M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs · dbnl

M.A.J.M. Matthijssen

bron

M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs. Van Loghum Slaterus, Deventer 1979 (zesde bijdruk van tweede druk)

Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/matt023klas01_01/colofon.htm

© 2007 dbnl / M.A.J.M. Matthijssen

Voorwoord

Bij het verschijnen van dit eerste Nederlandse werk over onderwijssociologie past een kort woord ter introductie. Waarom is dit boek geschreven en waarom is het zó geschreven?

De behoefte aan een Nederlandse studie over sociologie van het onderwijs is reeds jaren merkbaar. De ingewikkelde interne structuren en processen in het onderwijs en de verstrengeling hiervan met algemeen maatschappelijke belangen en behoeften maken het onderwijs tot een complex sociaal systeem, dat zowel uit wetenschappelijk oogpunt als op grond van het praktische motief van onderwijsverbetering om een sociologische doorlichting vraagt. Er bestaat op dit terrein reeds veel buitenlandse, hoofdzakelijk Engelstalige, literatuur. De tijd is meer dan rijp, dat een equivalent hiervan voor het Nederlandse lezerspubliek beschikbaar komt.

Dit is overigens geen standaardwerk, waarin alle betreffende binnen- en

buitenlandse literatuur zou zijn verwerkt. De opzet is bescheidener, en ook

persoonlijker. Het werk is vanuit een persoonlijk gezichtspunt geschreven. Dit

gezichtspunt is ontleend aan de ervaringen, die ik heb opgedaan in de vijftien jaar,

dat ik als socioloog-onderzoeker met onderwijsproblemen te maken heb gehad. Een

van de treffendste ervaringen is geweest, dat zowel de actuele beleidsproblemen als

de probleemstellingen van het wetenschappelijk onderzoek voortdurend van karakter

veranderen. Steeds weer heb ik kunnen vaststellen, dat een probleem, dat op een

gegeven moment opduikt, een jaar of vijf later heel anders wordt benaderd of dan

zelfs een schijnprobleem blijkt te zijn. Dit maakte mij bewust van een waarheid die

iedereen kent, maar niettemin stelselmatig negeert: onderwijs en opvoeding zijn het

produkt van historisch gegroeide verhoudingen; en het denken hierover wordt

vertroebeld door historisch belaste vooroordelen. Men zou de adstructie van deze

stelling de centrale ‘boodschap’ van dit boek kunnen noemen. De sociologische

doorlichting van opvoeding en onderwijs, die in dit boek wordt beproefd, is mede

gericht op het signaleren van de sociale en historische gebondenheid van de actuele

verschijningsvormen van ons ‘klasse-onderwijs’. Dit kan er toe leiden, dat wij de

sociologische wetmatigheden van het onderwijssysteem leren zien als historische

wetmatigheden. Alleen reeds het in-

zicht in de oorsprong van de sociologische wetmatigheid is een factor die de wetmatigheid kan relativeren.

Het is onmogelijk te zeggen, wie mij bij het schrijven van dit werk allemaal hebben geholpen. De ervaringen, opgedaan in gesprekken en discussies met tallozen binnen en buiten het onderwijs hebben de inhoud van dit boek wellicht meer beïnvloed dan de literatuur, die hiervoor werd doorgenomen. Van degenen, die op directe wijze hun steun hebben gegeven door het leveren van kritische aantekeningen bij het manuscript, dienen met name te worden genoemd de heren drs. J. Brands, prof. dr.

Ph. Idenburgh, drs. S. Fortuin, prof. dr. J. van Kemenade, dr. C. Vervoort, en drs. A.

Wesselingh. Ik ben hen veel dank verschuldigd.

M.A.J.M. MATTHIJSSEN

I. Verantwoordimg 1. Probleemstelling

In september 1968 vond voor de eerste maal in de geschiedenis een (5 daagse) conferentie plaats van Europese onderwijssociologen, en wel in ons land (Matthijssen en Vervoort, 1969). Van deze mededeling is in dit verband de datum het belangrijkste.

Deze is een signaal van het nog maar korte bestaan van de onderwijssociologie als een zelfstandig specialisme binnen de sociologie. De artikelen over de

ontwikkelingsgeschiedenis van de onderwijssociologie, die op deze conferentie werden ingebracht uit Engeland, Duitsland, Frankrijk, Nederland, Oostenrijk, Polen en Zwitserland, vertoonden in één opzicht een frappante overeenkomst. De eerste systematische onderzoekingen op het terrein van de onderwijssociologie dateren in al deze landen uit de vijftiger jaren en zij waren toen nog tamelijk spaarzaam. In de jaren na 1960 is het onderwijssociologisch onderzoek in Europa pas goed op gang gekomen. Wat dit laatste betreft moet een uitzondering worden gemaakt voor Engeland, dat als enig Europees land kan bogen op een vrij omvangrijke produktie vanaf het begin der vijftiger jaren. Daarmee leunt Engeland enigszins aan tegen de Verenigde Staten, waar de onderwijssociologie als empirische wetenschap reeds in de veertiger jaren vele vruchten heeft afgeworpen (Brookover, 1955). Zoals vermoedelijk elke tak van wetenschap heeft ook de onderwijssociologie eminente voorlopers gekend (Durkheim, Dewey, Mannheim, Waller e.a.). Van dezen is de Fransman Durkheim (gestorven in 1916) de oudste. In zeker opzicht is hij te beschouwen als de grondlegger van de onderwijssociologie.

Wat is onderwijssociologie? Of liever: wat wordt met deze tak van wetenschap beoogd? De denkbeelden van Durkheim hierover (na zijn dood gepubliceerd; zie Durkheim 1956) blijven ook na een halve eeuw nog actueel genoeg om als uitgangspunt te dienen voor een eerste terreinverkenning. Durkheim beschouwt onderwijssystemen in hun relatie tot het totale maatschappijsysteem waarin zij functioneren. De wijze, waarop hij dit thema uitwerkt, is tevens een indringende bijdrage tot de sociologische theorie over persoonlijkheidsontwikkeling.

Zijn uitgangspunt is, dat door opvoeding en onderwijs individuele

organismen niet ‘gewoon’ ontplooid worden in een door de natuurlijke aanleg gegeven richting, als zou het alleen maar gaan om ontwikkeling van gegeven potenties. Het onderwijs met name is erop gericht in het kind fysieke, intellectuele en morele eigenschappen te ontwikkelen, die gevraagd worden door de politieke

maatschappijstructuur als geheel en door het specifieke milieu, waar het kind zijn bestemming zal vinden. De rol van het onderwijs is sociaal gedetermineerd; en daarmee ook de persoonlijkheidsontwikkeling. Elke maatschappij hanteert bepaalde ideeën over eigenschappen, die ieder moet bezitten. Deze zgn. opvoedingsidealen zijn tijd- en maatschappij-gebonden. Zij variëren met de morele, politieke, religieuze organisatie van de maatschappij. Zij zijn dan ook alleen te verklaren vanuit de bestaande maatschappijstructuur. Pedagogische modellen vormen een afstraling van de ‘objectieve’ (=in de maatschappij-structuur verankerde) behoeften.

Onderwijssociologie is volgens Durkheim de wetenschap, die de relaties tussen onderwiisdoelen en -structuren enerzijds en maatschappijbehoeften en -structuren anderzijds beschrijft en interpreteert.

De meest geëigende methode daarbij is volgens Durkheim, die van het historisch onderzoek. Deze methodologie is gefundeerd in de opvatting, dat de hele historie heeft bijgedragen tot de onderwijsdoelvoorstellingen en de onderwijspraktijken van vandaag. Zoals de ene maatschappijvorm uit de voorafgaande voortvloeit en de elementen daarvan in zich draagt, zo leven in de pedagogische concepten en structuren van vandaag die van voorafgaande generaties voort. Zij worden alleen telkens gemoduleerd op grond van nieuwe interpretaties. Durkheim zelf heeft tot deze historische verklaring een - overigens vrij povere - aanzet gemaakt voor het algemeen middelbaar onderwijs.

Een laatste punt in Durkheims opvattingen betreft de toepassingsmogelijkheden

die hij van de onderwijssociologie verwacht. De voorgestane methode levert volgens

hem niet alleen sociologisch relevante kennis op, maar deze draagt ook bij tot inzicht

in beleidsvragen. Een bezinning op beleidsvragen vanuit een loutere confrontatie

van bestaande structuren met nieuwe maatschappijbehoeften is al te oppervlakkig,

aangezien nieuwe opvattingen altijd antagonistisch zijn ten opzichte van oude

structuren, die men omver wenst te werpen. Aldus wordt voorbijgegaan aan het feit,

dat nieuwe denkwijzen uit de oude voortvloeien. Daar komt bij, dat er in perioden

van grote veranderingen altijd verschillende stromingen zijn. Beleidspro-

blemen kunnen alleen verhelderd worden door de verschillende stromingen te onderkennen, te classificeren en te interpreteren. Dit vraagt om historisch onderzoek.

Stromingen en doctrines zijn namelijk ‘historische feiten’ en moeten als zodanig onderkend worden. Zij kunnen alleen op hun relevantie beoordeeld worden door hen te betrekken op de reële objectieve behoeften, waaraan zij zijn ontsproten.

In het licht van de controverse tussen normatieve en empirische sociologie, die voor de ontwikkeling van de (onderwijs-) sociologie in de afgelopen decennia (en ook weer vandaag) van zo grote betekenis is, is deze zienswijze van Durkheim nog altijd belangwekkend. Hij poogt een brug tussen beide te slaan. Hij huldigt de opvatting, dat wetenschappelijk onderzoek maatschappelijke relevantie dient te hebben, zonder nochtans het wetenschappelijk karakter te verliezen. Hij wil

beleidsvragen doorlichten met behoud van het strikt wetenschappelijk karakter van zijn (historische) onderzoekmethode.

Het werk van Durkheim vond geen navolging, noch in eigen land, noch daarbuiten.

Wel hebben, met name in Amerika, sociologen zich in de eerste decennia van deze eeuw met onderwijs beziggehouden, maar hun werk was - in het voetspoor van Dewey - overwegend normatief en methodologisch zwak (zie Floud en Halsey, 1958 en Vervoort, 1969). In de onderwijssociologische literatuur van de laatste tijd wordt dit vaak als een van de belangrijkste oorzaken beschouwd van de late opkomst van de empirische onderwijssociologie in Amerika. Serieuze sociologen zouden niet veel animo gehad hebben om zich op zo'n normatief geladen terrein als het onderwijs te begeven. De empirische sociologie interesseerde zich voor de vraag ‘wat is?’, niet voor de vraag ‘hoe moet het zijn?’ De reserve van sociologen om zich met een zo normatief geladen terrein als het onderwijs bezig te houden (een terrein van pedagogen) is vermoedelijk ook de verklaring voor het feit, dat de empirische onderwijssociologie in de startfase zich alleen maar met de buitenkant van het onderwijssysteem heeft beziggehouden.

De eerste reeksen van onderzoekingen betreffen zeker in Europa, hoofdzakelijk

de allocatiefunctie van het onderwijs, d.w.z. de rol die het onderwijs vervult als

intermediair tussen gezin en samenleving. Dit onderzoek concentreert zich rond de

vragen, hoe kinderen van onderscheiden bevolkingscategorieën verdeeld worden

over de verschillende schooltypen en hoe verschillende schoolcarrières ge-

relateerd zijn tot latere beroepscarrières. Deze onderzoekingen waren aanvankelijk overwegend beschrijvend, met als belangrijkste opbrengst een steeds verder genuanceerd inzicht in het verschijnsel van de sociale ongelijkheid van

onderwijskansen. Dit verschijnsel heeft de eerste onderwijssociologen als het ware gebiologeerd, de ontwikkeling van de onderwijssociologie in de voorbije 20 jaren is er grotendeels door bepaald.

Geleidelijkaan is het onderzoek geëvolueerd van beschrijving naar verklaring. Een frappant verschijnsel daarbij is, dat de sociologen ook in hun verklarend onderzoek hun reserve om zich met het onderwijssysteem zelf bezig te houden niet prijsgaven.

Een onvermijdelijke consequentie hiervan is geweest, dat de probleemstelling van het onderwijssociologisch onderzoek altijd eenzijdig was en ook iedere keer weer verschoof. Aanvankelijk concentreerde het verklarend onderzoek zich rond

erfelijkheidsfactoren en globale milieu-factoren (bijv. statusvariabelen zoals inkomen, beroep, gezinsgrootte, geografisch milieu e.d.). In de tweede fase wordt het centrale vraagstuk dat van de onderwijsbaarheid van kinderen uit cultureel zwakke milieus.

Ook dan nog blijft het onderwijs zelf buiten de waarneming. Het onderzoek gaat zich concentreren op opvoedingsgewoonten en levensstijlen en daarmee samenhangende invloeden op de socialisatie van kinderen.

In de loop van de zestiger jaren wordt de probleemstelling schuchter verbreed in de richting van het onderwijs zelf. Men treft in de literatuur steeds meer verwijzingen naar de aan het ‘hogere’ sociale milieu ontleende waarden, normen en doelen die in de schoolorganisatie belichaamd zijn. In de eerste helft der zestiger jaren worden hieraan voor de onderwijssociologie zelf geen consequenties verbonden. De bemoeienissen van sociologen op dit punt blijven beperkt tot het geven van beleidsadviezen voor compensatieprogramma's in het onderwijs ten behoeve van kinderen uit ‘cultuurarme’ milieus.

In de tweede helft der zestiger jaren komt hierin verandering. Onderwijssociologen gaan zich dan tot taak stellen het gehele onderwijssysteem te doorlichten op zijn culturele vooroordelen. De benaderingswijze van Durkheim komt dan voor het eerst systematisch binnen de gezichtskring van de onderwijssociologie.

De eerste aanzet daartoe was al gegeven door Floud en Halsey in hun overzichtsartikel

van de onderwijssociologie in 1958. In hun plei-

dooi voor de uitbouw van de onderwijssociologie naar het model van Durkheim (en Mannheim) wijzen zij overigens wel op de eenzijdigheid en simplistische benadering van laatstgenoemden.

Als hun belangrijkste tekortkoming wordt gesignaleerd, dat zij een te rechtlijnig verband leggen tussen de concepties en structuren van het onderwijssysteem en de ideeën van levens- en wereldbeschouwing. Floud en Halsey wijzen erop, dat het onderwijssysteem een rol vervult ten aanzien van alle aspecten van de sociale structuur: demografisch, economisch, politiek en sociaal evenzeer als ideologisch en spiritueel. Het onderwijs moet geanalyseerd worden als een institutioneel complex in zijn verschillende relatiesferen. Het object van de onderwijssociologie is het geheel van sociale krachten, dat vorm geeft aan pedagogische doelen en onderwijsstrategieën alsmede aan de instituties, waarin deze belichaarad zijn; daartoe behoort ook een analyse van deze instituties zelf die namelijk tot op zekere hoogte ook functioneren als onafhankelijke delen van de wijdere en veranderende sociale structuur.

‘This is the context in which he (de socioloog) comes to the fundamental problems, of social integration through the socialization of individuals, and of persistence and development through the transmission of culture.

The approach is indirect, but there is no short cut’ (t.a.p. blz. 171).

Met dit laatste wordt bedoeld dat Durkheim ook een naïeve voorstelling had van de beleidsrelevantie van de empirische sociologie. Floud en Halsey geloven niet in een beleidsrelevantie op korte termijn. Als wij, zo luidt hun redenering, de

onderwijssociologie als empirische wetenschap serieus willen nemen, dan kan men alleen via een lange omweg van veelzijdige analyses tot beleidsrelevante uitspraken komen.

Deze opstelling van Floud en Halsey is bepaald niet zonder bedenking. Wij hebben boven gezien, dat de reserve van de empirische onderwijssociologie ten opzichte van een van nature normatieve instelling als het onderwijs in de hand heeft gewerkt, dat de onderwijssociologie in zijn nog korte bestaan altijd te lijden heeft gehad van eenzijdige, zo niet foute, probleemstellingen. De onderwijssociologen zijn wars geweest van vuile handen maken. De vraag moet worden gesteld, of de door Floud en Halsey voorgestane strict analytische werkwijze op den duur (hoe lang zal dat zijn?) tot beleidsrelevante uitspraken leidt.

Elk oaderwijs en elke opvoeding is van nature normatief. De em-

pirische socioloog stelt geen andere vragen dan: ‘wat ben jij en wat doe jij en waarom doe jij dat?’ Onderwijs en opvoeding staan echter altijd voor vragen van het type:

‘wat moet ik doen?’ De opvatting, dat de analytische sociologie op den duur tot normatieve uitspraken kan komen is zeker net zo naïef als de opvatting van Durkheim.

Afgezien nog van het feit, dat geen enkele sociologische analyse helemaal waardenvrij kan zijn (elke waarneming geschiedt vanuit - subjectieve - preconcepties) kan de analytische sociologie (die onderzoekt ‘wat is’) de stap naar het normatieve (‘wat zou moeten zijn’) nooit maken (zie ook Hansen, hoofdstuk 1 in Hansen en Gerstl, 1967).

Het komt mij voor, dat de onderwijssocioloog, wiens object een normatief systeem is, de scheiding tussen empirische analyse en normatieve interpretatie op een of andere wijze moet overbruggen, op straffe van steriliteit. Dit methodische probleem is in de onderwijssociologie nog verre van opgelost. Bij het schrijven van dit boek heb ik zelf ook met dit probleem gezeten. De richtlijnen die ik daarbij heb in acht genomen zijn de volgende:

- ga na wat het onderzoek aan feitenmateriaal heeft opgeleverd;

- interpreteer dit binnen de gegeven maatschappelijke context (de status quo);

- maak expliciet (voorzover mogelijk) welke waarden- en belangenprioriteiten in de status quo van kracht zijn;

- maak expliciet (voorzover mogelijk) welke waarden- en belangenprioriteiten door hedendaagse onderwijs- en maatschappijcritici worden gesteld;

- interpreteer het beschikbare onderzoekmateriaal in het licht van de alternatieve concepties;

- formuleer op grand van het voorafgaande probleemstellingen voor de onderwijssociologische theorie en voor de praktijk zowel van opvoeding als van onderwijs.

Deze opgave is niet eenvoudig. Zij eist van de auteur, dat hij voortdurend scherp

onderscheid weet te maken tussen controleerbare ‘feiten’ en eigen vooroordelen en

die van andere onderzoekers. Dit onderscheid is al moeilijk bij de interpretatie van

de onderzoeksresultaten binnen de status quo. Het wordt nog moeilijker in alle

daar-opvolgende fasen. Daarin wordt het zelfs bijna onmogelijk, aangezien wij nog

zo weinig wetenschappelijk inzicht hebben in de structuur van het netwerk van

waarden, belangen, machtsrelaties en processen

binnen en tussen de talloze maatschappelijke instituties. Ik ben mij ten volle bewust niet in de gestelde opgave te zijn geslaagd. De kritische lezer zal dat zelf kunnen constateren. Ik heb echter het bezwaar van een steriele strikt analytische

onderwijssociologie zwaarder laten wegen dan het bezwaar van kwetsbaarheid van interpretatie. De nog jonge onderwijssociologie is voor zijn verdere ontwikkeling vermoedelijk meer gebaat met het laatste dan met bet eerste.

2. Indeling van het boek

Het boek bestaat uit twee delen: socialisatie (I) en structuren en functies van het onderwijssysteem (II). Het eerste deel is gefundeerd op het sociologisch onderzoek, dat de laatste decennia met betrekking tot opvoeding en onderwijs is verricht. Het empirisch fundament van dit deel is tamelijk hecht aangezien de cumulatie van onderzoekingen op dit terrein zowel groot als zeer verscheiden is. Op dit punt heeft de sociologische theorievorming een degelijk niveau bereikt.

Begonnen wordt (hoofdstuk II) met een empirische verkenning van het

maatschappelijk verschijnsel van sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Zoals eerder reeds is opgemerkt vindt de onderwijssociologie hoofdzakelijk zijn ontstaan in de bestudering van dit verschijnsel. Zelfs al het latere socialisatieonderzoek is (nog altijd) hoofdzakelijk geïnspireerd door de behoefte aan doorlichting hiervan.

De pogingen tot wetenschappelijke verklaring van dit fenomeen hebben inmiddels reeds verschillende stadia doorlopen. Het is weinig relevant (wel interessant, maar ook vermoeiend) om de opeenvolging van ad hoc-verklaringen in dit boek te etaleren.

Een benaderingswijze, waarin de verzamelde onderzoeksresultaten worden ingebouwd in een algemene socialisatietheorie, verdient de voorkeur. Daarom wordt eerst (in hoofdstuk III) een sociologische theorie ontwikkeld over opvoeding: een

socialisatietheorie.

Een toepassing van deze theorie op de gezinsopvoeding stelt ons in staat zowel

de tot nu toe verkregen onderzoeksresultaten op dit terrein te integreren als de

socialisatietheorie nader te nuanceren (hoofdstuk IV). In dit hoofdstuk zal voor het

eerst in dit boek een poging worden gedaan tot de boven aangekondigde evaluatieve

interpretatie in het licht van alternatieve maatschappijconcepties.

Daarin zal blijken, dat de socialisatieproblematiek in de gezinssfeer een directe verwijzing inhoudt naar de algemene maatschappijstructuur. Dit geldt in nog veel sterkere mate voor de socialisatie in het onderwijs, aangezien het onderwijssysteem in zijn structuur en werkwijzen een afspiegeling vormt van de maatschappijstructuur.

Dit maakt een directe toepassing van de socialisatietheorie op het onderwijs tot een riskante zaak. Om deze reden wordt in dit boek een omweg gevolgd, door eerst de structuur en functies van het onderwijssysteem aan een historisch-sociologische analyse te onderwerpen.

Deel II is in hoofdzaak hieraan gewijd. Reeds nu moet daarbij worden aangetekend, dat de empirische onderbouw van dit deel bijzonder mager is. Hier wordt aansluiting gezocht bij de door Durkheim voorgestelde benaderingswijze. Zoals reeds is opgemerkt begint deze pas in de laatste jaren aandacht te krijgen van de

onderwijssociologen. Er is praktisch geen onderzoekmateriaal beschikbaar waarop ik kan steunen. De bezwaren die Floud en Halsey terecht hebben gemaakt tegen de eenzijdige aanpak van Durkheim, zijn dan ook op deel II van dit boek van toepassing.

Het veelzijdige analyseraamwerk, dat de beide auteurs hebben voorgesteld, kan pas in een jarenlang speurwerk van vele onderzoekers worden opgevuld. De hoofdstukken V, VI, VII en VIII vormen hiertoe een eerste aanzet voor Nederland, die ongetwijfeld kwetsbaar is.

Iets van deze kwetsbaarheid kan worden teruggenomen in hoofdstuk IX, het laatste van dit boek. Hierin zal weer aansluiting worden gezocht bij de thematiek van socialisatie zoals ontwikkeld is in de hoofdstukken III en IV, uiteraard met gebruikmaking van de inzichten die in de voorafgaande hoofdstukken van deel II zijn verworven. Het thema ‘klasse-onderwijs’, dat als een rode draad door het hele boek heenloopt - vandaar ook de titel - is het kernthema van het slothoofdstuk. Het is, zo komt mij voor, ook de kern van de probleemstelling die de ontwikkeling van de onderwijssociologie in de komende periode zal beheersen.

Tot besluit van dit inleidende hoofdstuk moet gewezen worden op een lacune van dit boek. Een volledig werk over de onderwijssociologie zou nog een derde deel moeten bevatten met als mogelijke titel organisatie en innovatie. Een summiere omschrijving van de hiermee bedoelde thematiek moge verduidelijken, hoe groot het gebied is, dat in dit boek buiten beschouwing blijft.

Het organisatieonderzoek, een fundamenteel onderdeel van de on-

derwijssociologie, bestudeert het onderwijssysteem vanuit de gezichtshoek van de organisatiesociologie. Dit type onderzoek heeft betrekking op de arbeidsverdeling in het onderwijs en op de coördinatie van de arbeidstaken met het oog op de realisering van de onderwijsdoelen. Centrale begrippen hierbij zijn bureaucratisering en professionalisme.

Onder bureaucratisering wordt verstaan de tendens tot centralisatie die verband houdt met de behoefte aan coördinatie van de onderwijstaken. Deze vindt zijn uitdrukking in regels en procedures die van bovenaf worden vastgesteld voor de arbeidsverdeling en de coördinatie der arbeidstaken. Het begrip professionalisme heeft betrekking op de accentuering van de autonomie in de taakuitoefening van de leerkracht, die gerechtvaardigd wordt door de hoge graad van deskundigheid die in het leraarsberoep wordt vereist.

Het onderzoek concentreert zich op de spanningsverhouding tussen beiden, die zich op allerlei niveaus in de schoolorganisatie op een specifieke wijze voordoet. Op het nationale niveau manifesteert deze zich in de spanning tussen het codificerend optreden van de overheid (nationaal onderwijsbeleid) en de behoefte van de

afzonderlijke scholen aan een eigen onderwijsbeleid (de vrijheid van onderwijs). Op het niveau van de school bestaat een soortgelijke spanning tussen de schoolleiding (coördinatie van het lerarenkorps) en de individuele leraar (autonomie in de

taakuitoefening). Op het niveau van de klas is er een spanningsverhouding tussen de opleidingsfunctie van de leraar en de behoefte aan individuele ontplooiing van de leerlingen.

Een en ander samenvattend kan worden opgemerkt dat het organisatieonderzoek in de onderwijssociologie zich bezighoudt met de interactieverhoudingen tussen alle betrokkenen (docenten, leerlingen, schoolleiding, ouders, besturen, nationale overheid, de arbeidsmarkt e.d.) bij het onderwijs. Verwant hiermee is het innovatieonderzoek, dat dezelfde thematiek bestudeert in het dynamische perspectief van

onderwijsverandering (voor literatuur zie Bidwell 1965, Coleman 1961, Corwin

1965, Gordon 1957, Gross e.a. 1958, Waller 1932).

Deel I Socialisatie

II. Sociale ongelijkheid van onderwijskansen 1. De sleutelmacht van de school

De beginfase van de (Nederlandse) onderwijssociologie wordt gemarkeerd door twee maatschappelijke verschijnselen: een op vele punten waarneemfaaar streven tot vergroting van de sociale stijging van de arbeidersklasse c.q. de arbeidersjeugd; en de bewustwording van het feit, dat het onderwijs het belangrijkste mechanisme is om deze stijging mogelijk te maken. Op deze beide verschijnselen wordt hier niet uitvoerig ingegaan. Een korte toelichting is voldoende om de opkomst van de onderwijssociologie in zijn maatschappelijke context te situeren.

De oude standenmaatschappij, die in de negentiende eeuwse periode van het hoogkapitalisme steeds meer het karakter kreeg van een klassenmaatschappij, is in de eerste helft van de twintigste eeuw onder zware druk komen te staan. Als gevolg van de klassenstrijd en onder invloed van politieke stromingen, die hleraan richting gaven is een krachtige beweging ontstaan tot opheffing c.q. verkleining van de klasseverscbillen. Hiermee ging gepaard een streven om een opwaartse mobiliteit van de arbeidersbevolking - en meer in het bizonder van de arbeidersjeugd - mogelijk te maken. De vroegere standenmaatschappij werd onder meer gekenmerkt door het feit, dat iemands positie in de sociale hiërarchie primair bepaald werd door zijn geboorte. Slechts bij uitzondering kwam het voor, dat iemand op grond van zijn persoonlijke prestaties tijdens zijn leven van de ene stand in de andere stand overging.

Hoewel in de eerste helft van de twintigste eeuw hierin wel wat verandering kwam bleven de mogelijkheden voor sociale stijging uit de lagere milieus toch altijd nog gering, zoals in talrijke mobiliteitsstudies is aangetoond (Van Heek e.a. 1968, blz.

3-24).

In de jaren na de Tweede Wereldoorlog kreeg de mobiliteitsbeweging nieuwe

impulsen, hetgeen voor een deel wel zal samenhangen met het elan tot vernieuwing,

die elke naoorlogse periode kenmerkt. Een andere factor, die hiertoe ongetwijfeld

ook heeft bijgedragen ligt in de economische sfeer: de opkomst van de verstedelijkte

industriële maatschappijstructuur, Deze heeft voor zijn instandhouding en verdere

ontwikkeling steeds minder mensen nodig met een laag ontwikkelingsniveau (de

machine verdrijft de mens uit de

onderste regionen van de arbeidsmarkt) en steeds meer mensen met een hoog ontwikkelingsniveau (Idenburg, 1956).

Het bovenstaande kan als volgt worden samengevat: de ontwikkeling van

standen-klassenmaatschappij tot verstedelijkte industriële maatschappij gaat gepaard met een verschuiving in de determinanten van iemands sociale status: de sociale status wordt steeds minder een vanzelfsprekend gegeven (als ware het een bij de geboorte verworven erfgoed) en steeds meer een persoonlijke verworvenheid op grond van de geleverde prestaties, met name in het beroepsleven. Nu is het

prestatievermogen in een verstedelijkte industriële maatschappij vooral afhankelijk van het ontwikkelingsniveau; en dit wordt, zeker bij de aanvang van de

beroepscarrière, in hoofdzaak bepaald door het bezit van diploma's.

Hiermee is de brug geslagen tussen sociale status en onderwijs. De verstedelijkte industriële maatschappijstructuur wordt gekenmerkt door, wat Idenburg heeft genoemd, de sleutelmacht der school (Idenburg, 1958). Het welvaartsniveau van een gegeven samenleving wordt in toenemende mate bepaald door de hoeveelheid kennis en technische vaardigheid, die in het volk als geheel is opgeslagen; en de plaats van ieder individu in deze samenleving is in toenemende mate afhankelijk van zijn kennisniveau. Dit leidt ertoe dat het onderwijs een sleutelpositie inneemt zowel ten aanzien van het welvaartsniveau van het volk in zijn geheel als ten aanzien van ieders positie daarbinnen; zoals tot uitdrukking komt in de woorden van Schelsky:

‘Die Schule als primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebenschanzen des einzelnen in unserer Gesellschaft: das scheint mir der Kern der “sozialen Frage” der Schule heute zu sein’ (Schelsky, 1959 blz. 18).

Het is dit sociaal probleem, dat vele sociologen in de vijftiger jaren van deze eeuw heeft geboeid. De studies die daaruit zijn voortgekomen, vormen de bakermat van de empirische onderwijssociologie.

Ter afsluiting van deze paragraaf volgen enkele cijfers, die de toenemende betekenis

van het onderwijs in de moderne samenleving kunnen illustreren. Uit tabel 1 valt af

te leiden, hoezeer de overheidsuitgaven van het onderwijs de laatste decennia zijn

toegenomen. Het feit, dat onderwijs momenteel veruit de grootste post van de

overheidsbegroting vormt kan worden uitgelegd als een zichtbare

erkenning van de sleutelpositie van het onderwijs in de verstedelijkte industriële maatschappijstructuur.

Tabel 2 geeft een overzicht van de recente ontwikkelingen in de deelname van de Nederlandse jeugd aan het onderwijs, met name aan voortgezet onderwijs. Uit deze gegevens blijkt dat het voortgezet onderwijs in dertig jaar tijd is geëvolueerd van een ‘voorrecht’ voor een minderheid tot een normale zaak voor allen. Een opvallend punt daarbij is de accentverschuiving in het deelnamepatroon, die na 1950 duidelijk zichtbaar wordt. Tot aan 1950 voltrekt de groei zich hoofdzakelijk in het

beroepsonderwijs, na 1950 echter vooral in het vhmo. Hierin manifesteert zich de toenemende oriëntatie op het theoretisch gericht onderwijs met een lange cursusduur.

Deze

Tabel 1 Onderwijsuitgaven van de overhead 1900-1960

uitgaven per hoofd van de bevolking in gld. (omgerekend in prijzen van 1953)

totale uitgaven in mln.

gld.

jaar

18,85 27

1900

25,61 47

1910

41,42 178

1920

58,87 208

1929

56,74 191

1939

55,56 500

1950

142,94 2006

1960

Tabel 2 Toegelaten leerlingen van enkele schooltypen per 100 van het gemiddeld aantal 12- en 13-jarigen der bevolking, 1934-1967

totaal lbo

ulo vhmo

jaar

38,8 13,6

18,6 6,6

1934

47,6 21,0

19,2 7,4

1940

71,6 36,5

25,4 9,7

1950

89,1 40,0

34,0 15,1

1960

95,3 33,2

42,6

19,5 1967

1. Ontleend aan Idenburg. 1964, blz. 539.

2. Volgens opgave van het Centraal Bureau voor de Statistiek.

3. Inclusief 1,4% toegelaten tot de brugklas vwo-havo-mavo.

cijfers illustreren op hun manier de toenemende betekenis van het onderwijs:

klaarblijkelijk wordt het belang van onderwijs momenteel door de gehele bevolking begrepen.

2. Sociale verschillen in schoolkeuze en schoolsucces (het allocatieonderzoek)

Zoals verderop in dit boek (deel II) nog zal worden geadstrueerd is het onderwijssysteem historisch gezien ingericht naar het model van de

standenmaatschappij. Vooruitlopend op de beschouwing in hoofdstuk 7 moet hier al vast worden opgemerkt dat Thorbecke, die beschouwd kan worden als de

grondlegger van ons moderne schoolsysteem, dit ook expliciet heeft gesteld. Volledig in overeenstemming met de toenmalige overheersende geestesstromingen zag Thorbecke het hoger onderwijs (dat begon bij het gymnasium) als uitsluitend bedoeld voor de hogere c.q. geleerde stand en het lager onderwijs als het eindonderwijs voor de massa van het volk. De in 1863 bij wet ingestelde hbs werd uitdrukkelijk bestemd voor de ‘burgerij’, d.w.z. de middelste stand (Idenburg, 1964, blz. 145 e.v.). Iedere stand had als het ware zijn eigen onderwijs, dit onderwijs diende om de jeugd een aan de stand aangepaste opleiding te geven.

Hiermede is tegelijk een omschrijving gegeven van wat in de sociologische terminologie de toewijzingsfunctie of allocatiefunctie van het onderwijs wordt genoemd. De allocatiefunctie van het onderwijs was in de standensamenleving onbetekenend. De sociale ongelijkheid van onderwijskansen was een

vanzelfsprekendheid, een logische consequentie van de maatschappijstructuur; en als zodanig geen probleem. Het probleem ontstond pas in het licht van de in paragraaf 1 beschreven maatschappelijke veranderingen. De hieruit resulterende verwachtingen ten aanzien van het onderwijs (gelijke kansen voor ieder kind) deden de

allocatiefunctie van het onderwijs op de voorgrond treden. Het onderwijs had niet langer tot sociale functie kinderen in hun stand te bevestigen, maar juist omgekeerd, de sociale mobiliteit te bevorderen.

Het onderzoek inzake de sociale ongelijkheid van onderwijskansen is aanvankelijk uitsluitend geïnspireerd geweest vanuit het perspectief van sociale mobiliteit, d.w.z.

dat dit geconcipieerd is vanuit het allocatiemodel. Het is dit type onderzoek, dat in

deze paragraaf aan de orde is.

Het behoeft geen verwondering te wekken, dat de eerste onderzoekingen op dit gebied - in ons land uitgevoerd door het Centraal Bureau voor de Statistiek - een sociale ongelijkheid van onderwijskansen aantoonden. Niettemin zijn deze onderzoekingen interressant, omdat zij duidelijk maakten, hoe groot deze ongelijkheid wel was.

Tabel 3 Sociale herkomst van studenten en leerlingen in hoger en middelbaar onderwijs in % (oudste gegevens)

Ned. bevolking vhmo

hoger onderwijs

(schatting) 1939-1943

1936 afkomstig uit

5 30

54 hoger milieu

30 50

40 middelbaar milieu

65 20

6 lager milieu

--- ---

---

100 100

100 totaal

Tabel 4 Sociale herkomst van studenten en leerlingen in hoger en middelbaar onderwijs in % (nieuwste gegevens)

Ned. bev.

vhmo wetensch. onderwijs

1960

1962 1964

afkomstig uit

5 27

43 hoger milieu

40 52

47 middelbaar milieu

55 21

10 lager milieu

--- ---

---

100 100

100 totaal

Uit tabel 3 blijkt, dat het hoger onderwijs in de dertiger jaren voor twee-derde van ons volk (het lager milieu: 65%) vrijwel onbereikbaar was. De negentiende eeuwse opvatting dat het hoger onderwijs bestemd was voor de hogere standen ging niet meer op, blijkens het hoge percentage studenten uit de middelbare milieus. Wèl was het in die tijd altijd nog zo, dat de zeer kleine groep Nederlanders die tot het hoger milieu werd gerekend (5%) de meerderheid van de stu-

2. Centraal Bureau voor de Statistiek, 1945.

1. Centraal Bureau voor de Statistiek, 1954.

3. Democratisering van het onderwijs. Discussienota Veringa-Grosheide. Handelingen zitting 196811969-10176. blz. 9.

4. Toegelaten.

denten opleverde. De traditionele binding tussen hoger onderwijs en hogere standen was in de dertiger jaren nog duidelijk zichtbaar.

Zoals gezegd, deze oude cijfers behoeven geen verwondering te wekken. Veel opmerkelijker is het, dat de standsgebondenheid van het hoger onderwijs en van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs in de laatste 25 jaar niet eens zoveel is afgenomen. Weliswaar zijn de verschillen kleiner geworden (zie tabel 4): dit blijkt bijv. hieruit, dat het percentage studenten uit het lager milieu is gestegen van 6 tot 10, terwijl de omvang van het lager milieu in de bevolking als geheel is afgenomen van ongeveer 65% tot 55%. Maar de sociale verschillen zijn altijd nog indrukwekkend, zoals duidelijk wordt aangetoond door de verhoudingscijfers van het hogere milieu.

De waarlijk niet geringe inspanningen in deze periode van de overheid, de politieke partijen, velerlei pressiegroepen in de maatschappij, voorlichtings- en adviesinstanties en de onderwijsgevers zelf tot ‘democratisering’ van het vhmo en het wetenschappelijk onderwijs hebben de fundamentele sociale ongelijkheid van onderwijskansen niet ongedaan kunnen maken.

Het zou niet moeilijk zijn het voortbestaan van de sociale ongelijkheid van de onderwijskansen met nog veel meer onderzoekgegevens te adstrueren. Het aantal onderzoekingen, dat zowel in ons land als in andere westerse landen de laatste 25 jaren is ingesteld naar het verband tussen onderwijs en sociaal milieu is overweldigend groot. Deze onderzoekingen variëren naar grootte en naar onderzoekmethode en vooral de latere onderzoekingen munten uit door een verfijning van technieken. Zij komen echter altijd tot dezelfde conclusie: overal ter wereld bestaat een fundamentele sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Hier kan volstaan worden met een verwijzing naar enkele studies, die literatuuroverzichten bevatten (Van Heek 1968, Grandia 1968, Vervoort 1968, Van Rijswijk 1969, Hess e.a. 1966).

Het onderzoek naar de achtergronden van dit verschijnsel heeft zich aanvankelijk toegespitst op de vraag naar het verband tussen schoolkeuze en schoolgeschiktheid.

Daarbij werd uitgegaan van de volgende probleemstelling. Voor het volgen van pre-universitair en universitair onderwijs is een hoog begaafdheidsniveau vereist.

De sociale ongelijkheid van onderwijskansen zou nu op twee manieren kunnen

worden uitgelegd: de kinderen uit de lagere milieus

zijn voor het merendeel weinig begaafd; of er bestaan sociale barrières (gebrek aan financiën, drempelvrees), waardoor begaafde kinderen uit lagere milieus ten onrechte niet de kans krijgen om te gaan studeren.

Sedert de uitvinding van de intelligentietest (Binet-Simon, Spearman) hebben psychologen in talrijke onderzoekingen aangetoond dat er nauwe samenhang bestaat tussen intelligentieniveau en sociaal milieu. Binet zelf stelde reeds orastreeks 1910 vast, dat kinderen uit lagere sociaal-economische milieus minder goede resultaten behaalden zowel op zijn intelligentietests als in schoolprestaties. De later

doorgevoerde verbeteringen in de testconstructie hebben

Tabel 5 Aantal toegelatenen tot het vhmo of het ulo onder de kinderen met goede en zeer goede lo-prestaties, onderscheiden naar rangstand, in %

meisjes jongens

rangstanden

4 3

2 1

waarvan toegelatin tot aantal score

6 en hoger waarvan

toegelaten tot aantal score

7 en hoger

vhmo of ulo (in

% van 3) vhmo of ulo (in

% van 1)

94 63

95 61

vrije en leidinggevende beroepen

84 72

89 77

gesalarieerde middenfuncties

64 24

66 22

uitvoerende hoofdarbeiders

78 48

80 68

welvarende middenstand

47 31

63 46

kleine middenstand

37 27

42 17

welvarende boeren

25 28

41 15

kleine boeren

41 30

44 34

lager bedrijfskader (handarbeid)

44 49

43 53

hoger geklasseerde arbeiders

21 98

31 117

lager geklasseerde arbeiders

--- ---

--- ---

48 476

56 499

totaal

1. Ontleend aan Matthijssen en Sonnemans, z.j. blz. 34.

Binets bevindingen niet weerlegd, maar deze integendeel telkens weer bevestigd (Eells e.a. 1951). Dit feit was in de vijftiger jaren zo algemeen bekend, dat de bovengenoemde probleemstelling zich toespitste op de vraag, of er in de lagere milieus misschien toch een ‘begaafdheidsreserve’ was.

De voor Nederland eerste sociologische bijdrage tot de discussie op dit punt is het uit 1956 daterend onderzoek van Matthijssen en Sonnemans over schoolkeuze en schoolsucces bij het vhmo en het ulo in Noord-Brabant. Het betreft hier een follow-up onderzoek van de in 1952 in deze provincie onderzochte schoolgeneratie van leer-lingen in de zesde klas van de lagere school.

In het onderzoek van 1952 was opnieuw - in overeenstemming met het gestelde in de vorige alinea's - vastgesteld, dat er bij de leerlingen in de zesde klas van de lagere school een sterk verband bestaat tussen intelligentie en sociaal milieu, en parallel daaraan tevens tussen de leerprestaties (gemeten in een schoolvorderingentest) en sociaal milieu (zie het Rapport van de Lager Onderwijscommissie, 1957, blz.

125). Dit onderzoek had dus onverbloemd aangetoond, dat aan de sociale ongelijkheid in het voortgezet onderwijs een sociale ongelijkheid van geschiktheid voor voortgezet onderwijs ten grondslag ligt. Matthijssen en Sonnemans nu vonden in hun follow-up onderzoek, dat de doorstroming van deze generatie naar het vhmo en het ulo ook onafhankelijk van de geschiktheid voor dit onderwijs met de sociale herkomst samenhangt: van de kinderen met goede en zeer goede lo-prestaties (gemeten met de schoolvorderingentest) uit de lagere sociale milieus, bleek een aanzienlijk percentage niet naar het vhmo of het ulo te zijn gegaan (zie tabel 5).

De conclusie van dit onderzoek was, dat de sociale ongelijkheid van

onderwijskansen in het voortgezet onderwijs niet alleen toegeschreven kan worden aan verschillen in schoolgeschiktheid, en dat er dus wel degelijk sprake was van een

‘begaafdheidsreserve’ in de lagere milieus. Het verdient vermelding, dat de resultaten van deze Brabantse onderzoekingen nauwkeurig overeenstemmen met de bevindingen van buitenlandse onderzoekingen uit deze periode (Girard et Bastide 1955, Halsey and Gardner 1953, Husén 1961,. Müller 1956, Rogoff 1961).

De uitkomsten van al deze onderzoekingen hebben in de vijftiger en in het begin

der zestiger jaren geleid - mede op grond van statistische schattingen - tot soms felle

discussies over de omvang van de ‘begaafdheidsreserve’ en de middelen, die

aangewend zouden

kunnen worden om het verborgen talent te activeren (zie hiervoor bijv. Rutten 1961, Matthijssen 1961, Van Heek e.a. 1968, blz. 35-37). Deze discussie is spoedig aan bloedarmoede gestorven en wel om twee redenen. Ten eerste werd gaandeweg duidelijk, dat de ‘begaafdheidsreserve’ met het verstrijken der jaren steeds kleiner werd. Ten tweede brak geleidelijk het inzicht door, dat ‘begaafdheid’ geen vaststaande grootheid is, als ware deze een onveranderlijk - d.w.z. met de geboorte en/of het ouderlijk milieu - gegeven. Deze paragraaf wordt afgesloten met een korte uitwerking van beide punten.

Het laatste grote onderzoek naar het bestaan van ‘begaafdheidsreserves’ in ons land is het Leidse talentenproject, onder leiding van Van Heek uitgevoerd in de periode 1964-1967. Een van de hoofdvragen in dit nationaal representatieve onderzoek was in hoeverre op dit moment in Nederland nog reserves aan ‘parate’ schoolgeschikten bestaan. Dit onderzoek bevestigt nog eens het inmiddels als vaststaand beschouwde verschijnsel, dat er in de zesde klas van de lagere school een nauwe samenhang bestaat tussen schoolgeschiktheid en het sociale milieu van herkomst.

Volkomen nieuw echter was de vaststelling dat de doorstroming van voor het vhmo ‘geschikte’ leerlingen in alle milieus nagenoeg gelijk is. De onderzoekresultaten

‘leiden ertoe dat van een reserve aan begaafde, goed voor vhmo geschikte leerlingen, niet kan worden gesproken. Dit geldt voor alle beroepsgroepen. In de groep goed tot zeer goed voor vhmo geschikte leerlingen van de nationaal representatieve steekproef bestaat tussen de beroepsgroepen geen of nauwelijks verschil in doorstroming naar het vhmo’ (Van Heek e.a., 1968, biz. 150). Ter illustratie zijn in tabel 6 enkele resultaten uit dit onderzoek vermeld. Daarbij valt op te merken, dat in de kansgroepen A en B de leerlingen zijn opgenomen, van wie wordt verwacht, dat zij ongeveer 50%

of meer kans hebben om het vhmo met goed gevolg te doorlopen.

Volgens Van Heek zouden de milieuverschillen in schoolkeuze aan het einde van de lager onderwijsperiode derhalve momenteel te reduceren te zijn tot

milieuverschillen in schoolgeschiktheid binnen het lager onderwijs.

Deze conclusie is niet onaangevochten gebleven. Van Kemenade en Kropman hebben het onderzoekmateriaal van Van Heek opnieuw aan een kritische analyse onderworpen.

Zij constateerden, dat de ‘predictiescore’, die Van Heek heeft gehanteerd voor bepaling

van de

Tabel 6 Percentage leerlingen uit de kansgroepen A en B, dat doorstroomt naar het vhmo, gesplitst naar geslacht en beroepsgroep (nationale steekproef van ruim 11.000 leerlingen)

kansgroep A en B beroepsgroep

totaal meisjes

jongens

83 80

85 vrije beroepen, leidinggevende

beroepen, gesalarieerde middenfuncties

80 73

84 uitvoerende hoofdarbeiders

78 77

78 middenstand

75 63

82 boeren

78 62

85 handarbeiders

81 76

84 totaal

schoolgeschiktheid, een onzuivere maatstaf is, aangezien hierin zowel

prestatiegegevens als milieugegevens zijn verwerkt. In de predictiescore zijn onder meer opgenomen het beroep van de vader en het advies van de onderwijzer met betrekking tot voortgezet onderwijs. Zij stellen terecht, dat deze score ongeschikt is voor het toetsen van veronderstellingen omtrent de invloed, die schoolcapaciteiten enerzijds en milieufactoren anderzijds ook onafhankelijk van elkaar uitoefenen op de doorstroming van leerlingen naar het vhmo. Om een dergelijke analyse mogelijk te maken hebben zij de milieufactoren uit de ‘predictiescore’ geëlimineerd, en deze aldus omgewerkt tot een ‘prestatiescore’. Het resultaat was verrassend.

‘Bij de jongens die in het hoogste kwartiel van de prestatiescores vallen, loopt het percentage dat vhmo kiest op van 20 procent uit het milieu van de ongeschoolde arbeiders tot ruim 72 procent uit het milieu van de hogere beroepen; bij de meisjes zijn deze aantallen respectievelijk 0 en ruim 77 procent’ (Van Kemenade en Kropman, 1972, blz. 225).

Hun analyse voert tot de conclusie, dat in het midden der zestiger jaren milieufactoren ook onafhankelijk van schoolgeschiktheid nog steeds een barrière vormen voor de feitelijke doorstroming naar het vhmo.

Ondertussen is het onderzoek naar de sociale ongelijkheid van onderwijskansen in

een nieuwe fase gekomen: het veld van onderzoek

wordt verlegd naar het lager onderwijs. In de loop van de zestiger jaren is een nieuwe stroom van onderzoeksliteratuur losgekomen, waarin de mitfeuverschillen in schoolgeschiktheid binnen het lager onderwijs in het centrum van de aandacht staan.

Van het betreffende onderzoek heeft vooral het Engelse onderzoek van Douglas aandacht getrokken. In zijn onderzoek - gebaseerd op een nationale steekproef - werd aangetoond: ten eerste dat de leerprestaties van kinderen uit de lagere milieus reeds in de vierde klas van de lagere school (eerste peiling) gemiddeld achterblijven bij die van de kinderen uit middelbare en hogere milieus; en ten tweede dat de

milieuverschillen tussen het vierde en zesde leerjaar (tweede peiling) groter worden (Douglas, 1964).

Andere onderzoekingen van recente datum leiden tot de conclusie, dat de lijn naar beneden nog verder moet worden doorgetrokken. Van Calcar vond in een onderzoek in Enschede, dat reeds in de eerste klas van de Iagere school belangrijke

milieuverschillen in leesvaardigheid optreden (Van Calcar, 1967). Deze bevindingen stemmen overeen met de resultaten van verscheidene Amerikaanse onderzoekingen (Kellmer Pringle, 1965; Deutsch, 1963).

In een recente publikatie van De Wit en anderen wordt op grond van talrijke onderzoeksgegevens - voor een deel afkorastig uit hun eigen onderzoek -

geconcludeerd, dat de sociale ongelijkheid van schoolprestaties mede voor rekening komt van de structuur en werkwijzen van het schoolsysteem zelf, in casu van het lager onderwijs. Ter adstructie van deze stelling moet in dit verband volstaan worden met het signaleren van een aantal door hen uitgewerkte gegevens (De Wit e.a., 1970, blz. 124-156).

Vooreerst worden als zodanig opnieuw vermeld de reeds door Van Calcar aangetoonde sociale verschillen in leesvaardigheid in de eerste klas van de lagere school. Andere gegevens wijzen op soortgelijke verschillen in de vijfde klas van de lagere school. Een navranter onderzoekresultaat is nog, dat arbeiderskinderen niet alleen in schoolprestaties, maar ook in overage gedragskenmerken ongunstig worden beoordeeld; zij worden met andere woorden ook als persoon weinig gunstig

beoordeeld. Uit sociometrische gegevens blijkt verder, dat kinderen uit Iagere milieus ook relatief weinig populariteit genieten bij hun klasgenoten. De auteurs merken daarbij op, dat kinderen die moeilijk leren en van ‘minderen huize’ komen op school een blijvend gevoel van minderwaardigheid opdoen.

Uit deze en andere gegevens kan worden geconcludeerd, dat de

klassikale school, die volgens de uniforme maatstaven van de overheidsregelingen aan alle kinderen ‘gelijk’ onderwijs geeft, voorbijziet aan de ‘ongelijke’ kwaliteiten en behoeften van kinderen uit uiteenlopende milieus. Het ‘gelijke’ onderwijs bevoordeelt in feite de kinderen uit de hogere sociale milieus en is als zodanig te beschouwen als ‘klasse-onderwijs’.

Terugziende op de in deze paragraaf behandelde onderzoekingen moet geconcludeerd worden, dat de probleemstelling met betrekking tot de sociale ongelijkheid van onderwijskansen gaandeweg sterk veranderd is. De conclusies van het onderzoek kunnen als volgt worden samengevat: de milieuverschillen in onderwijskansen ontstaan, niet bij de overgang van het middelbaar naar het hoger onderwijs, ook niet bij de overgang van het lager naar het voortgezet onderjwijs, en evenmin in het lager onderwijs. De kern van het problem bestaat hierin, dat het onderwijs niet weet in te spelen op de differentiële ontwikkelingsbehoeften van kinderen uit verschillende milieus.

De zojuist aangehaalde beschouwingswijze van De Wit e.a. is typerend voor de recente ontwikkeling in het denken over het vraagstuk van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Deze stellingname is betrekkelijk nieuw, maar zij wordt momenteel vrij algemeen aangehangen. Zij markeert een ontwikkeling in de probleemstelling, waarbij het zwaartepunt van het probleem van de sociale

ongelijkheid heel anders komt te liggen. Tevoren werden de ‘school’ en het ‘milieu van herkomst’ beiden als onveranderbaar gegeven beschouwd. Thans wint de overtuiging veld, dat dit vraagstuk veel fundamenteler is. Het heeft te maken zowel met de sociale componenten van het opvoedingsproces in de eerste levensfase als met de sociale structuur van het onderwijssysteem. Een doorlichting van dit fundamentele vraagstuk is een van de voomaamste objecten van de

onderwijssociologie in zijn huidige ontwikkelingsstadium.

II. Een socialisatietheorie 1. Inleiding

Hoe het probleem van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen bestreden moet worden, is een strijdvraag, die in de actualiteit van vandaag velen bezighoudt. Er zijn twee denkrichtingen.

Enerzijds wordt gepleit voor milieubeïnvloeding die erop gericht is de

opvoedingsgewoonten in de lagere milieus te verbeteren, waardoor de ‘tekorten’ in de primaire opvoeding worden opgeheven; aansluitend hierop zouden in kleuter- en basisonderwijs strategieën en programma's (compensatieprogramma's) moeten worden ontwikkeld om de genoemde milieutekorten te bestrijden. Anderzijds wordt gepleit voor een verregaande individualisering van het onderwijs, waarbij het onderwijs tot taak zou hebben elk kind in zijn eigen bekwaamheden en interessen te begeleiden.

De eerste denkrichting gaat ervan uit, dat de historisch gegeven taken van het onderwijs min of meer onaantastbaar zijn; het onderwijs moet in zijn werkwijze alleen worden veranderd, zodat de leerlingen beter kunnen worden opgevangen in het bestaande systeem. De tweede denkrichting zet de historisch verworven

taakomschrijving van de school helemaal op de helling. Zij zoekt in wezen naar een ander cultuurmodel dan wij vandaag kennen.

Met een wetenschappelijke analyse van dit probleem wordt in dit hoofdstuk een begin gemaakt via een algemene theorie over de sociale determinanten van de persoonlijkheidsontwikkeling. Hoe worden jonge mensen gevormd tot denkende, handelende en strevende wezens? Welke rol spelen daarbij gezin en school en welke rol kúnnen zij daarbij spelen? Dit zijn vragen, die beantwoord moeten worden alvorens een wetenschappelijk gefundeerd oordeel te kunnen vormen over de zojuist gestelde problematiek.

Het behoeft nauwelijks betoog, dat deze vragen behalve fundamenteel ook van

eminente praktische betekenis zijn. Als, zoals algemeen wordt aangenomen, gezin

en school de twee belangrijkste opvoedingsmilieus zijn in de maatschappij van

vandaag, dan vloeit daaruit voort, dat zij beide een sleutelpositie innemen in de

maatschap-pelijke evolutie. Daarom ook moet ‘socialisatie’ beschouwd worden als

een van de belangrijkste studieobjecten van de sociale wetenschappen.

De indeling van dit hoofdstuk is als volgt. Eerst zullen enkele uitgangspunten worden geformuleerd voor een sociologische theorie over persoonlijkheidsontwikkeling, met een accent op de eerste levensjaren (paragraaf 2). Daarna vindt een verbijzondering plaats naar structurele kenmerken van de persoonlijkheidsontwikkeling in de eerste levensfase (paragraaf 3). Deze verbijzondering krijgt tenslotte een nadere toespitsing op twee voor de identiteitsontwikkeling belangrijke kenmerken van de persoonlijkheid, de motivatie (paragraaf 4) en de cognitieve ontwikkeling (paragraaf 5).

2. Uitgangspunten van een socialisatietheorie 2.1. Twee oriëntaties

Onder socialisatie in algemene zin wordt verstaan het proces, waardoor individuen zich kennis en vaardigheden, normen en waarden eigen maken, die hen hi staat stellen om aan het maatschappelijk leven deel te nemen. In de socialisatietheorie, voorzover tot nu toe ontwikkeld, komen twee oriëntaties voor.

De eerste neemt de maatschappij tot vertrekpunt. Socialisatie wordt daarin gezien als het sociale proces, via welk individuen worden ‘ingevoerd’ in bestaande sociale systemen. Socialisatie is te definiëren als overdracht van kennis, vaardigheden, normen en waarden aan de jongere generatie, waardoor deze in staat wordt gesteld als volwaardig lid aan de samenleving der volwassenen deel te nemen (of meer specifiek gesteld: internalisering van rolgedrag, dat aan een bepaalde positie wordt toegeschreven). Deze oriëntatie is gepreoccupeerd met de vraag, hoe samenlevingen van generatie op generatie voortbestaan. Deze stroming in de socialisatietheorie is op de maat gesneden van betrekkelijk stabiele samenlevingen.

De tweede oriëntatie neemt het individu tot vertrekpunt. Socialisatie wordt daarin gezien als het sociale proces, waardoor individuen in interactie met de sociale omgeving hun eigen identiteit ontwikkelen, die de basis vormt voor hun sociaal gedrag.

Deze twee oriëntaties staan niet lijnrecht tegenover elkaar. In beide ontmoeten het

individu en de sociale positie elkaar in het sociale gedrag. Er is alleen een verschil

in prioriteiten. In de eerste orientatie wordt prioriteit toegekend aan de sociale positie,

die als ‘ge-

geven’ wordt beschouwd. In de tweede oriëntatie is de sociale positie minder gefixeerd en wordt een sterker accent gegeven aan de creativiteit van het individu.

De eerste oriëntatie is theoretisch - met name in de sociologie en de culturele antropologie - het sterkst ontwikkeld, maar deze is juist in de afgelopen jaren sterk bekritiseerd (zie bijv. Habermas, 1968). De tweede oriëntatie speelt beter in op de vragen, die zich momenteel aandienen in samenlevingen, die gekenmerkt worden door continue verandering. De hierna volgende beschouwingen passen in dit kader.

De keuze voor de tweede benadering is met grote risico's beladen, aangezien deze in de sociologie nog weinig theoretisch is onderbouwd. De theorievorming verkeert nog in het stadium van de ontwikkeling van een raamwerk, dat uitwerking behoeft aan de hand van empirisch onderzoek. Wat tot nu toe voorhanden is, is niet meer dan een eerste sociologische reflectie op het werk van psychologen. Sociologische theorievorming in dit opzicht blijft noodzakelijk, aangezien de sociale component in de persoonlijkheidstheorieën van de psychologen te weinig tot zijn recht komt.

Deze sociologische inspiratie heeft zeker niet de pretentie een all-round theorie te geven over persoonlijkheidsontwikkeling. Het gaat slechts om de toevoeging van sociologische dimensie, die het mogelijk maakt om de inwerking van sociale factoren op de persoonlijkheidsontwikkeling te illustreren en te verklaren.

2.2. De premisse

In zijn klassieke studie ‘De la division du travail social’ (1893) ging Durkheim onder meer in op de vraag hoe het komt, dat mensen die het meest van de bestaande orde te lijden hebben, hiertegen niet in opstand komen. Zijn antwoord was, dat dit niet gebeurt omdat deze orde een menigte van overtuigingen, regels en praktijken vertegen-woordigt, waarvan zij zelf leven. Hun hele innerlijk leven is ermee verbonden, omdat in deze orde alle morele en godsdienstige overtuigingen zijn neergeslagen van voorgaande generaties en ook van henzelf. Zo vindt men sociale ongelijkheden niet alleen aanvaardbaar, maar zelfs natuurlijk (Durkheim, 1893, blz.

425).

Deze fundamentele observatie van Durkheim is vooral de laatste jaren weer

opnieuw onder de aandacht van sociologen gekomen als gevolg van de talrijke

manifestaties van onvrede met de bestaan-

de orde, die zich overal in de westerse wereld voordoen. De protesten tegen de autoritaire structuur van de bestaande orde hebben opnieuw de ogen geopend voor het feit, dat mensen in hun gedrag, maar ook in hun waardenoriëntaties worden

‘geprecodeerd’ vanuit de bestaande sociale structuren.

In eigentijdse termen vertaald kan de gedachtengang van Durkheim als volgt worden weergegeven. De waardenoriëntaties van vroegere generaties hebben vorm gegeven aan gedragsregels voor het sociale verkeer, en deze zijn geïnstitutionaliseerd in de sociale structuur. Deze waardenoriëntaties zijn daardoor geobjectiveerd, d.w.z.

zij blijven voortleven in de sociale werkelijkheid, ook als deze waarden door de mensen niet meer bewust worden aangehangen. Zij blijven werkzaam als

geïnstitutionaliseerde gedragsregels, die via socialisatie in de afzonderlijke individuen worden geïnternaliseerd. Het individu wordt aldus in zijn gedrag, maar ook in zijn kennis, zijn normen en zijn streven, mede geconditioneerd door de in de structuur neergeslagen gedragsregels. Deze zijn als zodanig te beschouwen als constituerende elementen van de persoonlijkheid.

Aan deze observatie van Durkheim kan de uitgangspremissie worden ontleend voor de socialisatietheorie: de persoonlijkheidsstructuur is de resultante van

leerprocessen, die het individu in interactie met zijn sociale omgeving doorloopt; en de in deze sociale omgeving uitgekristalliseerde gedragsregels en waardenoriëntaties zijn mede constituerende elementen van de persoonlijkheidsstructuur. N.B. Er moet op gewezen worden, dat deze premisse niet strijdig is met het postulaat van de menselijke vrijheid. Juist ter voorkoming van de suggestie van sociaal determinisme wordt gesproken van mede constituerende elementen. De vraag, in hoeverre de sociale conditionering van de persoonlijkheidsstructuur een dwingend karakter heeft, blijft binnen de sociologie onbeantwoord.

2.3. Ontwikkeling van de eigen identiteit

De boven uitgewerkte premisse, dat de sociale omgeving constituerende elementen

aanrijkt voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid is niet nieuw (zoals reeds blijkt

uit de verwijzing naar Durkheim), maar in feite even oud als de sociale wetenschappen

zelf. Sedert de opkomst van deze wetenschappen is er - ook in de psychologie - altijd

een denkrichting geweest, die het gedrag van indivi-

duen onverklaarbaar acht zonder te verwijzen naar constituerende omgevingsfactoren.

Het centrale begrip in het door deze denkrichting ontworpen verklaringsmodel is het

‘zelf-concept’. Dit werd rond de eeuwwisseling ontwikkeld door de psycholoog James en door sociologen als Mead en Cooley. Een korte verkenning van dit begrip kan dienstig zijn als grondslag voor de navolgende theoretische verhandeling over de eerste fase in de socialisatie: de ontwikkeling van een eigen identiteit bij de nieuwgeborene.

Er bestaan vele definities van het zelf-concept, maar het zou het betoog niet verhelderen daarop thans uitvoerig in te gaan. Volstaan kan worden met een zeer globale omschrijving, die in zijn totaliteit dekt wat aan alle meer genuanceerde definities gemeenschappelijk is. Het zelf-concept is kortweg gezegd, de voorstelling die het individu heeft van zichzelf (voor een uitvoerige uiteenzetting, zie Sheriff, 1968). De essentie van de zelf-concepttheorie is vierledig. Ten eerste: het zelf-concept komt tot stand in een eindeloze wisselwerking van interacties tussen het ik en de anderen, waarin het ik uit de reacties van de anderen op zijn eigen gedrag zich geleidelijk een beeld vormt van zichzelf. Het zelf-concept is dus empirisch en sociaal bepaald; bet is de resultante van alle ervaringen, opgedaan in interactie met de buitenwereld. Ten tweede: het ik wordt in zijn gedrag, zijn houdingen, zijn

capaciteiten, zijn normen en waarden bepaald door zijn zelf-concept. Het zelf-concept is derhalve een constituerend element van de persoonlijkheidsstructuur; het draagt bij tot de vorming van de eigen identiteit. Ten derde: het zelf-concept is aan

veranderingen onderhevig: naarmate de ervaringswereld van het individu zich uitbreidt - d.w.z. naarmate het individu in het interactieveld meer responsen ontvangt op zijn eigen gedrag - worden steeds meer informaties aan het bestaande zelf-beeld

toegevoegd en kan het zelf-concept worden ‘bijgestuurd’. Ten vierde: de

mogelijkheden tot bijsturing zijn niet onbegrensd, aangezien elke nieuwe informatie de concurrentie ontmoet informaties. Naarmate het zelf-concept verder is

uitgekristalliseerd, gaat het individu nieuwe informaties sterker selecteren. Het zelf-concept wordt gaandeweg stabieler en zo ontwikkelt zich de eigen identiteit, die beschouwd kan worden als de harde kern van de persoonlijkheidsstructuur.

Binnen dit algemeen theoretisch model zijn door psychologen en sociologen talrijke

verfijningen aangebracht, die het onder meer mogelijk maken een meer genuanceerd

beeld te ontwerpen van de ont-

wikkelingsstadia, die het zelf-concept in de eerste levensjaren doormaakt. Als voorbeeld kan hier genoemd worden de psycholoog Sarbin (1962), die de

ontwikkeling van het zelf-concept in de eerste twee levensjaren beschrijft in termen van 5 opeenvolgende stadia. Deze stadia verhouden zich ten opzichte van elkaar doordat telkens een nieuwe differentiatie wordt aangebracht in de structuur, die hi het voorafgaande stadium geconsolideerd is. Via deze stadia wordt de zelf-perceptie steeds complexer van structuur en daarmee van een hogere orde. Onderscheiden worden de volgende stadia:

1. ‘somatic self’: het organisme verschijnt aan zichzelf als ongedifferentieerd van de omgeving,

2. ‘receptor-effector self’: het onderscheid tussen het eigen lichaam en de buitenwereld wordt gepercipieerd,

3. ‘primitive-construed self’: het onderscheid in de buitenwereld tussen passieve objecten en actief reagerende personen wordt in de perceptie opgenomen, 4. ‘introjecting-extrojecting self’: het subject ontdekt ook zelf actief te kunnen

communiceren (o.m. via de spraak) met anderen; de reacties op externe stimuli worden selectief; sommigen worden geassimileerd (indien congruent met reeds ontwikkelde referentieschema's), anderen afgestoten,

5. ‘social self’: het subject leert het gedrag van anderen en van zichzelf percipiëren als georganiseerd; het onderscheidt niet alleen discrete handelingen, maar georganiseerde handelingspatronen of rollen; verschillende rollen (vaderrol, moederrol, kinderrol enz.) worden als gedifferentieerd gepercipieerd en in de cognitieve structuur opgenomen. Het kind gaat deze rollen ook ‘spelen’; dit betekent, dat het kind gedragsregels gaat onderscheiden, waarmee een begin wordt gemaakt met het internaliseren van normen en waarden. Daarmee is de basis gelegd voor de ontwikkeling van een identiteit.

Er bestaat in deze sequens een vrij fundamenteel verschil tussen de eerste drie en de

laatste twee stadia. De eerste drie stadia zijn hi feite pre-stadia van het zelf-concept,

aangezien het subject zichzelf hierin niet percipieert als potentieel actief. De inzet

van de eigen activiteit is uitsluitend spanningsreductie op het fysiologisch niveau

(reduceren van honger, pijn e.d.). In de laatste twee stadia zijn de mogelijkheden

gepercipieerd om zelf actief in de omgeving in te grijpen: het ik verschijnt aan

zichzelf. Volgens Sarbin zou het vierde stadium na omstreeks 12 maanden bereikt

zijn, terwijl het ‘social-

self’ op omstreeks 2-jarige leeftijd manifest zou worden. Dat wil dus zeggen, dat de groei naar een eigen identiteit na ongeveer twee jaar actueel zou worden.

Een nadere adstructie van dit proces vindt men bij Parsons. Ook deze auteur ziet de persoonlijkheidsontwikkeling als een voortschrijdend proces van toenemende differentiatie in de zelf-perceptie, waarbij hij in navolging van Freud de termen id, ego en super-ego hanteert. Id is het subsysteem van de persoonlijkheid, dat erop gericht is het eigen organisme in stand te houden (zie de eerste drie stadia van Sarbin).

Ego is het subsysteem dat gericht is op de beheersing van sociale relaties van het individu in het sociaal systeem. De differentiatie tussen id en ego vindt plaats in de fasen 4 en 5 van Sarbin.

Teneinde de primaire functies van id en ego te kunnen stabiliseren en controleren moet, aldus Parsons, beroep worden gedaan op een controlesysteem, dat aan id en ego bovengeschikt is: super-ego. Het verschil tussen ego en super-ego kan als volgt worden omschreven: het ego manifesteert zich in het handelingspatroon van het individu, meer hi het bijzonder in de actuele uitoefening van taken en rollen; het super-ego is het geheel van waarden en normen, dat aan dit handelen richting geeft.

Het super-ego is het normatieve subsysteem (het ‘geweten’) van de persoonlijkheid.

Het ontstaat uit de opeenvolging van waarden en normen, die aan het subject in uiteenlopende situaties worden voorgehouden. Het super-ego is niet een optelsom van al deze waarden en normen; dit zou ook niet kunnen, aangezien het subject in uiteenlopende situaties met uiteenlopende waarden en normen wordt geconfronteerd.

Slechts die waarden en normen maken deel uit van het super-ego, welke door het subject worden geïnternaliseerd. In het ontstaan van het super-ego spelen

vanzelfsprekend de ouders een grote rol. Het is juist in het actuele rolgedrag in de eerste levensjaren, dat het kind de eerste waarden en normen internaliseert.

In de opeenvolgende fasen van de socialisatie wordt het kind voortdurend met

nieuwe rollen geconfronteerd. Zij dragen alle bij tot een verdere differentiatie van

het super-ego. Met het super-ego ontwikkelt het subject geleidelijk een referentiekader,

van waaruit het subject de sociale omgeving percipieert. Dit referentiekader is een

stelsel van codes, dat in cultureel opzicht classificeerbaar is als godsdienstig,

evaluatief (moreel), esthetisch (expressief) en cogni-