In dit fenomenologische en conversatieanalytische scriptieonderzoek zijn middels diepte-interviews waarnemingen omtrent sociale inclusie en de invloed van factoren uit de leeromgeving van TOM-deelnemers blootgelegd en geanalyseerd. De interpretaties van sociale insluiting na deelname aan TOM laten onder deelnemers onderling zowel verschillen als overeenkomsten zien. Naast dat veel uitspraken van sociale inclusie van TOM-deelnemers meerdere concepten van sociale integratie beslaan, en in gradatie van sterkte variëren, wordt sociale inclusie die de participant functionele voldoening op individueel niveau biedt het meest waargenomen (Talentonwikkeling), gevolgd door emotionele bevrediging op individueel niveau (Zelfontplooiing) en functionele bevrediging op collectief niveau (Verbetering van sociale
35 contacten). Functionele voldoening op collectief niveau is de minst waargenomen vorm van sociale integratie (Toename van sociale mobiliteit). Sociale inclusie op collectief niveau lijkt (nog) niet voor iedere TOM-deelnemer bereikbaar. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat laaggeletterde volwassenen weinig inzicht in en controle over hun leven hebben waardoor zij allereerst gericht zijn op zichzelf (individueel niveau), het ontwikkelen van basisvaardigheden en een positief zelfbeeld, alvorens zich te kunnen richten op de omgeving (collectief niveau), sociale mobiliteit en sociale contacten. Verder onderzoek zou zich kunnen richten op het eventuele bestaan van een continuüm binnen of overlapping van de vier concepten waardoor onderzoeksresultaten beter in context geplaatst kunnen worden. Ook zou onderzoek naar gradaties van uitspraken binnen concepten raadzaam zijn om meer te kunnen zeggen over de kwaliteit van uitspraken. Een vrijwillig op eigen initiatief geproduceerde uiting van sociale integratie inclusief argumentatie, weegt in de huidige analyse even zwaar als een bevestiging zonder uitbreiding of voorbeeld op een polaire, door de onderzoeker geïnitieerde vraag. Dit terwijl de eerstgenoemde uiting sterker is.
Eerder onderzoek binnen HRD heeft aandacht besteed aan transferbevorderende factoren die overeenkomsten laat zien met de resultaten binnen deze scriptie. Werkgerelateerde onderwijsprogramma’s zijn gericht op het ontwikkelen van vaardigheden van trainees die toegepast kunnen worden in het werkveld terwijl onderwijsprogramma’s voor kwetsbare volwassenen sociale inclusie tot doel hebben. Binnen HRD wordt onderzocht welke factoren van invloed zijn op het transfer effect. De belangrijkste factoren die hierbij genoemd worden zijn: de trainee zelf, het trainingsprogramma en de omgeving waarin transfer plaatsvindt (Holton et al, 2003, Cheng & Hampson, 2008). De resultaten binnen deze scriptie laten vier factoren ter bevordering van sociale inclusie zien: Zelfsturend leren, Ondersteuning door taalmaatje, Leeractiviteiten en –materialen en Leefomstandigheden. Deze verwijzen respectievelijk naar de trainee zelf, tweemaal het trainingsprogramma en de omgeving waarin transfer plaatsvindt. TOM-deelnemers benoemen deze factoren als belangrijk voor de toename van sociale inclusie.
De onderzoeksresultaten bevestigen deels eerdere bevindingen van Reder (2009), die stelt dat deelname aan vaardighedenprogramma’s van invloed is op betrokkenheid bij lees- en rekenmethoden. Verder noemt Reder (2009) leeftijd en geboorteplaats als belangrijkste factoren voor de mate in geletterdheid. Dit is tegenstrijdig met de bevindingen binnen dit scriptieonderzoek, waarbij Zelfsturend het vaakste genoemd wordt door TOM-deelnemers als element uit de leeromgeving dat bijdraagt aan de sociale inclusie. Bijna alle participanten stelden zichzelf leerdoelen alvorens deelname aan het volwasseneducatieprogramma. Het bereiken van de leerdoelen is mede afhankelijk van de Ondersteuning van het taalmaatje, Leermaterialen en – activiteiten en Levensomstandigheden van TOM-deelnemers. Wanneer bijvoorbeeld de relatie
36 tussen de participant en het taalmaatje instabiel is, heeft dit invloed op de samenwerking en voortzetting van TOM. Een deelnemer kan besluiten te stoppen alvorens het leerdoel bereikt is.
In de totstandkoming van de uitspraken van sociale integratie is een sturende rol van de interviewer waarneembaar. Af te vragen valt in hoeverre de antwoorden van de participanten authentiek zijn of het gevolg van sturing door de onderzoeker. Oftewel in hoeverre kan het ‘beperkte’ meetinstrument taal als valide gezien worden voor het meten van taal (het fenomeen sociale inclusie en volwassenonderwijsprogramma TOM). Een antwoord op deze vraag zal uitblijven. Echter het is goed om bewustzijn te creëren over het feit dat uitspraken omtrent sociale inclusie niet blindelings aangenomen kunnen worden. Uitspraken moeten in context gezien worden om iets te kunnen zeggen over de authenticiteit of aannemelijkheid ervan. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op (één van de) vijf typerende kenmerken binnen de interviews met kwetsbare volwassenen (lange stiltes, letterlijke herhaling, korte-, onlogische- en tegenstrijdige antwoorden) en de vele herformuleringen die deze met zich meebrengen. Inzicht hierin zou een bijdrage kunnen leveren aan effectievere en efficiëntere communicatie met laaggeletterde volwassenen.
De vijf typeringen die zich voordoen binnen de interviews met de kwetsbare deelnemers zijn niet opzienbarend te noemen. Laaggeletterden hebben naast beperkte woordenschat vaak te kampen met een laag zelfbeeld waardoor lange stiltes, letterlijke herhalingen en korte antwoorden mogelijk te verklaren zijn. Tegenstrijdige uitspraken kunnen een gevolg zijn van het geven van geprefereerde antwoorden. Daarnaast lijken veel TOM-deelnemers van allochtone afkomst moeite te ondervinden met Nederlands als tweede taal. Dit vermoeilijkt niet alleen spreekvaardigheid maar ook taalbegrip, met mogelijk onlogische antwoorden tot gevolg. Meer onderzoek naar de oorzaak en/of invloed van deze typeringen is gewenst evenals onderzoek dat onderscheid maakt tussen Nederlanders van autochtone en allochtone afkomst. Op deze manier worden de grootste verschillen op voorhand getackeld. Tot slot is multicultureel onderzoek interessant. Iedere cultuur kent andere onderwijsvormen en doelgroepen waardoor het fenomeen sociale inclusie, en invloed van factoren uit de leeromgeving die hieraan bijdragen, verder kan worden blootgelegd.
In de praktijk
TOM lijkt het beoogde resultaat met het verbeteren van taalbeheersing en de zelfredzaamheid van deelnemers te realiseren maar kent ook een aantal verbeterpunten. Het merendeel van de participanten weet taal beter toe te passen, zichzelf te ontplooien en ervaart sterkere relaties in privé- of werkomgeving. Een beperkt aantal zet nog een stapje verder en is actiever in de externe omgeving. De meerderheid van deelnemers is tevreden over het taaltraject (13 van de 16) en zouden TOM aanraden aan anderen wanneer daarom gevraagd werd. Ook worden een aantal
37 aandachtspunten genoemd die met name gericht zijn op spreken en in mindere mate op schrijven en lezen. Een aantal participanten geeft aan meer te willen oefenen in de praktijk: niet rekenen op papier of achter de laptop maar daadwerkelijk oefenen met fysiek geld uitgeven en ontvangen (DLN015, regel 339 en 340) of aankopen doen in een winkel (DLN012, regel 367 en 368). Ook willen participanten leren rekenen (DLN010, regel 433) of werken met computers (DLN014, regel 438). Volgens anderen zou het lesmateriaal professioneler mogen (DLN016, 246 tot 247).
Door fenomenologisch en CA onderzoek is meer inzicht verkregen in de betekenis van toename van sociale insluiting na deelname aan TOM. Binnen het kwadrant van sociale inclusie lijkt zich een hiërarchie voor te doen. TOM-deelnemers ervaren veelal bevordering van sociale inclusie op individueel niveau en dit lijkt zich te kunnen ontwikkelen naar inclusie op collectief niveau. Door iets meer dan de helft van de deelnemers wordt Ondersteuning van het taalmaatje en Leeractiviteiten en -materialen hierbij als bepalende factor genoemd. Voor de andere helft valt hierin dus nog het nodige te winnen. Door taalmaatjes bewust te maken van hun invloedrijke rol in de bevordering van sociale integratie van kwetsbare volwassenen en hen te helpen bij het invullen hiervan, wordt een bijdrage geleverd aan verbetering van het volwasseneducatieprogramma. Taalmaatjes kunnen participanten beter Ondersteunen, bepalen waar hun sociale behoefte ligt en Leeractiviteiten en –materialen volgens het constructivistische principe gerichter inzetten. TOM sluit op deze manier beter aan bij de deelnemersbehoefte, wat bijdraagt aan sociale integratie. Tijdens de taalmaatjestraining kan hier aandacht aan worden besteed. Ter inspiratie kunnen taalmaatjes ook onderling ervaringen uitwisselen en succesverhalen delen.
Tot slot is het belangrijk om stil te staan bij de vijf typerende kenmerken die zich voordoen binnen interviews met laaggeletterde volwassenen: lange stiltes, letterlijke herhalingen en korte-, onlogische- en tegenstrijdige antwoorden. Dit maakt de authenticiteit en aannemelijkheid van uitingen omtrent sociale insluiting inzichtelijk. Om kwetsbare laaggeletterden niet in verlegenheid te brengen, kan het raadzaam zijn om toekomstige interviews ter evaluatie van volwassenonderwijsprogramma’s te laten afnemen door het taalmaatje, in plaats van een externe en onbekende persoon waarmee nog geen vertrouwensband is opgebouwd. Dit kan invloed hebben op de mate waarin geprefereerde antwoorden gegeven worden. Ook kunnen evaluaties voor deelnemers verwerkt worden in huiswerkopdrachten (zowel spreken als schrijven) waarover naderhand wordt doorgepraat met het taalmaatje. Ongelijke verhoudingen, zoals interviews die met zich meebrengen, spelen zo een minder bepalende rol (Ten Have, 2004).
38
Literatuurlijst
Actieplan Laaggeletterdheid 2012-2015 ‘Geletterdheid in Nederland’, 2011.
Alvarez, K., Salas, E. & Garofano, D.M. (2004) An integrated model of training evaluation and effectiveness. Human Resource Development Review, 3 (4), 385-416.
Andrews, F. M. & Withey, S.B. (1974) Developing measures of perceived life quality: results from several national surveys. Social Indicators Research, 1 (1), 1-26.
Bohnenn, E., Bakker, H., Berg, I. van den, Bersee, T., Boersma, I., Dalderop, K., & Greef, M. de. (2009) NT1 Handboek. Leiden, Nederland: De Witte Uitgeverij
Booth, S. (1997) On phenomenography, learning and teaching. Higher Education Research and
Development, 16(2), 134-158. In A. Wright, J.P. Murray & P. Geale (2007) A phenomenographic
studie of what it means to supervise doctoral students. Academy of Management Learning and
Education, 6(4), 458-474.
Bowdon, J.A. (2000) The nature of phenomenographic research. In J.A. Bowden & E. Walsh (eds.)
Phenomenography (Melboune: RMIT University), pp. 1-18.
Broekhof, K. & Nijhof Broek, M. (2011) Meer voorlezen, beter in taal. Effecten van voorlezen op
taalontwikkeling. Amsterdam: Stichting Lezen, pp. 8-9.
Buisman, M. & Houtkoop, W. (2014) Laaggeletterdheid in kaart. Den Bosch: ECBO, p. 5; p24, pp. 34-37.
Buisman, M. et al. (2013) PIAAC: kernvaardigheden voor werk en leven. Resultaten van de Nederlandse Survey 2012. Den Bosch: ECBO; OECD. (2014). PISA 2012 Results in Focus: What 15-Year-Olds Know and What They Can Do with What They Know.
Burke, L.A. & Hutchins, H.M. (2007) Training Transfer: an integrative literature review. Human
Resource Development Review, 6(3), 263-296.
Cheng, E.W.L. & Hampson, I. (2008) Transfer of training: a review and new insights.
International Journal of Management Reviews, 10(4), 327-341.
Fortuin, K. & Keune, C. (1997) Anders praten over jeugd: Naar een begrippenkader voor preventief jeugdbeleid (Utrecht: Verwey-Jonker Instituut)
de Greef, M. et al. (2013) Feiten & Cijfers geletterdheid. Maastricht University School of Business and Economics Educational Research and Development, in opdracht van Stichting Lezen & Schrijven, p. 13.
de Greef, M., Verté, D. & Segers, M. (2012) Evaluation of the outcome of lifelong learning
programmes for social inclusion: a phenomenographic research, International Journal of Lifelong
Education,
Hanushek, E. & Woessmann, L. (2009) Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation. NBER Working Paper no. 14633. Cambridge: National Bureau of Economic Research.
39 Ten Have, P. (2004) Understanding Qualitative Research and Ethnomethodology. London,
England: SAGE Publications ltd. (4) 48-71.
Holton, E.F., Chen, H. & Naquin, S.S. (2003) An examination of learning transfer system
characteristics across organizational settings. Human Resource Development Quarterly, 14 (4), 459-482.
Hutchins, H.M. & Burke, L.A. (2006) Has relapse prevention received a fair shake? A review and implications for future transfer research. Human Resource Development Review, 5(1), 8-25. Krueger, R.F., South, S., Johnson, W. & Iacono, W. (2008) The heritability of personality is not always 50%: gene-environment interactions and correlations between personality and parenting. Journal of Personality, 76, 1485-1522.
Main, J. (1979) Social and personality-development. Contemporary Psychology, 24 (8), 654-675. Marton, F. (1992) Phenomenograpy and ‘the art of teaching all things to all men’. Qualitative Studies in Education, 5, 253-267.
Mastergeorge, A.M. (2001) Guided participation in social cultural learning: intervention and apprenticeship. Academic Search Premier, 22(1), 74-78.
Mazeland, H. (2008) Inleiding in de Conversatie Analyse (2e ed.). Bussum, Nederland: Coutinho. Mazeland, H. (2004) Vraag/antwoord-Sequenties [question/answer sequences]. Amsterdam: Stichting Neerlandistiek VU. [Published version of: Harrie Mazeland (1992) Vraag/antwoord-sequenties. Ph.D. diss., University of Groningen].
Meijerink, H. P. et al. (2009) Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen.
Nijhuis, J.F.H., Segers, M.S.R. & Gijselaers, W.H. (2005) Influence of redesigning a learning environment on student perceptions and learning strategies. Learning Environments Research, 27 (8)67-93.
Nye, M. & Hargreaves, T. (2009) Exploring the social dynamics of proenvironmental behavior change: a comparative study of intervention processes at home and work. Journal of Industrial
Ecology, 14 (1), 137-149.
Onderwijsraad (2013) Meer kansen voor kwetsbare jongeren.
Partridge, M. A (1999) Monitoring Adult Education: Monitoring adult education for
knowledge-based policy-making (Hamburg: Druckerei Seemann).
Pham, N. T. P. (2010) Facilitating Training Transfer Effects (Maastricht: Océ Business Services PricewaterhouseCoopers (2017) Voorlopige update PwC rapport 2013: Laaggeletterdheid in Nederland kent aanzienlijke maatschappelijke kosten.
Rademakers, J. (2014) Kennissythese: gezondheidsvaardigheden: niet voor iedereen
vanzelfsprekend. Utrecht, NIVEL, 2014, p18.
Raemdonck, I. (2006) Self-directness in Learning and Career Processes: A study in lower-qualified
40 Reder, S. (2009) The development of literacy and numeracy in adult life. In S. Reder and J.
Bynner (eds.) Tracking Adult Literady and Numarcy Skills (New York: Routeledge), pp. 59-84. Steele, M. M. (2005, 30 April) Teaching students with learning disabilities: constructivism of behaviorsm? Current Issues in Education, 8 (10).
Stichting Lezen & Schrijven (2016) Regionale spreiding van geletterdheid in Nederland. Stichting Lezen & Schrijven (2018) Laaggeletterdheid in Nederland
Tan, K.H.K. (2008) Qualitatively different ways of experiencing student self-assessment. Higher
Education Research and Development, 27 (1), 15-29.
Tenenbaum, G., Naidu, S., Jegede, O. en Austin, J. (2001) Constructivist pedagogy in conventional on campus and distance learning practice: an exploratry investigation. Learning and Instruction 25 (11), 87-111.
Verté, D., de Witte, N. & de Donder, L. (2007) Schaakmat of aan zet? Monitor voor lokaal
ouderenbeleid in Vlaanderen (Brugge: Uitgeverij van den Broele).
van der Vlerk, D. (2005) Inspireren tot leren: Het ontwerpen van een uitdagende leeromgeving (Bussum: Uitgeverij Coutinho).
Wright, A., Murray, J.P. & Geale, P. (2007) A phenomenographic study of what it means to supervise doctoral students. Academy of Management Learning and Education, 6 (4), 458-474
41
Bijlagen
Bijlage 1: Gespreksvragen
Bijlage 2: TOM semigestructureerde interviewvragen Bijlage 3: Conventies uitwerken transcripten
42
Bijlage 1. Gespreksvragen
Gespreksvragen Taal Op Maat
Introductie
“In dit gesprek wil ik graag van je horen wat Taal Op Maat voor jou betekent. Wat je aan Taal Op Maat hebt of hebt gehad. Wat doe je ermee en waar komt dat vooral door? Ons gesprek is
anoniem – jouw naam komt er niet bij te staan. Er wordt geen foto gemaakt. Van alle gesprekken samen wordt één verslag gemaakt, dat kan helpen om Taal Op Maat nog beter te maken.“ Vragenlijst “ Evaluatie onderzoek Taal Op Maat”
Onderzoeksnummer :………..………. Naam interviewer :………
Deelnemer heeft (tot nu toe) deelgenomen aan TOM: …………. maanden
De geïnterviewde heeft zijn traject bij Taal Op Maat afgesloten: ⧠ Ja, en is uitgestroomd
⧠ Ja, en is doorgestroomd naar een vervolgopleiding ⧠ Ja, en is doorgestroomd naar werk
⧠ Nee en doet mee aan de Taal Op Maat
De geïnterviewde: (Kruis per vraag 1 hokje aan) 1.1 Is een: ⧠ Man ⧠ Vrouw 1.2 Is: ⧠ In Nederland geboren ⧠ Niet in Nederland geboren 1.3 Is? (vul uw leeftijd in) ⧠ ………… jaar
1.4 Naar welke school ben je geweest?
⧠ Naar de basisschool speciaal onderwijs en dit afgerond
⧠ Naar de basisschool en dit afgerond q Naar het voortgezet speciaal onderwijs en dit afgerond ⧠ Naar het voortgezet onderwijs en dit afgerond
⧠ Naar het MBO en dit afgerond ⧠ Anders
1.5 Heeft:
⧠ 5 Jaar of minder op school gezeten ⧠ Tussen de 6 en 10 jaar op school gezeten ⧠ Tussen de 11 en 15 jaar op school gezeten ⧠ Tussen de 16 en 20 jaar op school gezeten ⧠ Meer dan 21 jaar op school gezeten 1.6 Wat voor werk doe je overdag: ⧠ Betaalde baan
⧠ Vrijwilligerswerk
⧠ Een betaalde baan en vrijwilligerswerk ⧠ Geen baan of vrijwilligerswerk
43 1.7 Hoe vaak volg je de bijeenkomsten van Taal Op Maat? (Invullen hoeveel uur en hoeveel keer per week)
44
Bijlage 2. TOM semigestructureerde interviewvragen
Onderliggende vraag: Heeft deelname aan Taal Op Maat jou iets opgeleverd?
(Centraal staat hoe deelname aan Taal Op Maat ervaren is en wat voor plek iemand in de samenleving heeft gekregen door deelname aan Taal Op Maat.)
Openingsvraag 1 Je hebt nu al een tijdje deelgenomen aan Taal Op Maat. Als je terug denkt aan de tijd, toen je nog niet op Taal Op Maat zat en aan nu. Voel je je nu anders? Kun je een voorbeeld geven? (Dat je nu meer zelf doet of iets eerder durft te zeggen of het fijn vindt om iets met andere mensen te gaan doen.) Komt dat door Taal Op Maat?
Doorvraag 1a Voel je je zekerder of heb je meer zelfvertrouwen, doordat je nu deelneemt aan Taal Op Maat? Kun je een voorbeeld geven van wanneer dat dan is? (Dat je nu bijv. eerder nee zegt of je mening geeft, iemand een compliment geeft of het initiatief neemt.)
Doorvraag 1b Is het makkelijker om nu met mensen om te gaan nu je deelneemt aan Taal Op Maat? En zo ja, welke mensen dan? (Bijv. buren of collega’s.)
Doorvraag 1c Is het makkelijker om nu op zoek te gaan naar ander werk? Wat doe je dan bijvoorbeeld? (Bijv. informatie vragen.)
Voorbereide vraag 2 Doe je dingen nu zelfstandiger, waar je eerder hulp voor nodig had? Kun je een voorbeeld noemen? (Bijv. formulieren invullen, computer gebruiken, minder om hulp vragen.) Woon je ook fijner of zelfstandiger?
Doorvraag 2a Waar ben je beter in geworden? Doorvraag 2b Wanneer gebruik je het? Doorvraag 2c Waar gebruik je het?
Doorvraag 2d Waarom gebruik je dat wel of niet?
Voorbereide vraag 3 Ben je ook andere dingen gaan doen nu je deelneemt aan Taal Op Maat? Dingen die je eerst niet deed, zoals vrijwilligerswerk doen, activiteiten organiseren, in de wijk meedoen, vaker de stad in gaan, gaan sporten? Ben je ander werk gaan doen, doordat je deelneemt aan Taal Op Maat? Voorbereide vraag 4 Ontmoet je nu meer en andere mensen, doordat je deelneemt aan Taal Op Maat? Zo ja, wie? Voorbereide vraag 5 Je hebt nu al een tijdje deelgenomen aan Taal Op Maat. Als je denkt aan Taal Op Maat, wie was
belangrijk voor jou tijdens het leren: De begeleider / vrijwilliger van Taal Op Maat of … ? Doorvraag 5a Ben je tevreden over de begeleider/vrijwilliger? Kun je een voorbeeld noemen van iets dat hij of
zij goed doet of niet goed doet? Kan (Kon) je goed met deze persoon samenwerken of overleggen (communiceren)?
Voorbereide vraag 6 Wat was voor jou nog meer belangrijk tijdens het leren: De activiteiten, de leermaterialen, of de manier van werken?
Doorvraag 6a Welk boeken/leermaterialen/opdrachten heb je bij Taal Op Maat? Welke dingen leer daaruit? Kun je vertellen waarom je wel of niet tevreden bent over alle leermaterialen, mappen en boeken?
Doorvraag 6b Hoe vind je de manier van leren? Is het fijn op welke manier je aan het werk bent? Voorbereide vraag 7 Hoe werkt(e) jouw eigen omgeving (bijvoorbeeld partner, kinderen, vrienden, collega’s of
familie) mee, als je dat wat je geleerd had in de praktijk wil(de) gebruiken? Krijg/Kreeg je daar de kans voor? Zijn/Waren ze geïnteresseerd in wat je leerde of helpen/hielpen ze je daarbij? Voorbereide vraag 8 Hoe vind je dat alles geregeld is/was bij Taal Op Maat? Wat vind je van de organisatie, het aantal
bijeenkomsten, het doen van opdrachten thuis tussendoor en de sfeer?
Doorvraag 8a Waren de bijeenkomsten zo georganiseerd, dat de tijden jou goed uitkomen? Waarom wel of niet?
Doorvraag 8b Zou je vaker of minder vaak naar Taal Op Maat willen gaan? Waarom?
Doorvraag 8c Lukt het je meestal om het huiswerk en de opdrachten te maken? Kun je een voorbeeld geven van wanneer dit niet lukt? Zou je tijdens Taal Op Maat meer of minder huiswerk willen? Waarom?
Doorvraag 8d Is/Was er een fijne sfeer om te werken? Waarom wel of niet?
Voorbereide vraag 9 Hoe vaak ga je niet naar de bijeenkomsten of afspraken van Taal Op Maat? Kun je vertellen over de keren dat je niet geweest bent? Waardoor kwam dat?
Doorvraag 9a Heb je ook problemen of problemen gehad tijdens het leren? Zo ja, wat waren dat voor problemen?
Voorbereide vraag 10 Voordat je met Taal Op Maat begon, had je een gesprek zonder jouw begeleider/vrijwilliger: wat vond je van dat gesprek? Was de informatie duidelijk?
Voorbereide vraag 11 Ben je uit jezelf gaan deelnemen aan Taal op Maat of heeft iemand je gestuurd of gemotiveerd? Waarom ben je gaan deelnemen?
Doorvraag 11a Was het lastig of moeilijk om te gaan deelnemen? Durfde je meteen de stap naar Taal op Maat te zetten? Waarom wel of niet?
Doorvraag 11b Wist je wat je wilde leren, voordat je bij Taal op Maat begon? Of wist je pas tijdens het deelnemen aan Taal op Maat wat je wilde leren? Wat wilde je leren?
Voorbereide vraag 12 Wat zou je in de toekomst nog willen leren bij Taal op Maat? Doorvraag 12a Hoe zou je begeleider / vrijwilliger jou daarbij kunnen helpen?
Voorbereide vraag 13 Wat vind je van Taal op Maat? En waarom? Zou je anderen aanraden om deel te nemen aan Taal