: dr. M.N. Gosen

2

Abstract

Laaggeletterdheid is een groeiend probleem binnen de Nederlandse samenleving (Stichting Lezen & Schrijven, 2016). De huidige kenniseconomie stelt steeds hogere eisen aan werknemers en verwacht een bepaalde mate van zelfstandigheid van burgers. Door toenemende digitalisering ontwikkelt de maatschappij zich in hoog tempo. Door een gebrek aan basiscompetenties ondervindt een toenemend aantal laaggeletterden moeite met deze ontwikkelingen en vormt sociale uitsluiting een risico. Ondanks dit probleem is tot op heden nagenoeg geen onderzoek gedaan naar volwassenonderwijsprogramma’s ter bevordering van sociale inclusie. Deze scriptie heeft tot doel middels fenomenologisch en conversatieanalytisch onderzoek het verschijnsel sociale insluiting te doorzien evenals factoren uit de leeromgeving die hierop, volgens kwetsbare volwassenen, van invloed zijn. Voor deze studie zijn 17 laaggeletterde volwassenen geïnterviewd die participeerden in een volwassenonderwijsprogramma met sociale insluiting tot doel: Taal Op Maat (TOM). De fenomenologisch methode heeft een bijdrage geleverd aan de ontrafeling van het verschijnsel sociale inclusie en volwassenonderwijs. Resultaten laten zien dat sociale integratie op individueel niveau vaker waargenomen wordt door participanten dan integratie op collectief niveau. Deelnemers noemen zelfsturend leren, ondersteuning door een taalmaatje, leeractiviteiten en –materialen en levensomstandigheden belangrijke transferbeïnvloedende elementen uit de leeromgeving. . De conversatieanalytische benadering maakt zichtbaar dat het

merendeel van de laaggeletterde volwassenen moeite ondervindt met het beantwoorden van interviewvragen. Dit uit zich in lange pauzes, letterlijke herhalingen en korte-, onlogische- en tegenstrijdige antwoorden. Door de waarnemingen van sociale insluiting binnen de context te onderzoeken kan iets gezegd worden over de aannemelijkheid en authenticiteit van uitspraken. Er bestaan sterke en minder sterke uitingen van sociale integratie en de interviewer speelt een belangrijke rol in de totstandkoming hiervan. Conversatieanalytisch vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op veelvuldig voorkomende herformuleringen die nodig zijn om antwoord te achterhalen op interviewvragen bij de doelgroep.

3

Inhoudsopgave

2.3 Sociale inclusie en volwassenonderwijsprogramma’s 9 2.4 Kenmerken volwassenonderwijsprogramma’s met sociale inclusie tot doel 11

2.5 Onderzoeksvraag 13

3. Onderzoeksmethoden 13

4. Resultaten 16

4.1. Concepten toename sociale inclusie 17

4.1.1. Concept 1. Talentonwikkeling 18

4.1.2. Concept 2. Zelfontplooiing 19

4.1.3. Concept 3. Toename sociale mobiliteit 20 4.1.4. Concept 4. Verbetering sociale contacten 20

4.2. Invloed van de leeromgeving 21

4.2.1. Zelfsturend leren 21

4.2.2. Leeractiviteiten en –materialen 22

4.2.3. Ondersteuning door taalmaatje 23

4.2.4. Levensomstandigheden 24

4.3. Onderzoeksresultaten vanuit een ander perspectief 25 4.3.1. Typerende kenmerken binnen de interviews 26

4.3.1.1. Lange stiltes 27 4.3.1.2. Letterlijke herhaling 27 4.3.1.3. Korte antwoorden 28 4.3.1.4. Onlogische antwoorden 29 4.3.1.5. Tegenstrijdige antwoorden 30 5. Conclusie 33 6. Discussie en aanbevelingen 34 Literatuurlijst 38 Bijlagen 41 Bijlage 1. Gespreksvragen 42

Bijlage 2. TOM semigestructureerde interviewvragenlijst 44

Bijlage 3. Transcriptconventies 45

4

1. Inleiding

Laaggeletterdheid is een toenemend probleem binnen de Nederlandse samenleving. Reizen met openbaar vervoer, het voorlezen van (klein)kinderen, huurtoeslag aanvragen of het schrijven van een boodschappenbriefje, is voor veel laaggeletterden niet vanzelfsprekend (Stichting Lezen & Schrijven, 2016). Laaggeletterden zijn vaak niet in staat volledig te kunnen participeren en voelen zich dagelijks geremd in hun deelname aan de maatschappij. De huidige kenniseconomie ontwikkelt zich ondertussen in hoog tempo voort. Door de toenemende digitalisering is de computer niet meer uit dit tijdperk weg te denken en ook de overheid is vanaf eind 2017 volledig digitaal. Hierdoor worden steeds hogere eisen gesteld aan Nederlandse burgers en een bepaalde mate van zelfstandigheid en zelfredzaamheid is onontkoombaar. Een gebrek aan basiscompetenties, die noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren binnen de huidige maatschappij (lezen, rekenen, schrijven en omgaan met computers), zorgt ervoor dat steeds meer kwetsbare volwassenen aan de zijlijn komen te staan. Er ontstaat een tweedeling binnen de Nederlandse samenleving. De kloof tussen arm en rijk, laagopgeleid en hoogopgeleid groeit en sociale uitsluiting vormt een serieus risico voor laaggeletterde volwassenen.

Tot op heden is nagenoeg geen onderzoek gedaan naar toename van sociale inclusie of volwassenonderwijsprogramma’s om sociale exclusie tegen te gaan. De heterogeniteit van de laaggeletterde doelgroep is een belangrijke reden voor de complexiteit van het fenomeen. In deze scriptie wordt door middel van kwalitatief fenomenologisch onderzoek een bijdrage geleverd aan het ontrafelen van het verschijnsel sociale insluiting, evenals de factoren uit de leeromgeving die kwetsbare volwassenen hiervoor verantwoordelijk achten. Vanuit conversatieanalytisch perspectief wordt in dit onderzoek de vorm en totstandkoming van uitspraken van sociale inclusie van kwetsbare volwassenen belicht. Belangrijke vragen die bij het fenomenologische onderzoek centraal staan: wat is de impact van deelname aan een volwassenonderwijsprogramma met sociale insluiting tot doel op het leven van een laaggeletterde volwassene? Welke factoren uit de leeromgeving dragen, volgens kwetsbare volwassenen, bij aan sociale inclusie? Vanuit conversatieanalytisch perspectief gezien, worden deze bevindingen genuanceerd door de totstandkoming van de uitspraken en de context waarin deze zich voordoen te belichten. Voor het scriptieonderzoek zijn 17 laaggeletterde volwassenen uit Friesland geïnterviewd aan de hand van een semigestructureerde interviewvragenlijst. Zij participeerden in een volwassenonderwijsprogramma met sociale insluiting tot doel: Taal Op Maat (TOM).

Binnen dit scriptieonderzoek is de volgende hoofdstukindeling aangehouden: hoofdstuk 2 biedt het theoretische kader voor dit onderzoek: laaggeletterdheid, laaggeletterdheid in Friesland, sociale inclusie en volwassenonderwijsprogramma’s en de kenmerken van volwassenonderwijsprogramma’s met sociale insluiting tot doel. De fenomenologische en

5 conversatieanalytische methoden van het onderzoek zijn te lezen in hoofdstuk 3, gevolgd door de resultaten van het onderzoek in hoofdstuk 4. Aansluitend is in hoofdstuk 5 de conclusie te lezen en worden in hoofdstuk 6 de discussie en aanbevelingen gepresenteerd.

6

2. Theoretisch kader

2.1 Laaggeletterdheid

Onder laaggeletterdheid verstaan we onvoldoende kunnen lezen, schrijven, rekenen en omgaan met computers (Stichting Lezen & Schrijven, 2016). Het taalniveau van een laaggeletterde bevindt zich onder niveau 1F, referentieniveau Meijerink (Meijerink et al., 2009), het gemiddelde niveau waarop een kind de basisschool verlaat. Volgens de huidige definities ben je laaggeletterd wanneer je niveau 2F niet beheerst. Laaggeletterden ondervinden moeite met het zelfstandig uitvoeren van taken die noodzakelijk zijn om volwaardig deel te kunnen nemen aan de hedendaagse maatschappij. Hierbij kan men denken aan het voorlezen van kinderen, het schrijven van een sollicitatiebrief, reizen met het openbaar vervoer of het opzoeken van informatie op internet. Sociale exclusie vormt hiermee een risico.

In vergelijking met andere Europese landen kent Nederland een hoog gemiddeld niveau van taalvaardigheid (Buisman et al., 2013). Toch kent Nederland 1.3 miljoen laaggeletterden (10%) in de leeftijd van 16 tot 65 jaar en is dit aantal tussen 1994 (9,4%) en 2012 (11,9%) met 200.000 gestegen. Hiervan zijn 300.000 mensen analfabeet. Zij kunnen helemaal niet lezen of schrijven. Mensen van autochtone afkomst vormen met twee derde de grootste groep laagtaalvaardigen, een derde is van allochtone afkomst. In de leeftijd van 55 tot 65 jaar is 21% onvoldoende geletterd om hun weg te vinden binnen de samenleving. In andere risicogroepen vond ook een stijging plaats. Het percentage van eerste generatie allochtonen is gestegen van 25,8% (1994) naar 36,2% (2012). Ook is laaggeletterdheid onder vrouwen, sterker dan onder mannen, de afgelopen jaren toegenomen. Dit komt voornamelijk voor bij vrouwen die het arbeidsproces verlaten doordat zij bijvoorbeeld thuisblijven om voor hun kinderen te gaan zorgen (Buisman & Houtkoop, 2014) Het gevaar bestaat dat deze groep kwetsbare volwassenen aan de zijlijn komt te staan.

Het voldoende bezitten van basiscompetenties (lezen, rekenen, schrijven, omgaan met computers) is noodzakelijk om volwaardig deel te kunnen nemen aan de maatschappij. Voor het behoud van taalvaardigheid is het daadwerkelijk gebruiken van taal erg belangrijk, waarbij werkloosheid en vergrijzing een belangrijke rol spelen in het verlies hiervan. Wanneer burgers niet (meer) werken of ouder worden, lopen zij het risico hun taalvaardigheid kwijt te raken als zij dit niet dagelijks of routinematig bijhouden (Hanushek & Woessmann, 2009) Het PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) spreekt van ‘use it or lose it’. Laaggeletterdheid zorgt voor problemen op het werk, in het gezin en voor een slechtere eigen gezondheid en/of kennis daarover (Rademakers, 2014) Daarnaast kunnen laagtaalvaardigen hun kinderen minder goed helpen bij schooltaken en hebben deze kinderen een grotere kans om zelf ook taalachterstand op te lopen (Broekhof & Nijhof Broek, 2011). Verder maakt een lage

7 taalvaardigheid ook arbeidsparticipatie moeilijker. De huidige arbeidsmarkt vraagt breed inzetbare werknemers. Eenvoudig werk wordt ingewikkelder en doet in toenemende mate beroep op de taalvaardigheid van arbeidskrachten (Onderwijsraad, 2013). Hierdoor is het voor deze kwetsbare volwassenen vaak moeilijk om een baan te vinden of te behouden: ze hebben langer een uitkering en omscholing is lastig (Buisman & Houtkoop, 2014). Het bezitten van voldoende basisvaardigheden vergroot dus niet alleen de kansen voor het individu maar ook voor zijn of haar omgeving. Het bevordert sociale gelijkheid, maatschappelijke en financiële zelfredzaamheid en gaat traditionele rolverdeling tussen man en vrouw tegen (De Greef et al., 2013). Maatschappelijk gezien heeft de strijd tegen laaggeletterdheid dus grote voordelen. Het bevordert het algehele welbevinden van individuele personen, hun omgeving en de positie van Nederland als geheel.

In 2013 heeft PricewaterhouseCoopers (PwC), op basis het onderzoek van Houtkoop in 2012 een studie uitgevoerd naar de maatschappelijke kosten van laaggeletterdheid. Sinds uitgifte van dit rapport is het percentage laaggeletterden beter in kaart gebracht. In 2016 berekende de Algemene rekenkamer dat er geen 1,3 maar 2.5 miljoen laaggeletterden zijn (PricewaterhouseCoopers, 2017).Binnen dit aantal zijn ook mensen meegenomen die moeite hebben met taal óf rekenen én personen die ouder zijn dan 65 jaar. Laaggeletterdheid kost de Nederlandse samenleving zo’n 1 miljard euro per jaar. Dit komt mede door hogere kosten bij laaggeletterdheid voor lagere productiviteit, slechtere gezondheid, gemiste belastinginkomsten, groter beroep op sociale zekerheid, hogere werkloosheid en criminaliteit. Economisch gezien lijkt geletterdheid dus ook van belang.

2.2 Laaggeletterdheid in Friesland

In Friesland zijn veel mensen laaggeletterd of zelfs analfabeet. Stichting Lezen en Schrijven meldt dat 13,4 % van alle Friese burgers tussen de 16 en 65 jaar laaggeletterd is (Stichting Lezen & Schrijven, 2016). Het aantal ligt hiermee hoger dan het landelijk gemiddelde van 11,9%. Ondanks de vele investeringen door de overheid in het terugdringen van laaggeletterdheid in Friesland, is het probleem nog niet verminderd. Om effectiever te zijn, is een andere aanpak nodig. Uit eerdere successen is gebleken dat een brede aanpak effect heeft.1 _{Synergie door verbinding van spelers op}

terreinen waar taal een rol speelt, staat hierbij centraal: scholen, bibliotheken, buurthuizen, sociale wijkteams, schuldhulpverlening, schooluitval, (re)integratie, jeugdhulpverlening en de bijstand: zowel preventief (voorkomen van laaggeletterdheid) als curatief (bestrijden van laaggeletterdheid). Een integrale maatwerkaanpak die aansluit bij de cliëntvraag zou ideaal zijn. In reactie hierop is in Leeuwarden, in 2015, Taal Op Maat (TOM) ontwikkeld. TOM is een

8 onderwijsprogramma voor kwetsbare volwassenen gericht op sociale integratie en wordt uitgevoerd door de sociale wijkteams Amaryllis, ROC Friesland College, bibliotheken Midden Fryslân en de Stichting Wellzo en geeft gehoor aan het kabinetsspeerpunt in Actieplan Laaggeletterdheid 2012-2015 ‘Geletterdheid in Nederland’ om te evalueren en innoveren door pilots en nieuwe werkwijzen te testen (Actieplan Laaggeletterdheid 2012-2015).

Vanaf september 2015 is TOM in wijkteam Oud Oost van start gegaan. De driejarige pilot gericht op het bestrijden van laaggeletterdheid onder kwetsbare volwassenen is met name gericht op laaggeletterde autochtonen, welke in absolute zin nog steeds de grootste groep is, die door hun lage taalvaardigheid belemmerd worden om te participeren in de maatschappij. Zij voelen zich geremd om mee te doen aan de samenleving en bijvoorbeeld solliciteren kan een obstakel zijn. Binnen dit project worden zij ondersteund door taalmaatjes, oftewel getrainde vrijwilligers uit de buurt. Naast oefenen met taal nemen taalmaatjes van TOM laaggeletterden ook mee naar bijvoorbeeld het buurthuis of de bibliotheek. Zo worden naast het oefenen met taal ook sociale vaardigheden gestimuleerd.

TOM bestaat uit zeven fasen. Fasen 1 en 2 bestaan uit werving van deelnemers en vrijwilligers, de zogeheten taalmaatjes. Fase 3 omvat de training en intervisie van taalmaatjes. In fase 4 wordt een deelnemer aan een taalmaatje gekoppeld. Fase 5 omvat participatie. Deelnemers kunnen actief zijn in de buurt, vrijwilligerswerk doen, werken of een opleiding volgen. Fase 6 is de doorstroomfase. In situaties waar het mogelijk is, stromen deelnemers door naar een programma van het Friesland College waar taal verder ontwikkeld wordt. In deze fase kan ook samen met het sociale wijkteam worden gekeken naar mogelijkheden voor toekomstig werk. Afsluitend staat in fase 7 de borging centraal. Deze bestaat uit het vastleggen van de gebruikte methode en de jaarlijkse resultaten.

Bij de start van de pilot, in september 2015, werd ingezet op een totaal aantal van 50 deelnemers. In maart 2016 had het project echter minder deelnemers dan gehoopt en startte men met het zoeken naar nieuwe deelnemers. Om dit te kunnen bewerkstellingen, bezoeken een sociaal werker en een TOM-deelnemer andere wijkteams en organisaties. Dit leverde weinig reacties op maar wel ontstond er een werkgroep bestaande uit één sociaal werker uit ieder wijkteam. De werkgroep concludeert dat de binnengekomen mensen vaak te kampen hebben met ernstige problematiek op verschillende leefgebieden (verslaving, uithuiszetting, ontruiming etc.) (Tussentijdse evaluatie Taal Op Maat, 2016). Veelal vormt laaggeletterdheid hierbij vaak de onderliggende problematiek. Door de persoonlijke leefsituatie van deze kwetsbare volwassenen is er weinig ruimte en behoefte aan deelname aan TOM. Twee jaar later, september 2017, hebben 36 laaggeletterden deelgenomen aan het project waarvan 18 personen nog steeds actief. In diezelfde periode zijn 32 vrijwilligers betrokken geweest bij het project. Van hen zijn er nog 11 actief. De doelstelling voor het aantal te bereiken deelnemers is daarmee, tot op heden, nog niet

9 bereikt en het verloop van vrijwilligers is hoog. Het is onduidelijk of de behaalde doelstelling nog gerealiseerd wordt voor september 2018, wanneer de pilot eindigt.

2.3 Sociale inclusie en volwassenonderwijsprogramma’s

Doelstellingen van reguliere onderwijsprogramma’s zijn veelal geformuleerd in termen van cognitieve ontwikkeling of kwalificaties die het werkveld stelt aan toekomstige werknemers. Dit in tegenstelling tot leerdoelen binnen onderwijsprogramma’s voor kwetsbare volwassenen waarbij de leerdoelen geformuleerd zijn in termen van het bevorderen van sociale inclusie. Voor de laatst genoemde doelgroep wordt gestreefd naar zelfredzaamheid: het overwinnen van obstakels en problemen waarmee zij te maken hebben in de dagelijkse praktijk.

Er is nauwelijks onderzoek gedaan naar programma’s ter bevordering van sociale insluiting onder kwetsbare volwassenen, ondanks dat de vraag hiernaar wel aanwezig is. Een kader voor het evalueren van desbetreffende projecten geeft inzicht in uitkomsten en biedt mogelijkheden ter verbetering van het programma. Het is noodzakelijk om te weten welke onderdelen van de leeromgeving van invloed zijn op de sociale inclusie om effecten van het leerproces te kunnen verbeteren (Partridge, 1999). Een belangrijke reden voor het ontbreken van bewijs komt door de complexiteit van het fenomeen. De groep kwetsbare volwassenen is heterogeen waardoor een grote variatie aan sociale inclusie en overtuigingen over hoe volwassenonderwijsprogramma’s hieraan kunnen bijdragen verwacht wordt. Om de complexiteit van het fenomeen volwasseneducatie en sociale inclusie te doorzien, is het waardevol om ervaringen van deelnemers van deze programma’s in kaart te brengen. Door diepte-interviews af te nemen onder deelnemers wordt meer inzicht verkregen in hun persoonlijke ervaringen omtrent sociale inclusie en elementen uit onderwijsprogramma’s die daarop, volgens hen, van invloed zijn geweest.

Om het fenomeen sociale inclusie onder kwetsbare volwassenen te ontrafelen en verder te onderzoeken, is een onderzoekkader noodzakelijk waarbinnen de definitie wordt vastgesteld. Er zijn verschillende concepten van sociale inclusie in omgang. De Greef et al (2012) definiëren sociale inclusie als: een multidimensionaal proces van individuen die proberen om middelen en diensten te beheersen en ermee om te gaan, deelnemen aan de maatschappij en haar activiteiten, sociale relaties aangaan en zich onderdeel voelen van de (lokale) gemeenschap.

Deze definitie, die het uitgangspunt van deze scriptie vormt, maakt sociale inclusie tot een multidimensionaal gedragsveranderingsproces gebaseerd op de interacties van het individu in verschillende situaties onder uiteenlopende omstandigheden (Krueger et al., 2008, Nye & Hargreaves, 2009). Het beschrijft het proces waarbij het individu in contact staat met de sociale omgeving. Door participatie aan de samenleving en haar activiteiten en door omgang met en het controleren van middelen en diensten ontstaat emotionele en functionele bevrediging. Mensen

10 kunnen sociale relaties aangaan en zich onderdeel voelen van de leefomgeving. Samengevat impliceert dit 1.) dat sociale inclusie voor kwetsbare volwassenen een proces is gericht op het individu versus de omgeving en 2.) vergroting ervan resulteert in emotionele versus functionele bevrediging. Hieruit ontstaat het kwadrant dat te zien is in Figuur 1 (de Greef et al. 2012).

Figuur 1. Kwadrant van sociale inclusie

Vergroting van sociale inclusie in termen van Activatie houdt in dat de basisvaardigheden van deelnemers verbeteren. Deze vaardigheden (lezen, schrijven, rekenen en omgaan met computers) worden gebruikt om alledaagse problemen op te lossen. Te denken valt aan het lezen van poststukken, het schrijven van een sollicitatiebrief, reizen met het openbaar vervoer of het opzoeken van informatie op internet (Fortuin & Keune, 1997). Voor Internalisatie geldt dat deelnemers persoonlijk meer emotionele bevrediging ervaren. Mensen voelen zich gelukkiger en/of veiliger. Ze zijn bijvoorbeeld meer in staat zijn om eigen keuzes te maken en voelen zich thuis in hun eigen huis (Verté et al., 2007). Toename van sociale inclusie door Participatie uit zich in het meer zelfstandig ondernemen van dingen. Te denken valt aan het aangaan van een lidmaatschap bij een sportschool, het bezoeken van buurtactiviteiten of het doen van vrijwilligerswerk (Mastergeorge, 2001). Voor Connectie geldt dat participanten een groter gevoel van verbinding met hun omgeving ervaren. Deelnemers ontmoeten meer mensen, gaan sneller een gesprek aan en staan open voor contact met andere mensen (Verté et al., 2007).

De betekenis van sociale inclusie, evenals de elementen van programma’s die erop gericht zijn deze inclusie te bevorderen, is niet constant of vaststaand maar wordt sociaal geconstrueerd door eigen ervaringen van en tussen deelnemers, vrijwilligers en andere mensen uit de gemeenschap van de laaggeletterde. Door diepte-interviews af te nemen onder TOM-deelnemers worden de verschillende concepten van sociale inclusie die bestaan onder de deelnemers in kaart

11 gebracht, evenals de factoren van onderwijsprogramma’s die zij hiervoor belangrijk achten. Om deze bepalende factoren uit de leeromgeving van TOM-deelnemers in kaart te kunnen brengen, wordt allereerst gekeken naar de kenmerken van volwasseneducatieprogramma’s die toename van sociale inclusie tot doel hebben.

2.4 Kenmerken volwassenonderwijsprogramma’s met sociale inclusie tot doel

Onderzoek naar de uitkomsten en effecten van trainingsprogramma’s voor volwassenen vindt vooral plaats bij Human Resource Development (HRD). Deze trainingen zijn gericht op het ontwikkelen van vaardigheden van trainees voor het werkveld en verschillen daarmee van onderwijsprogramma’s voor kwetsbare volwassenen, waarbij het bevorderen van sociale inclusie het doel is (Main, 1979). In huidige HRD onderzoeken wordt veelal onderzocht welke factoren van invloed zijn op de mate waarin het reeds geleerde daadwerkelijk toegepast wordt in de praktijk: het transfer effect (Holton et al, 2003, Alvarez et al., 2004, Burke & Hutchins, 2007, Cheng & Hampson, 2008). Er zijn drie categorieën van invloed op het transfer effect 1.) de trainee zelf 2.) het trainingsprogramma en 3.) de omgeving waarin transfer plaatsvindt. De variabelen die transfer beïnvloeden in werkgerelateerde programma’s zijn niet allemaal van invloed op onderwijsprogramma’s ter bevordering van sociale inclusie en worden daarom onderscheiden.

Werkgerelateerde trainingsprogramma’s en educatieprogramma’s voor kwetsbare volwassenen ter bevordering van sociale inclusie verschillen onderling. Onderzoek naar transfer onder trainees is veelal gericht op de mate waarin zij doelen voor zichzelf stellen, hun overtuiging van het kunnen bereiken van deze doelen en de motivatie om dit te doen (Pham, 2010). Bijkomend wordt in het volwassenonderwijs getwist over de rol van zelfsturend leren in het verbeteren van leerresultaten. Raemdonck (2006) onderzocht zelfsturing onder laaggekwalificeerd personeel en onthulde dat, van deze groep, de hoger gekwalificeerde werknemers meer zelfsturing toonden dan de lager gekwalificeerde werknemers. Het belang van zelfsturing onder kwetsbare volwassen die deelnemen aan projecten ter verbetering van de sociale inclusie is daarom een punt om bij stil te staan. Daarnaast zijn trainingsprogramma’s voor kwetsbare volwassenen ter bevordering van sociale inclusie, meer dan werkgerelateerde trainingsprogramma’s, vormgegeven volgens het constructivistische principe (Steele, 2005). Dit principe stelt dat mensen leren door zelf kennis te construeren. Dit kan door samenwerking, interactie, het gebruik van authentieke leermiddelen die theorie en praktijk verbinden, het geven van voorbeelden uit de dagelijkse praktijk en het gebruik van leermaterialen die thema’s vanuit verschillende perspectieven belichten (van der Vlerk, 2005, Nijhuis et al., 2005). Docenten en begeleiders spelen hierbij een cruciale rol. Verder worden trainees bij werkgerelateerde programma’s vooral gestimuleerd om het reeds geleerde toe te passen in de praktijk, bij onderwijsprogramma’s voor kwetsbare volwassenen helpen docenten primair met het maken van plannen, het geven van advies over hoe het reeds geleerde

12 toegepast kan worden in de praktijk en het prijzen van studenten bij het plaatsvinden van transfer (Hutchins & Burke, 2006). Voor de leeromgeving geldt dat transfer plaatsvindt wanneer de omgeving daarin ondersteunt. Onderwijsprogramma’s voor kwetsbare volwassenen zijn gericht op bevordering van sociale inclusie in plaats van het ontwikkelen van arbeidsgerelateerde vaardigheden. Afgevraagd moet daarom worden in hoeverre de leefomgeving van deelnemers transfer beïnvloedt. Persoonlijke leefomstandigheden refereren naar levensdomeinen zoals familie, gezondheid, huisvesting, financiële zaken, het gevoel onderdeel te zijn van de samenleving et cetera. Voorbeelden van omstandigheden die toename van sociale inclusie kunnen belemmeren of versterken zijn gezondheidsklachten, je oud voelen, slecht ter been zijn, schulden hebben, zorgdragen voor een (klein)kind, familielid of vriend of het ervaren van levensvreugde (Andrews & Withey, 1974).

2.5 Onderzoeksvraag

Dit scriptieonderzoek heeft tot doel te onderzoeken of de sociale inclusie van kwetsbare volwassenen die deelnemen of hebben deelgenomen aan het volwasseneducatieprogramma TOM is bevorderd en wat volgens hen hiervoor belangrijke factoren zijn geweest. Door inzicht in de verschillende concepten van deelnemers omtrent sociale insluiting en TOM wordt de complexiteit van het fenomeen ontrafelt. Inzicht in de onderdelen van de leeromgeving die van invloed zijn op de sociale inclusie kunnen effecten van het leerproces in de toekomst verbeteren. De onderzoeksvraag is daarmee tweeledig en luidt als volgt:

Wat is, in de beleving van de laaggeletterde volwassenen, de impact van TOM op hun leven (sociale inclusie) en wat zijn hierbij, volgens hen, belangrijke factoren geweest?

13 Figuur 2. Conceptueel model ‘evaluatieonderzoek Taal Op Maat’

Kort samengevat wordt in deze scriptie onderzocht welke onderdelen van TOM volgens de (waarnemingen van) deelnemers van invloed zijn op het leerresultaat (bevordering van de sociale inclusie) en welke elementen uit de leeromgeving zij hiervoor belangrijk achten. Doordat deelnemers in contact staan met de sociale omgeving ontstaan emotionele en functionele bevrediging. De verwachting is dat de opvattingen, over de impact van TOM op de sociale inclusie van deelnemers, sterk uiteenlopen aangezien de diversiteit aan TOM-deelnemers groot is.

3. Methode

In deze scriptie is gekozen voor een fenomenologische en conversatieanalytische benadering. De fenomenologische methodologie maakt het mogelijk om ervaringen omtrent een verschijnsel bloot te leggen (Booth, 1997). Het onderzoek is geschikt om inzicht te krijgen in de interpretaties en ervaringen omtrent een complex verschijnsel (Wright, et al., 2007, Tan, 2008)._{. Bij}

fenomenologisch onderzoek worden, door middel van het afnemen van diepte-interviews, percepties van mensen over een verschijnsel achterhaald (Marton, et al., 1997). Tijdens diepte-interviews kan goed doorgevraagd worden naar achterliggende gedachten en gedetailleerde informatie waardoor motivaties, ervaringen en keuzes inzichtelijk worden. Zo worden ervaringen van deelnemers over deelname aan TOM, de impact die dit heeft op hun sociale inclusie en de factoren uit de leeromgeving die zij daarvoor belangrijk achten, in kaart gebracht. De resultaten zijn tweeledig: 1. Een analyse van de beleving van laaggeletterden over de impact van deelname aan TOM op hun sociale inclusie en 2. Een analyse van de elementen uit de leeromgeving die daar, volgens hen, op van invloed zijn geweest. Vanuit conversatieanalytisch onderzoek wordt gekeken naar de totstandkoming van uitspraken van sociale inclusie evenals de context waarin deze zich voordoen (Mazeland, 2008). Conversatieanalyse (CA) is een onderzoeksrichting op gebied van interactieanalyse. De methodologie onderzoekt principes van gespreksorganisatie waarmee gespreksdeelnemers betekenis geven aan wat ze doen. CA leent zich uitstekend voor onderzoek naar interactie tussen interviewer en geïnterviewde en biedt de mogelijkheid om uitingen

14 omtrent sociale insluiting, en elementen uit de leeromgeving die daarop van invloed zijn, te nuanceren.

De doelstelling was om 32 personen te interviewen. Vanwege het tegenvallende aantal TOM-deelnemers, en de problematiek waarin veel kwetsbare volwassenen zich bevinden, was dit aantal niet te realiseren. Daarom zijn voor dit scriptieonderzoek 17 semigestructureerde diepte-interviews afgenomen. Het gaat in alle gevallen om personen die aan TOM deelnemen of hebben deelgenomen. Er is contact gelegd met deelnemers via de taalmaatjes en contactpersonen van Stichting Wellzo, Sociaal wijkteam Amaryllis en ROC Friesland College. Alle interviews zijn door de onderzoeker afgenomen en vonden plaats bij bibliotheek Leeuwarden, Stichting Wellzo of de mensen thuis. De motivatie voor deelname aan TOM was voor iedere participant verschillend en afhankelijk van de persoonlijke situatie en taalvraag. Het overkoepelende doel voor alle deelnemers was gericht op toename van basisvaardigheden om sociale uitsluiting te voorkomen. Tabel 1. geeft een overzicht van de kenmerken van de TOM-deelnemers.

Tabel 1. Kenmerken van TOM-deelnemers (N = 17)

Categorie Aantal

Geslacht

Man 6

Vrouw 11

In Nederland geboren 9

Niet in Nederland geboren 8

Leeftijd

21-40 6

41-60 8

60-80 3

Schoolverleden

Basisschool speciaal onderwijs afgerond 3

Basisschool afgerond 4

Voorgezet speciaal onderwijs afgerond 3

Voortgezet onderwijs afgerond 2

MBO en dit afgerond 1

Anders 3

Onbekend 1

Aantal onderwijsjaren

5 jaar of minder onderwijs 4

Tussen de 6 en 10 jaar onderwijs 5

Tussen de 11 en 15 jaar onderwijs 5

Tussen de 16 en 20 jaar onderwijs 1

Meer dan 21 jaar onderwijs 1

Onbekend 1

Dagbesteding

Betaalde baan 4

Vrijwilligerswerk 4

Betaalde baan en vrijwilligerswerk 1

Geen betaalde baan of vrijwilligerswerk 7

15 Bij de dataverzameling is rekening gehouden met de richtlijnen van de fenomenologie. Tijdens de interviews, in de vorm van een face-to-face gesprek, is gebruik gemaakt van een semigestructureerde interviewleidraad bestaande uit 14 vragen (Bijlage 2.). Door het stellen van open vragen, en waar nodig doorvragen, werden deelnemers aangemoedigd om hun ervaringen over het fenomeen te delen (Booth, 1997). Participanten worden uitgenodigd om te vertellen over hun deelname aan TOM, hun waarnemingen omtrent de toename van sociale integratie en de factoren uit hun leeromgeving die hierop van invloed zijn geweest. Toename van sociale inclusie wordt vastgesteld aan de hand van vier concepten die binnen dit onderzoek centraal staan (Figuur 1. Activatie, Internalisatie, Participatie en Connectie). Tijdens de interviews zijn, wanneer de omstandigheden het toelieten, uitsluitend de interviewer en deelnemer in de ruimte aanwezig. Participanten voelen zich op deze manier vrijer om te spreken. Van de 17 interviews zijn er 15 één op één met de TOM-deelnemer afgenomen. Bij 1 interview was, wegens persoonlijke omstandigheden, het taalmaatje aanwezig. Bij het andere interview diende het taalmaatje als spreekbuis voor de deelnemer omdat deze participant beschermd woont en een rechtstreeks interview niet tot de mogelijkheden behoorde. Het laatstgenoemde interview is inhoudelijke meegenomen in de analyse. Conversatieanalytisch is dit interview onbruikbaar en achterwege gelaten. Om betrouwbare en adequate antwoorden te verkrijgen, is elke vraag chronologisch en afzonderlijk gesteld. Het meetmoment was éénmalig en vond plaats in de maanden november en december 2017 en januari 2018.

De 17 afgenomen interviews zijn opgenomen met een voice-recorder en duren 17.39 tot 47.00 minuten. Na beëindiging van het gesprek zijn de interviews woordelijk getranscribeerd. Letterlijke euh’s, uitroepen, pauzes en onderbrekingen zijn hierin meegenomen. Voor optimale vergelijking zijn alle transcripten volgens hetzelfde format opgemaakt. De transcriptieconventies zijn te vinden in Bijlage 3. De transcripten zijn te lezen in Bijlage 4.

Analyse van de transcripten vond plaats zoals beschreven door Marton et al (1997). Alle beschrijvingen van deelnemers van toename van sociale inclusie aan de hand van de definitie van de Greef et al (2012) (Figuur 1.: Activatie, Internalisatie, Participatie, Connectie) zijn verzameld uit de transcripten. Voor iedere TOM-deelnemer afzonderlijk ontstond een verzameling van uitspraken van toename van sociale inclusie per onderdeel (Figuur 1.). Bowden (2000) noemt dit de pool of meaning. Na onderzoek en interpretatie van de uitingen van toename van sociale insluiting zijn binnen concepten verschillende categorieën van opvattingen vastgesteld waarvoor extensieve beschrijvingen zijn gedefinieerd (Marton, 1992). Elk concept kan op deze manier gezien worden als een holistische interpretatie van waarnemingen van toename van sociale insluiting. De uiteindelijke overkoepelende beschrijvingen vormen de outcome space van het fenomeen (Marton,1992). Om een kader te vormen gebaseerd op de factoren van de leeromgeving

16 die invloed hebben op de toename van sociale insluiting, vindt ditzelfde proces ook hiervoor plaats.

Daarnaast zijn de uitspraken omtrent sociale inclusie die tot stand zijn gekomen na analyse van de diepte-interviews, evenals de factoren die zij hiervoor belangrijk achten, vanuit conversatieanalytisch perspectief bestudeerd (Mazeland, 2008). Naast de inhoud van uitingen is gekeken naar de vorm en totstandkoming van uitspraken evenals de context waarin deze zich voordoen (Ten Have, 2004). De uitingen van toename van sociale integratie zijn nader geanalyseerd en typerende vormverschijnselen gecategoriseerd. Zo worden waarnemingen van sociale inclusie en de factoren die de TOM-deelnemers hiervoor belangrijk achten vanuit een ander perspectief belicht en kunnen deze genuanceerd worden.

4. Resultaten

Na de interviewanalyse is bij 3 van de 17 TOM-deelnemers geen toename van sociale inclusie waarneembaar. Reden hiervoor is dat 2 participanten vroegtijdig met TOM zijn gestopt, respectievelijk na twee en drie bijeenkomsten. Bevordering van sociale inclusie door TOM zou hierdoor ook niet aannemelijk zijn. De derde persoon in kwestie beantwoordde de interviewvragen, bleek achteraf, op basis van het vrijwilligerswerk dat zij uitvoerde via vrijwilligersorganisatie WELLZO in plaats van haar rol als TOM-deelnemer (waarbij WELLZO de uitvalsbasis was). De in dit interview gegeven antwoorden kunnen daarom niet meegenomen worden voor verdere analyse binnen dit scriptieonderzoek. Wel is dit voorval typerend voor het afnemen van interviews met kwetsbare volwassenen en de kwaliteit van communicatie met deze doelgroep. De resultaten en analyses binnen dit scriptieonderzoek zijn enkel gebaseerd op de waarnemingen van 16 TOM-deelnemers.

De interviewanalyses hebben geresulteerd in vier verschillende concepten van bevordering van sociale inclusie zoals waargenomen door de TOM-deelnemers. Na analyse van de transcripten zijn de verschillende uitspraken van toename van sociale insluiting na het volgen van het volwassenonderwijsprogramma TOM omschreven en samengevat. De vier holistisch te interpreteren concepten van toegenomen sociale inclusie zijn:

1.) Talentontwikkeling; 2.) Zelfontplooiing;

3.) Toename sociale mobiliteit; 4.) Verbetering sociale contacten.

17 In dit scriptieonderzoek wordt naast het fenomeen bevordering van sociale inclusie ook antwoord gegeven op de vraag welke factoren binnen het volwassenonderwijsprogramma TOM volgens de deelnemers belangrijk zijn geweest bij de toename van hun sociale insluiting. Daarom is naast bovengenoemde concepten ook een analyse gemaakt van de factoren uit de leeromgeving die volgens TOM-deelnemers belangrijk zijn geweest voor de bevordering van sociale inclusie. De leeromgeving van volwassenonderwijsprogramma’s die sociale insluiting tot doel hebben, wordt gekenmerkt door de volgende factoren:

1.) Zelfsturend leren;

2.) Leeractiviteiten/-materialen; 3.) Ondersteuning docent; 4.) Levensomstandigheden.

4.1 Concepten toename van sociale inclusie

De concepten Talentonwikkeling, Zelfontplooiing, Toename sociale mobiliteit en Verbetering contacten vormen de outcome space van dit scriptieonderzoek, de samenvatting van

waarnemingen van sociale inclusie van TOM-deelnemers. Tabel 2. laat de resultaten van de waargenomen toename van sociale insluiting per deelnemer zien. Een uiting omtrent sociale inclusie kan meerdere begrippen omvatten. Wanneer een participant merkbaar meer zelfvertrouwen heeft ontwikkeld doordat hij/zij beter kan schrijven, valt deze uitspraak zowel binnen Talentonwikkeling (Concept 1) als Zelfontplooiing (Concept 2). Zichtbaar is dat meerdere TOM-deelnemers een toename ervaren in meer dan één concept. Deelnemer 3 en deelnemer 8 ervaren naast Talentonwikkeling en Zelfontplooiing ook Toename in sociale mobiliteit en Verbetering van contacten. De resultaten laten zien dat Talenontwikkeling (Concept 1) het meest ervaren wordt, namelijk door 14 van de 16 deelnemers, gevolgd door Zelfontplooiing (Concept 2), door 11 van de 16 deelnemers. De minst waargenomen vormen van sociale inclusie zijn Verbetering van sociale contacten (Concept 4), ervaren door 9 van de 16 deelnemers, en Toename van sociale mobiliteit (Concept 3). Met 4 van de 16 deelnemers is de laatstgenoemde de minst waargenomen vorm van sociale inclusie onder TOM-deelnemers. Om meer inzicht te krijgen in de inhoud van de vastgestelde concepten worden de vier concepten die voortkomen uit de interviews nader verklaard en beschreven.

18 4.1.2. Concept 1: Talentonwikkeling

Talentontwikkeling (Concept 1. Activatie) is door 14 van de 16 deelnemers als toename van sociale inclusie ervaren tijdens of na deelname aan TOM. In deze context ervaren de kwetsbare volwassenen een toename van persoonlijk leiderschap, betere beheersing van de Nederlandse taal en groei van zelfstandigheid. Voor toename van persoonlijk leiderschap geldt dat deelnemers zelfstandiger hun eigen administratieve zaken bewaken en uitvoeren. Een van de deelnemers schrijft nu zelfstandig brieven aan organisaties en instanties: “Het schrijven is beter geworden, als ik soms een brief moet opstellen, dat kan van de ABN-bank wezen bijvoorbeeld, voor mijn huis of de verzekering voor opstel of dat soort dingen. Dat typ ik dan gewoon.” (DLN005, regel 152 tot 158) en andere deelnemer ondervindt minder moeite bij het invullen van formulieren op stage: “Formulieren invullen voor stage gaat nu makkelijker.” (DLN003, regel 68 tot 73).

Talentonwikkeling is ook te interpreteren als betere beheersing van de Nederlandse taal. De laaggeletterden ervaren vooruitgang in Nederlandse luister-, spreek-, schrijf-, en leesvaardigheden. Een participant kan nu verstaan wat er op tv gezegd wordt: “Ik sport nu voor televisie, Nederland In Beweging. Ik volg nieuws en sport.”(DLN002, regel 63 tot 81), Een ander behandelt nu gemakkelijker en sneller de ontvangen poststukken: “Vroeger had ik veel meer tijd nodig, moest ik heel lang nadenken, om dingen te doen. Bijvoorbeeld het schrijven of lezen van een brief. Nu gaat het vlot” (DLN008, regel 24 tot 28).

Tabel 2. Waargenomen toename van sociale inclusie door participant na deelname TOM

Concepten

1. Activatie 2. Internalisatie 3. Participatie 4. Connectie

TOM-Deelnemer Talentontwikkeling Zelfontplooiing Toename sociale

mobiliteit Verbetering sociale contacten

DLN001 X X - ² - ² DLN002 X X - ¹ X DLN003 X X X X DLN004 X - - ³ - ³ DLN005 X X X - ¹ DLN006 X - - ² - ² DLN007 X - - X DLN008 X X X X DLN009 X X - ¹ X DLN010 X X X X DLN011 * - - - - DLN012 * - - - - DLN013 X X - ¹ X DLN014 X X - ³ X ³ DLN015 ** DLN016 X X - ¹ X DLN017 X X - X Totaal 14 11 4 10 * 2/3 bijeenkomsten ** onbruikbaar ¹ Was al actief/had al contacten ² PTSS ³ TIA

19 Naast toename van persoonlijk leiderschap en betere beheersing van de Nederlandse taal is talentonwikkeling ook te expliceren als groei van zelfstandigheid. Laaggeletterden zijn autonomer doordat zij competenter zijn geworden in spreken, lezen, schrijven en het gebruiken van de computer, de zogenoemde basisvaardigheden. Een TOM-deelnemer ervaart dat ze beter begrepen wordt over WhatsApp omdat ze nu volledige zinnen produceert: “Ze begrijpen me meer aan de telefoon omdat ik beter kan communiceren. Schreef altijd heel snel, ik maakte geen zinnen met WhatsApp, dan snappen ze het niet. Maar nu gaat dat helemaal goed.” (DLN006, regel 692 tot 700). Een andere deelnemer ervaart dat haar digitale vaardigheden zijn verbeterd: “Computer gebruiken gaat iets gemakkelijker. Maar ben er toch wel echt bang voor dus ik zeg tegen iedereen dat ik geen computer heb. Ik gebruik hem nu wel vaker dan voor die tijd. Buienradar of Facebook, ‘Hey eens even kijken wat er allemaal is gebeurd’, spelletjes.” (DLN017, regel 50 tot 60).

4.1.2. Concept 2: Zelfontplooiing

Als gevolg van deelname aan TOM hebben 11 van de 16 TOM-deelnemers Zelfontplooiing (Concept 2. Internalisatie) als bevordering van sociale insluiting ervaren. De laaggeletterden bemerken versterking van het zelfbeeld, afname van onzekerheid over de Nederlandse taal en een sterker gevoel van binding met hun omgeving. Voor versterking van het zelfbeeld geldt een groei in zelfvertrouwen door betere basisvaardigheden. Een deelnemer ervaart positiviteit nadat hij tegenwoordig zelfstandiger zijn administratie uitvoert: “Je voelt je prettiger, je doet veel meer en je weet veel meer. Ik ben zeker van mezelf.” (DLN005, regel 58 tot 61). Een andere participant is zekerder over haar schrijfvaardigheid, “Ik ben wel wat zekerder geworden. Voor TOM was ik onzekerder dan nu in dingen opschrijven, heb ik het fout, heb ik het niet fout.” (DLN017, regel 13).

Zelfontplooiing is ook te interpreteren als de afname van onzekerheid over de Nederlandse taal. Kwetsbare volwassenen ervaren meer durf en zekerheid in spreken en schrijven en durven eerder om hulp te vragen. Een deelnemer durft nu eerder te zeggen dat ze iemand niet goed begrepen heeft in de Nederlandse taal: “[…] ik durf te vragen wanneer ik iemand niet goed heb gehoord.” (DLN002, regel 14 tot 20). Een andere deelnemer ervaart meer moed om aan te geven dat hij iets lastig vindt: “[…] durf het nu ook eerder te zeggen als ik het lastig vind…” (DLN005, regel 26 en 27).

Naast versterking van het zelfbeeld en afname van onzekerheid over de Nederlandse taal is zelfontplooiing ook te interpreteren als een sterker gevoel van binding met de omgeving. Door toename van zelfvertrouwen zijn TOM-deelnemers assertiever en pro-actiever in relatie tot de buitenwereld Het besef ontstaat dat de sociale omgeving een belangrijke bijdraagt aan het persoonlijke leerproces. Een deelnemer ervaart minder schaamte en beseft dat je leert door andere mensen te vragen wanneer je iets niet weet: “…geen schaamte meer met taal. Ik besef dat vragen niet erg is, dan leer je juist.” (DLN003, regel 55 tot 61). Een andere kwetsbare volwassene

20 voelt zich vertrouwd bij haar taalmaatje waardoor zij zichzelf kan zijn: “Meer zelfvertrouwen. Doordat je bij een taalmaatje betrokken bent, die weet dat je je ongemakkelijk voelt. Je voelt je dan vertrouwd.” (DLN009, regel 21 tot 24).

4.1.3. Concept 3: Toename sociale mobiliteit

Toename van sociale mobiliteit (Concept 3. Participatie) is door 4 van de 16 participanten als bevordering van sociale inclusie na deelname aan TOM ervaren. Door de groei van sociale mobiliteit zijn zij meer in staat deel te nemen aan de maatschappij en is een sterkere verbinding met de omgeving waarneembaar. Voor één participant behoort het doen van vrijwilligerswerk op de school van haar kinderen nu tot de mogelijkheden: “Ik kan me meer aanbieden als vroeger zo gezegd. Kinderen een verhaaltje voorlezen en misschien even uitleggen. Meer de woorden en ook niet alles helemaal goed uitgesproken maar gaat goed.” (DLN008, regel 30 tot 35). Een andere deelnemer was sinds deelname aan TOM in staat een ander (taal)traject te volgen dat noodzakelijk was voor doorstroom naar een hoger schoolniveau: “Ik heb een coachdag gedaan, een training om naar niveau 3 door te stromen. Ik heb wel Nederlands gehad maar moest nog wel dingen leren. Dat is een voorbereiding, Dat heb ik ook gedaan, tien weken.” (DLN003, regel 96 tot 106). Toename van sociale mobiliteit maakt kwetsbare volwassenen in staat deel te nemen aan de maatschappij en aansluiting te vinden bij hun leefomgeving.

4.1.4. Concept 4: Verbetering sociale contacten

Van de 16 kwetsbare volwassenen werd, naast Talentonwikkeling, Zelfontplooiing en Toename van sociale mobiliteit, bij 10 deelnemers Verbetering van sociale contacten (Concept 4. Connectie) waargenomen als toename van sociale insluiting na participatie aan TOM. Deelnemers ondervinden sterkere bestaande sociale relaties, meer zekerheid in gesprekken en ontmoeten nieuwe mensen. Voor sterkere bestaande relaties geldt dat in reeds bestaande relaties een intensere verbinding wordt waargenomen. Eén participant is in staat kwalitatief betere gesprekken te voeren met de leerkrachten op de basisschool van de kinderen: “Ik praat meer met meesters en juffen op school. Ik kan mezelf begrijpelijk maken.” (DLN008, regel 55 en 56). Een andere deelnemer bemerkt verbeterde relaties met collega’s: “[…] ik ga gewoon heel goed met collega’s om. Dat was anders, nu is ’t veel beter. […] Ik ga meer met collega’s om, ik zit met een paar collega’s aan tafel en zo nu en dan gaan we met z’n allen uit eten.” (DLN010, regel 33 tot 47).

Verbetering van sociale contacten is ook te interpreteren als groeiende zelfverzekerdheid in gesprekken. Deelnemers spreken doortastender: “[…] praten met zekerheid. Ja, ik kan meer communiceren. Nu heb ik veel meer bereik.” (DLN016, regel 19 en 20) en “Ik durf meer met mijn eigen kinderen te praten. Vroeger durfde ik niet te praten, ik wilde hen niet wat fout aanleren.” (DLN008, regel 41 en 42).

21 Het ontmoeten van nieuwe mensen wordt, naast sterkere bestaande sociale relaties en meer zelfverzekerdheid in gesprekken, ook door TOM-deelnemers waargenomen als bevordering van sociale inclusie. Een deelnemer geeft advies in de supermarkt over het gebruik van kruiden in de Indonesische keuken: “Die Nederlandse vrouwen kennen dat niet he? Dan zeggen ze, ‘Daar is ze, jij kent het allemaal he?’ (DLN002, regel 310 tot 316). Een andere deelnemer vertelt dat het vroeger moeilijker was om met mensen in contact te komen: “Vroeger was het moeilijk om met nieuwe mensen in gesprek te raken.”(DLN009, regel 13 tot 16).

Samengevat

Sociale insluiting wordt door kwetsbare volwassenen op diverse manieren beschreven: Talentonwikkeling, Zelfontplooiing, Toename van sociale mobiliteit en Verbetering van sociale relaties. Talentonwikkeling wordt door de laaggeletterde volwassenen ervaren als een toename van persoonlijk leiderschap, betere beheersing van de Nederlandse taal en groei van zelfstandigheid. Binnen het concept Zelfontplooiing bemerken TOM-deelnemers versterking van het zelfbeeld, afname van onzekerheid over de Nederlandse taal en een sterker gevoel van binding met hun omgeving. Door de participanten die Toename van sociale mobiliteit signaleren, wordt dit beschreven als meer in staat deel te nemen aan de maatschappij en een sterkere verbinding met de omgeving. Tot slot is sociale inclusie ook waargenomen als Versterking van sociale relaties. Deelnemers beleven sterkere bestaande relaties, meer zekerheid in gesprekken en ontmoeten nieuwe mensen als gevolg van deelname aan TOM.

4.2 Invloed van de leeromgeving

Naast de concepten van sociale inclusie lieten de analyses ook zien welke factoren uit de leeromgeving TOM-deelnemers belangrijk achten voor de bevordering van hun sociale insluiting. De factoren binnen volwassenonderwijsprogramma’s die volgens de deelnemers van invloed zijn op de toename van sociale inclusie variëren van Zelfsturend leren tot Leermaterialen en -activiteiten en van Ondersteuning van het taalmaatje tot Leefomstandigheden van de participanten. Om meer inzicht te krijgen in de relevantie van deze factoren voor TOM-deelnemers zijn de factoren nader geanalyseerd uit de afgenomen interviews.

4.2.1. Zelfsturend leren

Voor deelname aan TOM stelden 15 van de 16 participanten zichzelf leerdoelen. Hierdoor waren zij betrokken bij hun eigen leerproces en in staat deze te reguleren. Er is onderscheid zichtbaar in de wijze waarop zelfsturend leren zich voordoet onder de deelnemers. Wanneer de kwetsbare volwassenen verwijzen naar sociale inclusie in termen van Talentonwikkeling en Zelfontplooiing was een intrinsieke motivatie om te leren waarneembaar. Een van de participanten had zichzelf

22 voor deelname aan TOM een duidelijk doel gesteld: ‘Lezen en schrijven, om dat wat beter onder de knie te krijgen.’ (DLN013, regel 254). Een andere participant vertelt over zijn moeite met schrijven en de inwendige motivatie om zich deze vaardigheid eigen te maken: ‘Naar de wc gaan moet je alleen doen, leren moet ook alleen. Je moet er wel achterstaan. Als je zegt, ‘Ik heb er geen zin in’, dan sta je er niet achter en kan je net zo goed ophouden. [….] Mijn handschrift en e-mails waren niet te lezen. Ze (maatschappelijk werker) vroeg of een taalmaatje wat was. Ik heb gezegd, ‘Ik weet het niet, maar ik wil het wel proberen.’ (DLN005, regel 369 tot 374 en regel 499 tot 512).

Wanneer TOM-deelnemers refereren naar sociale inclusie in termen van Toename van sociale mobiliteit en Verbetering van contacten dan was een extrinsieke motivatie aanwezig. Laaggeletterden zien leren als noodzaak voor deelname aan de maatschappij. Een deelnemer wilde haar gesprekstechnieken verbeteren zodat zij zich beter kon uitdrukken bij de huisarts: ‘…spreken met de dokter voor mijn kind […] soms moet je ook schrijven naar het ziekenfonds of krijg je papieren voor kankeronderzoek’. (DLN002, regel 387 tot 395). Een andere deelnemer wilde middels TOM een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van haar kinderen: ‘Belangrijk was dat ik gewoon meer dingen goed kon doen voor mijn familie. Dat was de motivatie voor mij. […] ik zei tegen mijn kinderen, ‘Ja, want dan kan ik jullie beter helpen.’ (DLN008, regel 75 tot 79 en regel 143). Vijf deelnemers (DLN002, DLN003, DLN006, DLN008 en DLN009) kenden zowel een intrinsieke als een extrinsieke motivatie voor het leren en het sturen van hun leerproces. Door participant DLN011 werd zelfsturend leren niet benoemd als bepalende factor voor de toename van sociale inclusie.

4.2.2. Leeractiviteiten en -materialen

De leeractiviteiten en het gebruik van leermaterialen volgens de constructivistische leertheorie (Tenenbaum et al., 2001) heeft volgens 9 van de 16 TOM-deelnemers bijgedragen aan de toename van sociale insluiting. Dit geldt voor alle vier concepten van sociale inclusie: Talentonwikkeling, Zelfontplooiing, Toename van sociale mobiliteit en Verbetering van sociale contacten.

Een deelnemer bevestigt het belang van het gebruik van authentieke leermiddelen. Doordat zij samen met haar taalmaatje eigen kinderboeken leert lezen, kan zij deze thuis zelf voorlezen aan haar kinderen: “De boeken die we gebruikten waren mijn eigen. Zoals kinderboeken, die ik dan kon voorlezen. Ik nam dan gewoon mijn eigen kinderboeken mee van thuis. Ze kon gewoon zeggen, ‘Die is te makkelijk voor jou, De volgende keer moet je er één meenemen die moeilijker is’.” DLN008 (regel 105 tot 126).

Een andere deelnemer onderlijnt het belang van interactie tijdens de contactmomenten: “Nou ze zei, ‘Ga maar gewoon dingen uit een boek opschrijven’. Dat moest ik dan maken en dat deed ik dan. En dat ging ze dan de volgende keer nakijken en de fouten uitleggen. Dan kreeg je hele leuke gesprekjes.” DLN017 (regel 168 tot 176).

23 Het gebruik van voorbeelden uit de dagelijkse praktijk wordt ook onderstreept door een participant. Samen met haar taalmaatje behandelde zij teksten over het hedendaagse veelvuldige gebruik van mobiele telefoons en vereenzaming en het verlies van verbinding tussen mensen als gevolg daarvan. De deelneemster heeft dit als erg leerzaam ervaren: “[…] als ik nu met andere personen ben, probeer ik de telefoon weg te leggen en niet zoveel contact te hebben via de telefoon. Zo kan ik echt met iemand kan praten.” DLN009 (regel. 189 tot 193). Ook wordt samenwerking genoemd als bevorderlijk voor toename van sociale integratie: “[…] en mijn vriendinnen komen hier soms ook en ook oefen ik met Cecilia. Lezen, luisteren en schrijven.” DLN003 (regel 226 tot 228). Door 7 deelnemers worden leeractiviteiten en/of -materialen niet benoemd voor de bevordering van hun sociale inclusie (DLN002, DLN004, DLN006, DLN007, DLN010, DLN011, DLN012).

4.2.3. Ondersteuning door taalmaatje

Het belang van ondersteuning door het taalmaatje werd door 9 van de 16 TOM-deelnemers genoemd voor bevordering van sociale integratie. De ondersteuning deed zich op uiteenlopende manieren voor en onderscheidt zich tussen de concepten Talentonwikkeling en Zelfontplooiing, waarbij de ondersteuning door het taalmaatje gericht is op de deelnemer en het stimuleren van leren, en Toename van sociale mobiliteit en Verbetering van contacten, waarbij de hulp van het taalmaatje gericht is op de omgeving en het stimuleren van transfer.

Wanneer de participanten verwijzen naar sociale inclusie in termen van Talentonwikkeling en Zelfontplooiing wordt ondersteuning door het taalmaatje door TOM-deelnemers waargenomen als stimulans om te leren: “Ze is streng als ik zeg, ‘Ik kan het niet’. Dan zegt ze, ‘Ja, je kan het wel, je doet het maar’. Dat heb ik nodig.” (DLN005, Regel 233-236). Andere deelnemers durven vragen te stellen wanneer zij vastlopen met het huiswerk omdat ze zich vertrouwd voelen bij het taalmaatje: “En als ik het niet wist dan zei ik gewoon, ‘Ik snap er niks van!’, en dan zegt zij, ‘Dat kan ik me voorstellen (lacht).’ (DLN017, regel 229). Ook worden kwetsbare volwassenen graag geprezen door hun begeleider: “Ja, ze zei steeds dat ik goed mijn best deed. Dan kreeg ik een compliment.” (DLN010, regel 301 tot 307).

Verwijzen laaggeletterden naar Toename van sociale mobiliteit of Verbetering van contacten dan is de aanmoediging van het taalmaatje vooral gericht op het stimuleren van transfer. Een van de deelneemsters vertelt over de prettige samenwerking met haar begeleidster en hoe deze haar stimuleerde het reeds geleerde in de praktijk te brengen: “Mijn taalmaatje had altijd energie en stelde open vragen. Als ik een keertje een foute zin zei, ook tijdens het spreken gewoon, dan verbeterde zij gelijk en zei, ‘Onthoud dat woord. Je schrijft het zo en je moet het zo zeggen. Zo bouw je een gesprek op’.”(DLN005, regel 153 tot 162). Een andere deelnemer beschrijft hoe hij door aanmoediging van zijn taalmaatje de stap heeft gezet om weer naar school te gaan:

24 “Irene heeft ervoor geleerd en die zei, ‘Je kan wel naar school toe.’ Toen heb ik dat gedaan.” (DLN005, regel 223 tot 228).

4.2.4. Levensomstandigheden

Levensomstandigheden vormen een belangrijke factor voor toename van sociale insluiting volgens 8 van de 16 TOM-deelnemers. Ondersteuning door mensen uit de directe sociale leefomgeving, familie, gezin, vrienden, vriendinnen, buurman, buurvrouw, baas et cetera, wordt hierbij door de participanten benoemd. Er is een verschil waarneembaar in 3 van de 4 concepten.

Bij Talentonwikkeling kenmerkt deze ondersteuning zich vooral door hulp bij praktische zaken in het dagelijks leven. Een deelnemer vindt steun bij haar naasten wanneer ze moeite heeft met huiswerk: “Ja, bijvoorbeeld mijn klasgenoot, zij is ook een vriendin, mijn vriendinnen en mijn zus. Ik voer mijn opdrachten uit en stuur deze naar hun. Zij kijken het na, bellen mij en zeggen dan, ‘Zo moet je het doen en zo moet je het zeggen’.” DLN003 regel, 206 tot 218).

Binnen het concept Zelfontplooiing is support vooral gericht op de bewustwording van progressie van deelnemers. Een deelnemer wordt door zijn familie bevestigd en mentaal ondersteund in zijn vooruitgang in lezen en schrijven: “Ja, ze hebben altijd wel iets gezegd. […] dat ik beter leer om te lezen en schrijven.” DLN013 (regel 135 tot 141).

Voor de concepten Toename van sociale contacten en Verbetering van sociale relaties is de ondersteuning van mensen uit de directe omgeving veelal gericht op het zelfstandig dingen ondernemen. Een deelneemster had moeite met de Nederlandse taal. Ze is vrijwilligerswerk gaan doen bij haar kinderen op school. Ze helpt de kinderen met vragen en leest voor. Juffen en meesters kunnen haar nu goed verstaan: “Ze (juffen en meesters) hebben mij echt heel goed geholpen.” DLN018 (regel 58).

Naast stimulerende levensomstandigheden worden ook belemmerende omstandigheden voor sociale inclusie benoemd. Hinder in verschillende levensdomeinen wordt ervaren door 10 van de 16 TOM-deelnemers. (Geestelijke) gezondheid, familie en gevoel onderdeel te zijn van de samenleving zijn domeinen waar participanten het meest naar refereren. Een deelnemer vergeet veel als gevolg van een TIA en heeft zich hierbij neergelegd: “Ik vergeet wel heel veel… heel veel. Maar dat is niet zo erg want ik heb een TIA gehad.” DLN004 (regel 185 tot 188). Een andere deelnemer draagt zorg voor haar zoontje. Wanneer hij ziek is, kan hij niet naar de kinderopvang en is zij genoodzaakt thuis te blijven (DLN001, regel 151 tot 155). Bij een andere participant is geen noodzaak aanwezig voor toename van sociale inclusie omdat zij volledig op de maatschappelijk werker leunt: “Formulieren invullen? dat doe ik niet. Dat doet Sjoukje altijd voor ons. Ik probeer het niet […] want bij mij lukt het dan niet…” DLN010 (regel 68 tot 71). Zowel versterkende als belemmerende levensomstandigheden worden door 2 deelnemers benoemd (DLN010 en DNL017).

25 Samengevat

Elementen uit de leeromgeving van TOM-deelnemers die belangrijk zijn voor toename van sociale insluiting zijn op uiteenlopende manieren waargenomen. Voor Zelfsturend leren geldt een intrinsieke motivatie wanneer kwetsbare volwassenen verwijzen naar sociale inclusie in termen van Talentonwikkeling en Zelfontplooiing. Een extrinsieke motivatie is zichtbaar wanneer zij refereren naar Toename van sociale mobiliteit en Verbetering van sociale contacten. Leeractiviteiten en –materialen zijn binnen alle vier concepten volgens het constructivistische leerprincipe vormgegeven en worden door TOM-deelnemers als bepalende factor genoemd voor toename van sociale insluiting. Ondersteuning van het taalmaatje doet zich op uiteenlopende manieren voor. Binnen de concepten Talentonwikkeling en Zelfontplooiing is de ondersteuning gericht op de deelnemer en het stimuleren van leren. Voor Toename van sociale mobiliteit en Verbetering van contacten is de hulp van het taalmaatje gericht op de omgeving en het stimuleren van transfer. Ondersteuning van mensen uit de directe Leefomgeving van de laaggeletterde volwassenen verschilt tussen 3 van de 4 concepten. Binnen het concept Talentonwikkeling kenmerkt de ondersteuning zich vooral door hulp bij praktische zaken. Bij Zelfontplooiing is support met name gericht op de bewustwording van vooruitgang van participanten. Voor Toename van sociale contacten en Verbetering van sociale relaties is de ondersteuning gericht op het bevorderen van autonomie van deelnemers.

Tabel 3. Concepten van sociale inclusie beschreven aan de hand van thema’s uit de leeromgeving

Concepten

1. Activatie 2. Internalisatie 3. Participatie 4. Connectie

Factoren

leeromgeving Talentontwikkeling Zelfontplooiing Toename sociale mobiliteit Verbetering contacten

Zelfsturend leren Intrinsieke motivatie

15 TOM-deelnemers Intrinsieke motivatie 3 TOM-deelnemers Extrinsieke motivatie 2 TOM-deelnemers Extrinsieke motivatie 4 TOM-deelnemers Ondersteuning

taalmaatje Stimuleren deelnemer 9 TOM-deelnemers Stimuleren deelnemer 8 TOM-deelnemers Stimuleren transfer 3 TOM-deelnemers Stimuleren transfer 4 TOM-deelnemers Leermaterialen

en -activiteiten Constructivistisch 9 TOM-deelnemers Constructivistisch 9 TOM-deelnemers Constructivistisch 3 TOM-deelnemers Constructivistisch 7 TOM-deelnemers Levens-

omstandigheden Aanmoediging leren 8 TOM-deelnemers Bewustwording progressie 7 TOM-deelnemers Zelfstandig ondernemen 4 TOM-deelnemers Zelfstandig ondernemen 7 TOM-deelnemers

4.3 Onderzoeksresultaten vanuit een ander perspectief

Bovenstaande interviewanalyse geeft een gecategoriseerd beeld van waarnemingen van toename van sociale inclusie van TOM-deelnemers na deelname aan het volwassenonderwijsprogramma.

26 Participanten hebben de onderzoeker middels antwoorden op interviewvragen inzicht gegeven in ervaringen, waarnemingen en perspectieven van sociale insluiting na deelname aan TOM en de factoren uit de leeromgeving die hierop, volgens hen, van invloed zijn geweest.

Door categorisering van uitspraken is er in de huidige analyse weinig inzicht in de context van uitingen. De verscheidenheid aan waarnemingen binnen concepten verdient aandacht, evenals de rol van de interviewer in de totstandkoming hiervan. Dit is van belang om een fijner onderscheid van de onderzoeksresultaten zichtbaar te maken. Twee uitingen van sociale insluiting binnen hetzelfde concept kunnen onderling in gradatie van sterkte verschillen.

Naast verschil in ervaring of het wel of niet beargumenteren van uitspraken, speelt ook de interviewer een belangrijke rol in de variëteit en totstandkoming van uitspraken van TOM-deelnemers. De totstandbrenging van antwoorden binnen een interview schept ongelijke verhoudingen waardoor beïnvloeding door de onderzoeker onvermijdelijk is (Ten Have 2004). De interviewer stelt vragen als onderdeel van de standaard professionele routine terwijl de motieven voor deelname voor de geïnterviewde veel persoonlijker zijn. De participant is afhankelijk van de gestelde vragen en heeft vanuit het normatief sociaal mechanisme de verplichting deze te beantwoorden. Het veelal lage zelfbeeld van kwetsbare volwassenen kan dit proces versterken. Tijdens het interview doen zich een aantal kenmerkende zaken voor. Een aanzienlijk deel van de participanten lijkt moeite te ondervinden met het beantwoorden van interviewvragen. Dit uit zich in lange stiltes, letterlijke herhaling en korte-, onlogische- en tegenstrijdige antwoorden. Meer inzicht in bovengenoemde typeringen, verschillen binnen concepten en de totstandkoming van uitspraken is belangrijk om de onderzoeksresultaten te kunnen nuanceren.

4.3.1. Typerende kenmerken binnen de interviews

Antwoorden gegeven binnen interviews zijn niet op waarheid te beoordelen aangezien de onderzoeker geen toegang heeft tot onafhankelijke informatie, hoogstens kan de aannemelijkheid van de gegeven antwoorden geëvalueerd worden. Het is ook niet verwonderlijk dat de authenticiteit van de gegeven antwoorden niet tijdens het interview in twijfel worden getrokken aangezien dit de bereidheid tot samenwerking tussen de interviewer en de geïnterviewde kan verstoren (Mazeland, 1992). Toch doen zich tijdens de interviews typerende zaken voor die aandacht verdienen. Een aantal kwetsbare volwassenen ervaart zichtbaar moeite met het beantwoorden van interviewvragen. Dit varieert van lange stiltes en letterlijk herhalen tot het geven van korte-, onlogische-, en tegenstrijdige antwoorden. Om iets te kunnen zeggen over de aannemelijkheid en authenticiteit van de onderzoeksresultaten worden de voorbeelden uitgelicht en nader geanalyseerd.

27 4.3.1.1. Lange stiltes

Lange stiltes zijn een veel voorkomend verschijnsel binnen de interviews van dit scriptieonderzoek. In Fragment 4. is een voorbeeld zichtbaar waarin een TOM-deelnemer tweemaal een lange stilte laat vallen tijdens het tweegesprek.

Fragment 4. Lange stiltes (DLN007)

133 134 135 136

*INT: een beetje.. ja? En uhhm.. eens even kijken hoor, euhhhhmmm…. Wie was

belangrijk voor jou tijdens het leren? Je hebt bijvoorbeeld samen met Pauline heb je euh.. natuurlijk veel geoefend, wie was nog meer belangrijk voor jou tijdens het leren?

137  *DLN: ………. 138

139

*INT: Kan je zeggen dat iemand ..uhmm.. dat iemand bijvoorbeeld uhmm.. jou daarbij hielp of dat iemand daarin belangrijk voor jou was?

140  *DLN: uhh…………..

141 *INT: Is een beetje een moeilijke vraag misschien. 142 *DLN: Is een beetje moeilijke vraag.

In regel 133 van het fragment vraagt de interviewer wie voor de deelnemer belangrijk was tijdens het leren. Vervolgens wordt uitgelegd wat met die vraag bedoeld wordt (134 tot 137). In regel 137 blijft een antwoord uit (noticeable absence, Schegloff 1968). De interviewer doet een herformulering in regel 138 en 139. De conditionele relevantie van het (nog) missende tweede paardeel wordt zichtbaar en de vraagvorm wijzigt van open in gesloten. Doordat deze vraagstelling minder keuzeopties met zich meebrengt, zou dit het antwoord voor de participant kunnen vergemakkelijken. Er volgt een korte ‘uhh’ gevolgd door, wederom, een lange stilte (regel 140). In regel 141 reageert de interviewer met, ‘is een beetje een moeilijk vraag misschien’. Hiermee wordt de conditionele relevantie van het tweede paardeel omzeild en geeft de interviewer de deelnemer de mogelijkheid om zonder gezichtsverlies het topic te kunnen afsluiten. Het antwoord van de participant in regel 142 is dan ook een letterlijke herhaling van de woorden van de interviewer, ‘is een beetje moeilijke vraag’. Over de moeilijkheid van de vraag en de daadwerkelijke reden voor de lange stilte valt te twisten. De interviewer en geïnterviewde zijn tot een gezamenlijk geaccepteerde afsluiting van de vraagstelling gekomen.

4.3.1.2. Letterlijke herhaling

Naast lange stiltes komen ook veel letterlijke herhalingen voor binnen de interviews met kwetsbare volwassenen. Ze leunen, voor een aanzienlijk deel, zichtbaar op de input van de interviewer. De vraag ontstaat in hoeverre de gegeven antwoorden authentiek zijn voor de belevingswereld van de participant. In Fragment 5. is een voorbeeld van letterlijke herhaling zichtbaar. De interviewer vraagt of de deelneemster meer zelfvertrouwen ervaart na deelname

28 aan TOM. Dit wordt bevestigd met een letterlijke herhaling. Wanneer de interviewer vraagt om een voorbeeld herhaalt de participant, wederom, letterlijk het optionele voorbeeld van de interviewer.

Fragment 5. Letterlijke herhaling (DLN010)

18 *INT: Ja. En uhhmm.. voel je dan dat je meer zelfvertrouwen hebt gekregen of dat je+/. 19  *DLN: Ja.. ik heb meer zelfvertrouwen gekregen.

20 21 22

*INT: Ja.. en en ..het is misschien lastig, maar zou je daar een voorbeeld van kunnen noemen, dat je bijvoorbeeld nu sneller ergens over praat of dat je iemand aanspreekt of dat je iemand een complimentje geeft. Ik noem maar iets.

23  *DLN: Ik geef meestal wel een complimentje als mensen wat goed doen.

Het fragment begint met de vraag van de interviewer of de TOM-deelneemster voelt of ze meer zelfvertrouwen heeft gekregen. De deelneemster bevestigt dit in regel 19, ‘Ja.. ik heb meer zelfvertrouwen gekregen.’ Dit is een letterlijke herhaling van de woorden van de interviewer in regel 18. In regel 20 geeft de onderzoeker een ontvangstbevestiging, ‘Ja’. Vervolgens wordt gevraagd om een voorbeeld. De onderzoeker geeft enkele voorbeeldopties (regel 20 tot 23). In regel 23 zegt de TOM-deelneemster, ‘Ik geef meestal wel een complimentje als mensen wat goed doen.’ Ze ‘kiest’ het door de interviewer laatstgenoemde voorbeeld. Dit wordt uitgebreid met een persoonlijk voorbeeld, ‘als mensen wat goed doen’, waardoor het antwoord toch identiteit krijgt. De vraag is echter of de kwetsbare volwassene ook zelfstandig met deze uiting van sociale inclusie was gekomen wanneer de interviewer dit voorbeeld niet benoemd had. Antwoord hierop zal uitblijven, maar een bepaalde mate van sturing door de interviewer is zichtbaar in dit voorbeeld.

4.3.1.3. Korte antwoorden

Een veel voorkomend verschijnsel binnen de interviews met laaggeletterden is het geven van korte antwoorden op zowel open als gesloten vragen. Ook het inzetten van continueerders lijkt niet het gewenste effect te hebben. In Fragment 6. wordt een fragment getoond van een deelnemer die tijdens het interview kort van stof is.

Fragment 6. Korte antwoorden (DLN004)

127 *INT: Ja.. want waar spreken jullie eigenlijk altijd af? Hier thuis.. 128  *DLN: Bibliotheek

129 *INT: Bibliotheek.. ok.. ja en uhm.. en wat voor soort oefeningen geeft zij mee? 130  *DLN: Van alles

131 *INT: Van alles.. 132  *DLN: Ja