IN DIT NUMMER:O.A. OMGAAN MET VERSCHILLEN

(1)

jaargang 9 nummer 5 mei 1994

IN DIT NUMMER:

O.A. OMGAAN MET VERSCHILLEN

Tijdschrift voor en over

Jenaplan-onderwijs

(2)

Tijdschrift voor en over Jenaplan onderwijs.

INHOUD

Van de redactie ...3 Kees Both

Omgaan met verschillen ...4 Henk van der Weijden

(Hoog)begaafden in de school ...7 Ad Boes

Internationaal leren (3) ...9 Kees Both

Regels ...17 Henk Veneman

Ouder worden, groter worden. Spannend. Ja!...20 Gert Talens

Homoseksualiteit op de Basisschool...23 Kees Bleijerveld

Wiskunde in de Jenaplanschool (5) ...25 Tom de Boer

Huiswerk?...28 Cees Jansma

RECENSIES...29 Wat doen we eraan?

De economie uitgelegd aan kinderen Gedicht van Liselore Gerritsen

Kind - zijn ...32 Signalement

Klieuw: een heel bijzonder boekje...33 Opgedoken - Uit het Jenaplanarchief...34 Jaargang 9, nummer 5, mei 1994.

Uitgegeven door de Nederlandse Jena-plan- vereniging. Abonnees, individuele leden, scholen en besturen of medezeggenschaps- raden ontvangen dit tijdschrift vijf keer per schooljaar. Mensen-kinderen verschijnt in september/november/januari/maart en mei.

Losse abonnementen à ƒ37,50 per jaar schriftelijk op te geven bij het het administratie-adres: Jenaplanbureau, Berkenweg 28, 1741 VA Schagen.

Voor zendingen aan één adres geldt: 5 tot 9 exemplaren ƒ35,— per abonnement, 10 en meer exemplaren ƒ32,50 per abonnement.

Studenten/cursisten ƒ32,— per abonnement.

Mutaties en abonnementen kunnen ingaan op 1 sept., 1 nov., 1 maart en 1 mei, op te geven aan het administratie-adres.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, Hans Bij- ster, Cees Jansma, Felix Meijer, Pieter Quelle en Gerda van Vilsteren Eindredactie: Kees Both (CPS)

Redactieadres: LPC-Jenaplan/CPS, Post- bus 30, 3870 CA Hoevelaken, tel.: 03495- 41211.

Layout en opmaak:

Amanda van den Oever, Deil.

Foto's:

Foto omslag: Ine van den Broek

Advertenties: (te regelen via het Jenaplan- bureau, Berkenweg 28, 1741 VA Schagen) kosten ƒ 500,— per pagina, ƒ 250,— per halve en ƒ 125,— per kwart pagina.

Personeelsadvertenties 2 weken voor het uitkomen aan te leveren, in het goede for- maat en drukgereed, met logo van school of bestuur.

Druk:

De Brandaen

Grafische Totaalservice, Amersfoort.

Oplage: 900

Nederlandse Jenaplan-vereniging

ISSN 0920-3664

(3)

Onze samenleving is ingewikkeld en lijkt steeds ingewikkelder te worden. Je moet bijvoorbeeld maar eens proberen een vergadermoment af te spreken waarop tien mensen allemaal kunnen.

Dat lukt bijna niet, want die tien mensen zitten allemaal in complexe netwerken van relaties. Ik vraag me wel eens af wanneer dat vast loopt, net zoals met het wegverkeer.

Dat de werkelijkheid ingewikkeld is en vol tegenstrijdigheden merken we ook in de scholen. Een schoolleider van een Jenaplanschool vertelde mij onlangs dat hij, tot zijn verbazing, een sterke groei van aanmeldingen voor zijn school kon vaststellen. Hij had dat niet verwacht, zie de discussie over de kwaliteit van het basisonderwijs en dat er weer veel meer aandacht gegeven zou moeten worden aan lezen, rekenen, etc. Ouders zijn daar heel gevoelig voor. Maar er is blijkbaar ook een categorie ouders die breder kijkt en meer wil voor hun kinderen. Die kiezen voor vernieuwingsscholen. De samenleving is veelvormig, er is een hoofdstroom, maar er zijn ook tegens- tromen. We moeten ons niet zo gauw laten imponeren door allerlei verhalen over ‘back to the basics’. De culturele vaardigheden vragen ook in onze scholen gerichte aandacht, maar wel in een bepaald pedagogisch kader. Jenaplan- scholen hebben andere ‘basics’, wereldoriëntatie bijvoorbeeld. Ouders hebben dat blijkbaar door en hebben vertrouwen in de Jenaplanschool.

Dezelfde schoolleider gaf ook uiting aan zijn boosheid over de tegenstrijdigheid tussen het terechte streven naar vergroting van de zorg-capaciteit van de basisschool en de grote groepen waarmee gewerkt moet worden. Grotere groepen

in (sinds Londo) kleinere lokalen. Hij zei letterlijk (en ik schrok daarvan): ‘ik weet niet hoe lang ik daarvoor nog mede-verantwoordelijk wil zijn, hoe lang ik dit werk daardoor volhoud, vooral ook omdat het aantal kinderen met sociaal-emotionele problemen toeneemt’.

Hij voelt zich niet serieus genomen in zijn pedagogische verantwoordelijkheid, ondanks de retoriek rond ‘Weer Samen Naar School’. Ik schrok ervan, want als deze betrokken schoolleider dat al zegt, dan is er iets goed mis.

Als ik aan buitenlanders desgevraagd (want ze denken dat Jenaplanscholen, gezien hun werkwijze, wel kleinere groepen moeten hebben dan reguliere scholen) moet vertellen hoe groot onze groepen kunnen zijn, dan schaam ik mij.

Nederland gaat hier in Europees verband behoorlijk achterlopen. Het plei- dooi van Doornbos voor een sterke reductie van de groepsgrootte, met daarbij een klasse-assistent voor elke twee groepen spreekt mij zeer aan. De afwij- zing hiervan, omdat het ‘onbetaalbaar’

zou zijn, daarentegen volstrekt niet.

Doornbos zelf heeft al aangeven dat, als

je alle potjes zou bundelen, het zeer wel betaalbaar zou zijn. Je hebt meer de kans om preventief te werken, zowel voor kinderen als voor leraren (minder gauw opgebrand).

We prijzen ons gelukkig dat Doornbos in dit nummer aan het woord komt over zorgverbreding in relatie tot Jenaplan- onderwijs, geïnterviewd door Henk van der Weijden. Daarbij sluit het artikel van Ad Boes over (hoog-)begaafde kinderen goed aan. Zelf schrijf ik een derde artikel over ‘internationaal leren’. In de school spelen leefregels een belangrijke rol en Henk Veneman maakt duidelijk hoe in zijn school daaraan gewerkt werd. Tom de Boer zet zijn reeks over

‘wiskunde’ voort en Cees Jansma nodigt uit tot een discussie over het al of niet huiswerk opgeven. De column van Tom ontbreekt ditmaal door omstandig- heden, maar artikelen en recensies samen vormen weer een rijk gevulde leesmand.

Veel leesplezier, sterkte bij de laatste loodjes van dit schooljaar en een wel- verdiende en goede vakantie toege- wenst.

Kees Both

‘...Wij willen immers méér dan louter ‘opvoeding van het kind uit’; beter gezegd: ‘nieuwe’ opvoeding, opvoeding van het kind uit blijft niet staan, màg niet blijven staan bij het kind zelf; zij blijft niet bij de school, evenmin bij een maatschappelijke bestel staan, instellingen die zij heeft ervaren als kindvij- andig, dat wil zeggen vijandig ten opzichte van de ontwikkeling van de meeste kinderen. Laat ik het u duidelijk en ronduit zeggen: Wij als ‘nieuwe’ opvoe- ders willen of moeten willen, dat de wereld om ons heen bewust gestalte krijgt, de samenleving ver- nieuwd wordt vanuit de opvatting, dat onze kinderen in haar opgroeien en tot mensen kunnen worden. Wij - hartstochtelijke hongerlijders naar het onbereikbare - verlangen een politiek van het kind uit; en wel het fundament en het bouwwerk van een algemeen gemeenschapsleven door de

daarvoor verantwoordelijke mannen en vrouwen. En op een wijze, dat het kind erin kan opgroeien, zonder dat wij voor z’n onbevangen kijk hoeven te blozen; ook zonder dat wij proberen hem deze onbevangen en onbedorven kijk te ontnemen, terwijl we ons best doen hem onze volwassen wereld als een vaste waarde voor te stellen, ook dáár, waar ze barsten vertoont.Ga ik u te ver? Ons werk van het kind uit - steeds meer werken aan onszelf, aan de volwassen wereld om ons heen - is, zo komt het me voor, ternauwernood op gang gekomen. Zij eist al onze inzet op, onze eensgezinde liefde, ons volle verstand zonder bijbedoelingen... In deze geest groet ik u hartelijk,

9 december 1927uw Elisabeth Rotten

Ontleend aan LOCARNO - HOE GAAN WIJ VEDER?

Twee briefwisselingen

(4)

Ruim dertig jaar in het vak

Meer dan dertig jaar zit hij in het onder- wijsvak. Eerst als onderwijzer, school- hoofd, onderzoeker en directeur van een onderwijsbegeleidingsdienst, nu als hoogleraar in de orthopedagogiek, in het bijzonder school- en leermoeilijkheden.

Hij is bekend van Opstaan tegen het zittenblijven (1969) en studies over de groei van het speciaal onderwijs (1987, 1988). Deze laatste boeken schreef hij in recordtempo met zijn collega Stevens.

Het B-deel spreekt hem het meeste aan, omdat daar de onderwijspraktijk aan het woord komt. Zijn wetenschappelijke grondvisie prijsgevend: “In de onderwijspraktijk ligt veelal de oplossing van onderwijskundige problemen verscho- len. Scherp kijken is de sleutel om voort- gang te maken met de ontwikkeling van de didactische kennis. Onderzoekers moeten kijken en luisteren naar practici.

Vandaar dat ik het onderwijskundige fei- tenonderzoek van Peter en Else Petersen (Die pädagogische Tatsachenforschung, 1965) een van zijn beste werken vind. In de beginjaren zestig, toen ik bij Lange- veld studeerde, heb ik een werkstuk over Petersen gemaakt. Wat mij toen opviel was dat Petersen in 1926 al sprak over het bankroet van de jaarklas.”

Jarenlang en met een niet aflatende energie probeert Doornbos de goegemeente duidelijk te maken dat het niet aan de kinderen, hun ouders of te samenleving ligt als kinderen in het onderwijs in moeilijkhe-

den komen, maar dat het ontstaan van de problemen vooral toe te schrijven is aan de educatieve en maatschappelijke omgeving (context/organisatie/structuur).

Veel verwacht van Jenaplan

Uit uw geschriften blijkt dat u veel ver- wacht van Jenaplanonderwijs. Vanwaar dit optimisme?

“Ik denk dat ik een van de weinige ben die het Jenaplan heeft leren kennen los van mevrouw Suus Freudenthal. Zonder elkaar werkelijk te ontmoeten hebben we in de jaren zestig uit dezelfde pedagogische bron geput. In de Universiteits Bibliotheek van Utrecht raadpleegden wij toentertijd, weliswaar met een verschillend doel, dezelfde boeken.

Alhoewel ik in mijn opleiding tot onderwijzer eerder in contact kwam met de ideeën en de traditie van het Montessori- onderwijs, draag ik ook het pedagogisch onderwijsconcept van het Jenaplanon- derwijs in positieve zin uit. Het Jenaplan heeft mijn sympathie, maar ik laat mij niet inkapselen in deze of gene vernieuw- ingsbeweging, ook niet in de Jenaplanor- ganisatie. Het waardevolle is dat Jena- planscholen, evenals de andere gerenommeerde vernieuwingsscholen, in hun onderwijs niet alleen rekening houden met verschillen tussen kinderen, maar er ook in de opzet van hun onderwijs juist van uit gaan dat kinderen verschillen. Op dit gegeven, dat kinderen

verschillen, bouwen vernieuwingsscholen hun school-bouwwerk. Veel gewone basisscholen zijn dezelfde weg ingesla- gen en ze lopen tegen deels dezelfde problemen aan.”

Minder optimistisch?

“Doornbos is er met de jaren niet opti- mistischer op geworden” (Schoolblad 7, 1991, 27). Is dat zo?

Onderzoekers hebben onder andere tot taak te kijken hoe de mensen in de praktijk het doen. In de praktijk vindt het eigenlijke werk plaats. De mensen daar hebben duvels goed door dat iets niet goed gaat. Zij ervaren nogal eens dat het feitelijk een onmogelijkheid is iets aan de structurele problemen te doen. In het recente verleden werd op deze structurele problemen, die geïnitieerd werden vanuit de dagelijkse onderwijspraktijk, positie- ver en tegemoetkomender gereageerd.

Een voorbeeld ter verduidelijking. Neem nu de reacties op de twee nota’s die ik voor de regering geschreven heb

‘Opstaan tegen het zittenblijven’ werd in 1969 in enkele maanden driemaal her- drukt. Aan dat advies verbond men con- sequenties, onder andere in he

Voorontwerp van de wet op het Basison- derwijs. Uiteindelijk is in de Wet op het Basisonderwijs het zittenblijven afge- schaft. Basisscholen hebben immers vanaf 1985 de plicht de kinderen een ononderbroken ontwikkeling aan te bieden en het onderwijs aan te laten sluiten op de ontwikkelingsfase. De nota ‘Voor waar het kan’ (1993) werd niet eens gepubliceerd. De minister ging alleen in op de financiën en gaat een oordeel over de inhoud uit de weg.

Of ik minder optimistisch geworden ben? Ach, er is wel veel veranderd, maar tóch is ook heel veel bij het oude geble- ven. Sinds de jaren zeventig zijn er veel mensen die zich in de scholen inzetten voor meer differentiatie en individualise- ring. Het maatschappelijk klimaat is echter veranderd. Dat werkt vanzelfsprekend door in de scholen, maar de echte structurele problemen worden niet aangepakt.

Steeds vaker denk ik: men wil dat niet echt. De bestuursmacht is heiliger dan het kind.”

Henk van der Weijden Schoolwerkplan 3.5

OMGAAN MET VERSCHILLEN

een interview met professor Klaas Doornbos

Op verzoek van de redactie van Mensen-kinderen toog ik met in mijn ach- terzak een vragenlijstje van Ad Boes naar professor Klaas Doornbos. In een gebouw aan de voet van het Olympisch Stadion ging het over sport, Jena- planonderwijs en omgaan met verschillen. Het nu volgende is een neerslag van dat gesprek.

De ontmoeting met Doornbos doet me denken aan de vele ontmoetingen die ik met Suus Freudenthal heb gehad. Waar de gesprekken ook gehouden wor- den, ze gaan van de eerste tot de laatste minuut over het vak: Opvoeding en onderwijs. Bevlogen, snel formulerend, relativerend, dan weer heel stellig, scherp uitvallend en via lange uitweidingen uiteindelijk toch weer terugko- mend op de beginvraag, typeert een ontmoeting met de professor. Een gesprek met Klaas Doornbos is vooral luisteren. Met dat doel ben ik ook gekomen.

(5)

Uitgaan van verschillen

Wat wordt van schoolteams gevraagd als zij aan individuele verschillen van kinde- ren recht willen doen?

“In het regeringsadvies ‘Voor waar het kan’ staat een overzicht wat van schoolteams gevraagd wordt om aan individuele verschillen recht te doen. In totaal kom ik op zestien punten, van de realise- ring van een interne hulpstructuur tot en met de vergroting van de eigen deskun- digheid. Een en ander geldt met name voor scholen die er voor willen zorgen dat uitvallende kinderen zo spoedig mogelijk weer mee kunnen komen met de overige kinderen uit de jaargroep.

Voor vernieuwingsscholen ligt da anders. Zij dragen de verantwoordelijkheid uit te gaan van verschillen tussen kinderen. Peter Petersen heeft in zijn tijd er voor gepleit de debiele kinderen binnen boord te houden. Kerngedachte is:

elk kind accepteren zoals het is en ver- volgens zorgvuldig uitdagen in een veili- ge pedagogische relatie. Norm is niet een vooraf vastgelegd inhoudelijk onder- wijsprogramma, maar een goede afstemming van leertaken en mogelijkheden.

Het gaat er om in groepsverband indivi- dualiserend te werk te gaan. Bij gebreken niet in de eerste plaats wijzen naar de kinderen, maar naar het systeem. Geren- ommeerde onderwijsvernieuwers hebben met pedagogische motieven in het systeem ingegrepen. Tegenwoordig staan ook de vernieuwingsscholen onder grote maatschappelijke druk. Het jaar- klassenstelsel wordt meer en meer de norm. Het is een te selectief systeem.

Zelfs bij de Tour de France, waar de best- getrainde en bestgecoachte renners met het beste materiaal aan de start verschij- nen, verdwijnen mensen na de eerste rit in de bezemwagen. Het gekke is dat je niet kunt voorspellen wie dat zijn.

Onderwijs moet geen Tour de France zijn.”

Heterogene groepen

Wat is volgens u de waarde van hete- rogene groepen?

“Vooraf: Er bestaan geen homogene groepen. De jaarklas is niet homogeen,

zelfs niet op het ene criterium (de leeftijd) dat wordt gehanteerd. De kinderen verschillen immers binnen de jaargroep één jaar in leeftijd. De pedagogische voordelen van verticaal groeperen liggen op het vlak van de sociale vorming en van de werksituatie van de leraren.

Petersen heeft dat overduidelijk aange- toond. Belangrijk is ook dat verticaal groeperen bijdraagt aan de gelijkheid van kansen van kinderen. Nu lopen de kinderen die in de zomermaanden gebo- ren zijn een extra groot risico. Een groot voordeel van verticale groepen is verder dat er op de meeste scholen dan parallel- groepen geformeerd kunnen worden. Dit geeft een extra mogelijkheid voor onder- linge afstemming en hulpverlening. In een jaarklassenschool heeft het team niet de mogelijkheid een kind op grond van pedagogische motieven bij een bepaalde leerkracht te plaatsen.”

De plicht optimistisch te zijn

Kunnen Jenaplanscholen model staan voor de algemene volksschool?

“Er is van af de jaren zestig veel gebeurd.

De kwaliteit van de scholen wordt steeds meer afgemeten aan leerresultaten (out- put) van de leerlingen. De school waar alle ouders zich in kunnen vinden lijkt mij heel moeilijk te realiseren. Sommige ouders stellen heel hoge eisen. Onder invloed van de toetsbeweging (PPON, CITO, standaards, testen, de strijd om de goede plaatsen in het voortgezet onderwijs) staat de basisschool onder grote maatschappelijke druk. De meeste scholen zijn niet in staat echt afstand te nemen van de prestatiedruk. De jaarklassen zijn gericht op “goede” leerlingen van ouders in goede doen, zij zijn niet ingericht op het eerbiedigen van de eigenheid van het kind. Het vernieuwingsonderwijs zal, onder een ongelukkig gesternte, toch een voortrekkersrol moeten blijven vervul- len. Het moet afstand nemen van de dominante stroom. Het maatschappelijke klimaat is er niet naar om een pedagogisch georiënteerde volksschool te realiseren. Als we niet opletten gaan ook in onze maatschappij de wetten van de jungle heersen. De in alle opzichten sterksten grijpen hun recht. Dat wil niet zeggen dat er geen tegenbeweging komt.

We hebben de plicht optimistisch te zijn.

Samen streven naar een betere (onderwijs)wereld. Recht doen aan mensen die gemarginaliseerd worden. Ouders moeten zich meer bewust worden van wat er in de scholen daadwerkelijk gebeurt.”

Adaptief onderwijs

Zijn er voldoende wettelijke maatregelen getroffen om adaptief, retentief en inte- gratief basisonderwijs te realiseren?

“Nee, het leerstofjaarklassensysteem zou expliciet verboden moeten worden.”

Waar blokkeert de weten regelgeving zo’n onderwijs-op-maat school?

“Kernpunt voor een kindgerichte trend- breuk is dat de berekeningsgrondslag en de inzet van de personeelsformatie gron- dig moeten worden gewijzigd. Er moeten bepalingen komen voor een minimale en maximale groepsgrootte. Alleen stabili- teit in de werksituatie (werkbelasting) kan leiden tot een klimaat waarin ingrij- pende vernieuwingen op basis van innerlijke acceptatie kunnen worden doorge- voerd.”

Aan het eind van het gesprek leg ik professor Doornbos tien onderwijskundige begrippen voor. Ik vraag hem kort, bon- dig, maar vooral spontaan te willen reageren. Het lukt. Opvallend is dat hij lang bedenktijd neemt bij het begrip

“wereldorintatie”. Hij is niet tevreden met het resultaat. Hier het lijstje met de antwoorden.

leerlingvolgsysteem

Héél, héél kritisch proberen te gebrui- ken.

kerndoelen

Probeer misbruik te voorkomen.

Weer Samen Naar School

Is verzand, is ontspoord, maar is niet kapot. De basisideeën staan nog over- eind.

schoolwerkplan

Heeft bij de onderwijsgevenden meer bewustwording opgeleverd dan dat zij zelf beseffen.

(6)

wereldoriëntatie

Is door mensen buiten het Jenaplan niet goed begrepen. Er is teveel gekeken naar de vorm, te weinig naar de inhoud van het schoolprogramma. Bovendien zijn andere didactische werkvormen als pro- jecten en belangstellingscentra verdron- gen, jammer.

groepsgrootte

Voor een rijke democratie is 24 leerlingen per groep eigenlijk nog veel te hoog.

zorgbreedte

Geen pedagogische term. Het is een beschrijvend begrip dat ten onrechte een verlangen uitdrukt. Het zou accepteren of dragen van verantwoordelijkheid moeten zijn.

verzuiling

Ik ben een voorstander van onderwijs waarin naast pedagogische ook levens- beschouwelijke identiteit naar voren komt, maar ik ben tegen een vorm van onderwijsbeheer op basis van levensbe- schouwelijke verschillen.

leervoorwaarden

Gedachtig aan Montessori: Vòòr we naar toetsen grijpen eerst nog eens kijken en dan nóg eens kijken, vooral naar de ont- wikkelingsperspectieven van kinderen.

kleuterklasverlenging

Is een verkapte vorm van zittenblijven.

Het is een knieval voor het klassikale denken. Organiseer je groepen zo, dat de kinderen wisselen van groep op het moment dat ze, ontwikkelingspsycholo- gisch gezien, in een stabiele fase zitten.

Ook verticale groepen moeten zich niet

te veel binden aan de leeftijd van de kinderen.

Een gesprek met professor Klaas Doornbos is niet alleen bemoedigend, maar is ook een steun in de rug voor die scholen die werkelijk omgaan met verschillen tussen kinderen. Gerenommeerde vernieuwingsscholen, door sommigen ook weleens traditionele vernieuwingsscholen genoemd, doen dat. De pedagogisch georiënteerde en georganiseerde school is het waard, ondanks maatschappelijke tegenwind, gesteund te worden.

Vragend naar zijn visie op het onderwijs vraagt Doornbos mij of ik zijn boek Samen naar school bij me heb. Dat is zo.

In één ruk weet hij de juiste bladzij te vinden. Hij laat mij meelezen. Hij leest de tekst zelf op zijn kop. “Een vaardig- heid die iedere leraar moet beheersen”, merkt hij fijntjes op. “‘t Is net een gedicht”. Hij declameert een deel uit een voordracht ooit gehouden voor het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (1990):

“Dat er in de leerplichtige leeftijd - ook in de eerste fase van het voortgezet onderwijs - zoveel kinderen ernstig in moeilijkheden komen, valt niet in de eerste plaats aan die leerlingen, hun ouders of de samenleving toe te schrijven.

Het is geen rechtstreeks gevolg van beperkte capaciteiten, gebrek aan motivatie, noch van een specifieke handicap.

Het is geen regelrechte consequentie van het niet goed functioneren van de thuissituatie, van verwaarlozing, van het uit- eengaan van ouders (zo er al ooit twee waren), van huisvestingsperikelen of van

plagerijen. Het is geen direct gevolg van sociale, economische en/of culturele ongelijkheid, noch van etniciteit of meer- taligheid, al dan niet in combinatie met maatschappelijke achterstand of discriminatie.

Het vloeit evenmin rechtstreeks voort uit een combinatie van deze of andere (van de school uit gezien: externe) factoren - hoezeer deze op zich en in samenhang van invloed kunnen zijn op het leren van kinderen en op hun welbevinden op school.

Doorslaggevend is... hoe gewone scholen de gegeven verscheidenheid waarderen en hoe zij met die verschillen in schoolsucces omgaan. Wat hebben zij in petto voor begaafde leerlingen, voor makkelijk lerende leerlingen, voor erg eenzijdig geïnteresseerde leerlingen, voor tragere leerlingen, voor nauwelijks in het schoolse leren te interesseren leerlingen?

De structuur van het leerjarensysteem brengt met zich mee, dat de oneindige variëteit in vorderingen eerder als een hindernis dan als inspiratiebron of stimulans wordt ervaren.

En dat in deze tijd - en met het oog op een samenleving, die juist in alle opzichten aangewezen is op en profiteert van individuele verscheidenheid.

In de kunst, in de wetenschap, in handel en industrie, in sport en spel, in de beleving van waarden en normen, in stemge- drag en koopgewoonten, in de dagelijkse omgang thuis en elders, in de besteding van vrije tijd, enzovoort.

In alles.”

(Samen naar school, 1991, 106)

(7)

Ieder die als leraar kan bogen op enige onderwijservaring zal zich bij het lezen van literatuur over het onderwerp afvragen wat er is gebeurd met hoogbegaafde kinderen in de eigen school of klas.

Anderen vragen zich als ouder af in hoe- verre dat wat over begaafden wordt gezegd van toepassing is op eigen kinderen. Ik ken beide afwegingen en die stemmen bepaald niet tot algemene vrolijk- heid... Heb ik de hoogbegaafde kinderen in de groepen die ik steeds heb gehad voldoende herkend en hen gegeven waarop ze recht hebben. Heb ik alles gedaan om voor onze (hoog?)begaafde kinderen passend onderwijs te vinden?

Ik ben geneigd beide vragen ontkennend te beantwoorden.

Een kwaal

Wat me opvalt is dat in veel boeken over hoogbegaafdheid wordt geschreven alsof het om een kwaal gaat. Er moet een diagnose worden gesteld: is dat kind wel hoogbegaafd, voldoet het aan daarvoor geldende criteria? Duidelijk is dat er niet een compleet rijtje is van kenmerken met behulp waarvan kan worden vastgesteld of een kind tot de categorie (hoog) begaafden moet worden gerekend. Er zijn ook minder duidelijke fysieke en psycho-somatische klachten...

Ik wil het probleem, dat is het zeker, eerst van een andere kant benaderen.

Indicatie

Er is geen feilloos instrumentarium waarmee we de begaafdheid van een kind ondubbelzinnig kunnen vaststellen.

Maar het intelligentie-quotiënt geeft

zeker een bruikbare indicatie. Dat quo- tiënt is het resultaat van een eenvoudige berekening. Bij kinderen worden de mentale en de kalenderleeftijd op elkaar gedeeld. We hebben met een zogenaam- de normaalverdeling te maken: er zijn relatief weinig kinderen met een zeer lage en weinig met een heel hoge intelligentie, terwijl er een grote middengroep is. In het onderwijs neigt men tot het aan- spreken van kinderen met een gemiddelde ontwikkeling. Dat betekent dat op voorhand twee groepen worden uitgeslo- ten. Zorgverbreding zoals we die op dit moment opvatten is het nemen van zoda- nige maatregelen dat die uitsluiting, glo- baal aangegeven, nog slechts geldt voor kinderen die nu naar het ZMLK gaan. In de categorieën die binnen het speciaal onderwijs worden onderscheiden vormt het ZMLK dan ook een aparte groep.

Welkom op de basisschool

Voor het overige zouden kinderen, als we letten op hun intellectuele vermo- gens, op de basisschool welkom moeten zijn: het overgrote deel van de populatie van lom- en mlk-school en zo veel als mogelijk kinderen met een zintuiglijke/

fysieke handicap.

Dit uitgangspunt betekent dat kinderen met een I.Q. van rond 80 tot en met 140 en hoger op school leerstof aangeboden moeten krijgen die bij hun mentale ontwikkeling past. Dat is nogal wat. Een kind van 6 jaar met een I.Q. van 80 heeft een mentale leeftijd van (in decimalen) 4,8 jaar. Bij een kind met een I.Q. van 140 is die 8,4 jaar. De spreiding in een jaargroep is echter groter. Het kind met een I.Q. van 140 kan zeven jaar zijn, het

kind met een I.Q. van 75 zes jaar. Het verschil in mentale leeftijd tussen hen bedraagt maar liefst 5,0 jaar. In een stamgroep is die spreiding nog weer groter.

De kans op de aanwezigheid van een kind in een groep op school met een I.Q.

van 80 in een groep is statistisch redelijk groot (15% van de kinderen heeft een I.Q. tussen 70 en 85. De kans op een kind met een I.Q. van 140 is klein: 2% van de kinderen heeft een I.Q tussen 130 en 140.

Maar ook in de (statistische) middengroep is de spreiding groot: 68% van de kinderen heeft een intelligentie tussen 85 en 115. In een middenbouwstamgroep betekent dat een spreiding van meer dan vijf jaar (een zesjarige met I.Q. 85 heeft een mentale leeftijd van 5,1 jaar, een 9- jarige met I.Q. 115 een mentale leeftijd van 10,35!

Bandbreedte van verschillen

Bij het voorbereiden en inrichten van onderwijs moet vanaf het begin worden uitgegaan van de grootst mogelijke bandbreedte van verschillen tussen kinderen en niet pas op het moment dat een diagnose zou aantonen dat de groep een hoog- of laag-begaafde bevat.

In onderzoek wordt duidelijk gemaakt dat ieder hoogbegaafd kind een eigen intelligentie-profiel heeft. Het intelligentie- quotiënt bestaat weliswaar uit een getal, maar onderzoek dat er aan ten grondslag ligt is complex van aard. Twee kinderen met eenzelfde I.Q. kunnen totaal verschillende begaafdheidsstructuren bezitten. Bij goed intelligentie-onderzoek is het I.Q. het eindgetal van een complexe onderzoek dat vele factoren omvat.

Bij het leesonderwijs weten we dat het overgrote deel van de kinderen een eigen ontwikkelingsweg kiest, waarbij we hopen dat het onderwijs hen bij het vinden van die weg niet al te veel dwars zit.

Bij hoogbegaafde kinderen geldt dat in hoge mate voor het gehele onderwijs. We moeten al het mogelijke doen om het kind in de gelegenheid te stellen zijn of haar weg te vinden. Veel dramatiek van hoogbegaafden wordt veroorzaakt door fouten in het onderwijsarrangement dat we bieden. Voor hen is onderwijs vaak stomvervelend, niet uitdagend, overbo- dig.

Schoolwerkplan: 3.5 Ad Boes

(HOOG)BEGAAFDEN IN DE SCHOOL

naar aanleiding van enkele publikaties over hoogbegaafden.

Er is een hausse in uitgaven over hoogbegaafden. De juiste oorzaak daar- van kan ik niet precies aangeven. Enkele deskundigen hebben, althans in ons taalgebied, al veel eerder voor het onderwerp aandacht gevraagd en daarover gepubliceerd. Dat geldt bijvoorbeeld voor Mönks en Den Dulk. Ik houd het er op dat de bijzondere aandacht voor verschillen tussen kinderen en voor zorgverbreding in het onderwijs ook die voor het hoogbegaafde kind heeft veroorzaakt.

(8)

Volledig individualiseren?

De oplossing zou gevonden kunnen worden in het volledig of zo veel mogelijk individualiseren van het onderwijs. Elk kan daar onderwijs op het eigen niveau ontvangen. Als dat juist zou zijn lijkt Montessori-onderwijs de meest aangewezen vorm (zie o.a. bij Mönks 1993). Ik vraag me af of die conclusie juist is. Een van de grote problemen van veel hoogbegaafden is

onevenwichtigheid in hun ontwikke- lingsprofiel. Vaak is het kind intellectueel “ver”, maar blijft sociaal “achter”.

Het kind zal, tenzij het er later voor zou kiezen zich geheel van anderen af te sluiten, met anderen moeten kunnen samenleven en -werken. Dat is voor hoogbegaafden een extra moeilijke opgave.

Ze ervaren zichzelf als “anders”. Van nabij heb ik gezien hoe zulke kinderen hun uiterste best doen om aansluiting bij leeftijdsgenoten te vinden en te behou- den. Niets is erger dan “er niet bij horen”.

Ze hebben daar veel voor over. Ze passen zich in intellectueel opzicht aan en doen zichzelf daarbij al gauw tekort. Voor hen geldt dat ze niet graag “boven het maai- veld” uitkomen.

Om kwart over acht voor de kinderen Ik realiseer me achteraf hoe ik met een deel van de hoogbegaafde kinderen in mijn bovenbouwgroep omging. Het waren kinderen die ik extra in vertrouwen nam, met wie ik meer dan met anderen blikken van verstandhouding wisselde. Het waren kinderen die, meer dan anderen, oog hadden voor sociale problemen van anderen en met mij daarover kwamen praten. Ik sprak vaak met hen voor schooltijd. Dat was mogelijk omdat we een uitstekende gewoonte ken- den. Om acht uur was ieder op school aanwezig, dan ging voor de kinderen het achterplein open. Voor ons was er koffie.

Om kwart over acht waren we er voor de kinderen, in het eigen lokaal. Een ideale gelegenheid voor persoonlijke gesprek- jes. Dat gaf tevens gelegenheid om tegen een kind te zeggen dat een verhaal voor een kring of een andere activiteit de moeite waard zou zijn.

Kinderen die hun verhaal wilden vertellen kregen daarvoor gelegenheid, het-

geen voor anderen weinig interessante meldingen in een kring voorkwam.

Behoefte aan contact

Hoogbegaafde kinderen hebben, dat weet ik nu zeker, een meer dan gemiddelde behoefte aan persoonlijk contact.

Daarin kunnen ze op hun niveau worden aangesproken. Ze willen meer uitleg, over wat de volwassene vindt en hoe hij/zij oordeelt. Tegelijkertijd is voor hen de omgang met hun leeftijdgenoten van grote betekenis. Als die een grote mate van vrijheid kent worden contacten naar persoonlijke behoefte gekozen. Zulke kinderen weten uitstekend welke partner voor een activiteit gekozen moet worden.

Ik zie enkele (hoog?)begaafde kinderen voor me die een bijzonder voorkeur ver- toonden voor omgang met jonge kinderen in de groep. Zowel binnen de stamgroep als daarbuiten. Hun ‘anders zijn’ is voor deze jonge kinderen gemak- kelijker te accepteren, zo schat ik in. Ze krijgen er veel voor terug in de vorm van onbekommerde genegenheid.

Oefenveld en valkuilen

In een stamgroep laat je bewust allerlei processen en ontwikkelingen toe. De bewust gekozen heterogeniteit kan voorkomen dat je het onderwijs voor allen tot in details kunt sturen. Het kiezen van hulp-relaties, helpen en geholpen worden, is vrij. In kleine groepen worden onderwerpen bestudeerd, in tweetallen wordt een leeskring voorbereid. In de tafelgroep wordt een viering voorbereid.

Daarbij kunnen (meer) begaafde kinderen leiding geven (leiding geven en een hoge intelligentie correleren hoog). De stamgroep lijkt een ideaal sociaal oefenveld, ook voor de hoogbegaafde. Maar er zijn ook valkuilen.

Te vaak hebben kringen, zo is mijn ervaring, een weinig uitdagend karakter, terwijl het bijwonen daarvan voor ieder verplicht is. Soms duren kringen te lang.

In een goed gesprek thuis, aan tafel, met kinderen van verschillende leeftijden, is er “voor elk wat wils”. In een kring moet dat net zo het geval zijn. In een goed gesprek ben je niet elk moment even betrokken. Ook daar zijn er voor elke deelnemer minder boeiende fasen. Dat is

voor iedere deelnemer acceptabel. Maar als het gesprek maar wat voortkabbelt is dat voor (hoog)begaafden een crime. Een goede gespreksleider kijkt niet de spre- ker aan, maar de andere deelnemers en probeert er zo voor te zorgen dat het volgen van en bijdragen aan het gesprek voor een zo groot mogelijk deel van de deelnemers de moeite waard is.

Daarbij moeten de in intellectueel opzicht uitersten in de groep extra aandacht krijgen.

Gemakkelijk herkenbaar

Hoogbegaafde kinderen zullen vaker iets in een kring naar voren brengen. Daar is niets op tegen, onder de voorwaarde dat anderen daardoor niet worden afgeremd.

De kenmerken van hoogbegaafden worden in de literatuur zo duidelijk beschreven dat het niet moeilijk is voor wie goed (ook participerend) observeert om redelijk zeker te weten welke kinderen tot die categorie gerekend moeten worden.

Huisbezoek kan voor essentiële aanvul- lende informatie zorgen.

Ik zou, als ik nog in het basisonderwijs werkzaam was, vooral letten op het niveau van vrij gekozen boeken, op opvallend leiderschap, op originaliteit in vrije teksten en op het niveau van de inbreng in gesprekken. Ik zou er, nog beter dan destijds, op letten dat kinderen niet worden gefixeerd op een bepaald vorderingen-niveau. Ik herinner me overi- gens dat elk jaar enkele kinderen in het laatste schooljaar zo goed als zonder hulp de wiskunde-boeken van de brug- klas doorwerkten. Met de brugklascoör- dinator was afgesproken een ander boek te kiezen dan ze een jaar later zouden krijgen. We moesten zelfs vaststellen dat er jaarlijks enkele kinderen waren met hoge percentielen, die we niet tot de besten rekenden. Ze werden in het VO niet opgehouden door een klassikale aanpak en passeerden als gevolg daarvan kinderen van andere scholen. Zo werkt dat bij percentielen.

Minimum en begaafden

Onderwijs tendeert naar uniformering.

Centraal staat steeds meer het halen van eindtermen. Terecht letten we extra op het vereiste minimum-niveau, maar

(9)

begaafden komen gemakkelijk in de kou te staan. Cijfersystemen in het voortgezet onderwijs zorgen ervoor dat kinderen met zesjes genoegen nemen. Ze geven nauwkeurig aan hoeveel tienden van punten ze nog nodig hebben om het net te halen. In het hoger en wetenschappelijk onderwijs wordt, inmiddels als gevolg van wettelijke eisen, gewerkt met punten die je krijgt als bepaald niveau hebt gehaald. Dat gaat ten koste van intrinsieke motivatie die iemand uitdaagt het beste te leveren, onafhankelijk van wat anderen presteren.

Een HBO-student vertelde me dat hij

voor geen enkele module waarvoor steeds 160 uur studiebelasting staat meer dan 30 uur heeft behoeven te werken. Hij concludeerde dan ook dat hij in de hele opleiding “niets” had geleerd. De werke- lijke studielast bij willekeurig welk onderdeel vertoont een onvoorstelbare grote spreiding, zo werd mij bij onderzoek duidelijk.

Effecten onderwijskundige keuzen We moeten ons veel meer dan nu het geval is bezig houden met de vraag wat de effecten zijn van onderwijskundige

keuzen voor al die kinderen die andere dan gemiddelde capaciteiten bezitten.

Vooral moeten we ons afvragen wat ons onderwijs betekent voor de groei van de persoonlijkheidsstructuur van een kind.

Dat kan alleen maar als onderwijs in het brede perspectief van opvoeding wordt geplaatst. Wie het goed voor heeft met kinderen en de samenleving maakt daarvan, anders dan het inspectierapport over de kwaliteit van het basisonderwijs aan- prijst, zijn of haar “hoofd-vak”.

LITERATUUR

Voor een eerste oriëntatie in literatuur over begaafde kinderen kan ik de volgende boeken aanbevelen:

Omgaan met (hoog)begaafde kinderen, geschreven door F. de Hoop en D.

Jansen, is de neerslag van ervaringen met de problematiek van begaafden bij onderzoek en advisering aan leraren, ouders en Pabo-studenten. Het is een praktisch boek waarin tal van theoretische inzichten organisch zijn ver-

werkt. Het geeft vooral een goed inzicht in de leefwereld van (hoog)begaaf- de kinderen (Intro, Nijkerk, 1993, prijs f 27,75).

Hoogbegaafde kinderen, thuis en op school, van F. Mönks en I. Ypenburg geeft allereerst een theoretische oriëntatie over het begrip hoogbegaafd- heid. In dat verband worden vier verklaringsmodellen aan de orde gesteld.

De theorie wordt in een aantal praktijkbeschrijvingen van kinderen in de thuissituatie en op school toegepast. Het boek geeft ook informatie over diverse activiteiten van het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) te Nijmegen (Dekker & Van de Vegt, Assen/Maastricht, 1993, prijs f 18,50)

Een brede beweging

Uit het voorgaande kan wellicht de indruk ontstaan dat ik zou pleiten voor een exclusieve Jenaplanvisie op Interna- tionaal Leren, dus met uitsluiting van andere onderwijsconcepten. Niets is minder waar. Ook als ik suggereer, aan het eind van het eerste artikel, dat de basisprincipes Jenaplan wel eens de kern van een Europees schoolconcept zouden kunnen vormen, is dat niet exclusief bedoeld. Het is interessant dat de naam

Schoolwerkplan: 4.1. Kees Both

INTERNATIONAAL LEREN (3)

De kortste weg naar jezelf is een reis om de wereld.

In het eerste artikel van deze reeks (januari 1994) was de vraag aan de orde wat wij met betrekking tot ‘internationaal leren’ van het verleden kunnen leren en daaruit moeten vasthouden. De ‘Neu-europäische Erziehungsbe- wegung’ waarover Petersen schreef, het ‘Internationaal Plan’ van Kees Boeke, het ‘inclusief denken’ van Feitse Boerwinkel en andere bouwstenen werden weer eens tevoorschijn gehaald en goed bekeken op hun bruikbaar- heid voor nu.

In het tweede artikel (maart 1994) werd vooral ingegaan op de vraag of basisschoolkinderen wel internationaal kunnen leren denken en, zo ja, hoe je dat dan in het algemeen het beste kunt aanpakken. Het systematisch ver- gelijken van het ‘eigene’ en het ‘vreemde’, van het vertrouwde en het verre kwam daaruit naar voren als de belangrijkste strategie.

Ditmaal komen we nog dichter bij de praktijk, als we ingaan op landenstu- dies, schoolpartnerschappen en het als leraren hospiteren in scholen in een ander land. Daarbij is naar mijn overtuiging de wereldoriëntatie een vruchtbaar, ja waarschijnlijk het vruchtbaarste kader voor internationale contacten. Maar vooraf eerst enkele opmerkingen over het al of niet exclu- sieve Jenaplan-karakter van de hier gepresenteerde visie op Internationaal Leren.

(10)

‘Jenaplan’ nergens in de basisprincipes voorkomt en als je het er niet boven zou zetten zouden wellicht meer mensen dan nu zich daarin willen verdiepen en zich daarin herkennen. Er zit op dit punt een bepaalde spanning binnen het Jenaplan- concept. Enerzijds is het altijd gegaan (en gaat het nog steeds, zie de doelstellingen van de NJPV) om het beïnvloeden van het onderwijs-in-de-breedte, waarbij de naam er niet zo toe doet, wel het concept. Anderzijds gaat het om het ontwikkelen van Jenaplanscholen en het behartigen van de belangen van Jena- planscholen, om een eigen ‘Jenaplan- diploma’, etc. Vooralsnog zie ik geen aanleiding om de naam ‘Jenaplan’ te laten verdwijnen en Jenaplanscholen op

te laten gaan in een groter geheel, maar op termijn zou het daartoe kunnen komen, juist vanuit dat idee van breedte- werking.

Een ander kenmerk van Jenaplan dat hier belangrijk is is de openheid naar andere vernieuwingen toe. Suus Freudenthal noemde het Jenaplan dan ook een ont- vankelijk grondmodel, open voor het opnemen van ideeën van elders, zonder de eigen identiteit te verliezen. Dat is altijd al zo geweest, zie Petersens schets van de ‘Neu-europäische Erziehungsbe- wegung’, waarin hij vele bewegingen bespreekt. Petersens Jenaplan is wel getypeerd als een ‘scheppende synthese’, met invloeden uit bijvoorbeeld de USA

(Röhrs, 1993), van Montessori en vele anderen. Dat wordt soms als een zwak punt van het concept gezien, ik zie het eerder als een sterk punt. In het verleden beïnvloedden verschillende onderwijs- concepties elkaar over en weer. Ook voor de Nederlandse Jenaplanscholen geldt dat zij zich, behalve door de geschriften over Petersens Jenaplan en de praktijk van Duitse Jenaplanscholen (destijds vooral in Keulen en omgeving) hebben laten inspireren vanuit allerlei bronnen, bijvoorbeeld:

- de ‘non’-graded school’ uit de USA;

velen realiseren zich niet dat de organi- satiestructuur van een Nederlandse Jenaplanschool sterk door Amerikaan- se visies beïnvloed is! (zie daarover de vele artikelen uit Amerikaanse bron in de eerste jaargangen van Pedomorfose en tevens: Goodlad/Anderson, 1959/

1987; Anderson/Pavan, 1993)¹) - het lezen-leren en andere ideeën uit de

Engelse infants’ schools: zie daarover de vele artikelen in Pedomorfose (ten dele gebundeld in: Both, K, red., 1987) en de publikaties van Jan Neuvel (Neu- vel, e.a. 1988 en Neuvel, 1990); in dit verband wijs ik op de vele ‘Engeland- vaarders’ onder de Jenaplanners in de jaren zeventig;

- de Freinet-pedagogiek;

- de opvattingen over ‘vrijheid’ en over het begeleiden van kinderen in de blokperiode, mede beïnvloed door Maria Montessori.

Niet zo lang geleden maakte ik tijdens een conferentie in Duitsland (opnieuw) kennis met de opvattingen van Maria Montessori over ‘kosmische opvoeding/kosmisch onderwijs en raakte daarvan onder de indruk. Dat heeft alles te maken met ‘internationaal leren’ en verdient zeker ook bij ons aandacht.

Contacten tussen vernieuwingsscholen en vernieuwingsbewegingen, ook internationaal, liggen helemaal in de lijn van de ontwikkeling van het Jenaplanonder- wijs tot nu toe. Het bezoeken van scholen in het buitenland, liefst pedagogisch enigszins verwante scholen, kan uiterst vruchtbaar zijn, evenals het ontvangen van buitenlandse bezoekers in de eigen school. Maar hoe kun je het beste van elkaar leren, hoe kun je dat methodisch vormgeven? Daarop ga ik verderop helemaal vol? ...BINGO!!

(11)

nader in. Maar eerst worden enkele andere vormgevingen van internationaal leren beschreven.

Wereldoriëntatie

Wat kun je concreet doen? We hebben in het eerste artikel een aantal mogelijkheden uit het verleden leren kennen die nog steeds de moeite waard zijn en gepraktiseerd worden:

- verhalen verzamelen en vertalen, vertellen en lezen, ermee spelen en werken; dat is nu eenvoudiger dan destijds, er is meer materiaal, al had het op deze wijze ter beschikking stellen in het ‘Internationaal plan’ het voordeel dat de deelnemende scholen over dezelfde verhalen konden beschikken;

dat zou nu, door internationale samenwerking, in principe ook nog kunnen;

- geschiedenisonderwijs meer cultuur- historisch richten, in plaats van (vooral) politieke geschiedenis; in moderne ge- schiedenismethoden

(zoals ‘Bij de tijd’) en didactiekboeken (zie de recensie van ‘Verleden- heden-toekomst’, Both, 1989) is dat inmiddels gemeengoed geworden, al kan het nog sterker verbonden worden met

‘internationaal leren’;

- aandacht voor hoe mensen leven in onder andere

het aardrijkskunde-onderwijs; hier kan de TV goede dienst bewijzen (ik herinner mij een schitterende serie van de onderwijs-tv over ‘Kinderen in Euro- pa’), met daarnaast kinderliteratuur:

‘De kinderen van de grote fjeld’, ‘Ze verdrinken ons dorp’, ‘Lawines razen’, etc.;

- het verkennen van één land, in project- vorm inclusief het zoeken naar aanknopingspunten daarvoor in de eigen omgeving; zie als voorbeeld de map van Jos Elstgeest- Kinderen op zoek naar Frankrijk (zie ook Elstgeest, 1993); verschillende groepjes kinderen kunnen daarbij deelaspecten van het betreffende land bestuderen of per groepje een verschillend land nemen;

ik zou willen adviseren eerst een land samen aan te pakken om de werkme- thoden in de vingers te krijgen en daarna

verschillende landen door verschillende groepjes te laten uitwerken;

- dit kan leiden tot het maken van losbla- dige ‘landenboeken’, die steeds aangevuld kunnen worden en die in het documentatiecentrum staan; kranten- berichten, bezoekers, kaarten, vakantie- ervaringen en -foto’s, etc. kunnen het geheel verrijken; zodra een land meer in het nieuws komt kunnen deze boeken erbij gepakt worden en ook weer aangevuld worden;

- het vergelijken van plaatsen en bewo- ners daarvan aan de hand van bepaalde vaste thema’s/vragen, onder andere:

‘stel je voor dat jij daar zou leven?’

de ervaringsgebieden voor WO in de Nederlandse Jenaplanscholen bieden daarvoor veel aanknopingspunten;

- het integreren van bovenstaande activiteiten in (internationale) schoolpartnerschappen en schoolcorrespondentie;

over dit laatste nu wat meer.

Partnerschappen en correspondentie Een rijke vorm, die echter minder eenvoudig te realiseren is, is het opbouwen van min of meer vaste relaties tussen partners in binnen- en buitenland. De NJPV streeft daar wel naar. Zo heeft de regio Friesland regelmatige contacten met een lerarenopleiding in Nürnberg, waaruit ook andere contacten groeiden:

Duitse studenten die na een week school- bezoeken Nederlands gingen leren om in scholen hier te kunnen hospiteren, afge- studeerden die bezig bleven met Jena- plan en een werkgroep vormden die in Beieren een of meer Jenaplanscholen van de grond proberen te krijgen en inmiddels ook een Beierse versie van Mensen-kinderen gaan uitbrengen, de regio-coördinator die een week naar Nürnberg uitgenodigd wordt, vriend-

schappen die ontstaan. Elders gebeuren ook dergelijke dingen.

Een gevolg hiervan kan ook zijn dat stamgroepen met elkaar gaan corresponderen, wat vanwege taalproblemen moeilijkheden en eigen mogelijkheden geeft. Soms is het Engels daarbij ‘tussen- taal’. Een dergelijke schoolcorrespondentie is, in de taal van wereldoriëntatie, een rijke en complexe ontmoetingsvorm.²⁾ Maar je kunt eenvoudiger beginnen, zeker met jonge kinderen. Hoewel zelfs kleuters, zoals we al zagen in het eerste artikel, het ook verder weg kunnen zoeken hoeft het niet altijd zo spectaculair.

We kunnen beginnen met de correspondentie met een school (stamgroep) in een dorp of stad niet zover weg of in een andere wijk van de (grote) stad, verbonden met bezoeken aan elkaar. In de regio Zuid-Limburg is hiermee geëxperimen- teerd met kleutergroepen, die ook bij elkaar op bezoek gingen, waarbij de werkelijkheid heel anders was dan de

‘vreemde’ kinderen vooraf hadden gedacht (en in beelden vastgelegd).

Voorts kan een school in een andere streek van het eigen land partner zijn, het liefst met een zoveel mogelijk andere schoolbevolking en/of in een heel andere omgeving.

Bijvoorbeeld een school met veel allochtone kinderen als men zelf een vrij- wel ‘witte’ school is of omgekeerd. Het elkaar bezoeken is hier nog relatief eenvoudig. Zo hebben in het verleden kinderen van de Jenaplanschool in Berlicum (Friesland) een uitwisseling gehad met de Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven en zo zijn er waarschijnlijk meer ervaringen op dit terrein.

Een stap verder is correspondentie en partnerschap met een school waar ze de eigen taal (Nederlands) ook kunnen lezen/verstaan en schrijven/spreken, maar dan zonder de mogelijkheid van bezoeken, bijvoorbeeld met een school op de Antillen.

Een andere mogelijke vervolgstap is een partnerschap met een school in een ander Europees land, waarbij in elk geval de leraren elkaar ontmoeten en wie weet ook de kinderen. De hoofdzaak is echter het contact via allerlei vormen van correspondentie.

(12)

Tenslotte kan er een partner gezocht worden in een Derde-wereldland, via een ontwikkelingsorganisatie.³⁾

Wat moet je in elk geval afspreken?

Om teleurstelling te voorkomen moet je een aantal zaken goed afspreken. Het is heel demotiverend als je geweldig je best hebt gedaan en een heel pakket met teksten, tekeningen, foto’s naar een klas/school in het buitenland hebt gestuurd en voorts niets terughoort. De ervaring leert dat een enthousiast begon- nen schoolcorrespondentie, zeker naar het buitenland, dikwijls na korte tijd doodloopt, als er geen goede afspraken gemaakt worden.

Het is belangrijk dat de betrokken leraren/scholen het eens zijn over de volgende zaken:

- de doelstellingen

voor suggesties op dat terrein: zie de volgende paragraaf van dit artikel;

- of het gaat om correspondentie tussen individuele kinderen of een of meer stamgroepen/klassen;

als ‘internationaal leren’ een vaste plek in het schoolwerkplan moet krijgen ligt het voor de hand om partnerschappen tussen groepen/klassen te ontwikkelen; in een aantal gevallen zullen (maar dan vooral op het niveau van schoolteams) ook relaties tussen scholen ontwikkeld worden, waarbinnen dergelijke partnerschappen tussen kinderen een plaats vinden;

- de duur waarvoor de relatie wordt aan- gegaan.

het verdient aanbeveling steeds voor een jaar afspraken te maken en dan te besluiten tot verlenging of niet; een meerjarig partnerschap tussen scholen is de meest optimale werkwijze, maar de ervaring leert dat je beter in kortere perioden kunt denken: liever een goed jaarproject dan een moeizaam meerja- rencontact;

het wisselen van partner na een of meer jaren kan bewust overwogen worden, afhankelijk van de evaluatie; het heeft voordelen om met een school/klas in een totaal andere omgeving relaties aan te knopen;

- de werkwijze: frequentie, wijzen van communicatie, taal, rol leraren;

zie bouwstenen daarvoor verderop in

dit artikel;

- mogelijke inhoudelijke thema’s;

- evaluatie

momenten, aandachtspunten, wijze waarop.

Het is aan te bevelen de afspraken in een soort ‘contract’ vast te leggen, waarbij (zeker als het in het schoolwerkplan of de veranderingsparagraaf wordt opgeno- men) bij ons instemming van het bevoegd gezag nodig is; probeer ook aan de andere kant een dergelijke formele steun voor elkaar te krijgen. Ook kan geprobeerd worden extra financiële middelen voor deze internationalisering te vinden.

HOE VIND JE EEN PARTNERSCHOOL?

Enkele mogelijkheden zijn:

- via buitenlandse bezoekers;

- via de Kring Buitenland van de NJPV/

het landelijke coördinatiepunt;

- via hogescholen/PABO’s

veel PABO’s hebben relaties met oplei- dingen in het buitenland;

- via het Europees Platform in Alkmaar

Waar gaat het om?

Bij schoolpartnerschappen, dichtbij, maar vooral ook verderweg en internationaal, gaat het om leren-door-vergelijken: anderen die jouw werkelijkheid anders zien dan jijzelf (‘de wisselwer- king van identiteit en imago’, zie het eerste artikel), het elkaar helpen stereotype beelden en vooroordelen te corrigeren.

jijzelf die de eigen werkelijkheid anders leert zien. Met betrekking tot dit laatste punt wijs ik op de ondertitel van dit derde artikel, een uitspraak van de filosoof Graf Keyserling: ‘de kortste weg naar jezelf is een reis om de wereld’.

Bij internationaal leren gaat het om het verwerven van belangrijke begrippen door kinderen (sleutelbegrippen), vaardigheden en houdingen/waarden. Deze hebben weer te maken met het als mensen samenleven op deze planeet, samen met mede-schepselen, die ook recht hebben op leven en overleven.

Enkele van dergelijke sleutelbegrippen zijn:

- wederzijdse afhankelijkheid (interde- pendentie) van mensen onderling en mens en natuur;

- samenwerking en conflict, conflict- oplossing- bij voorkeur geweldloos;

- oorzaken-gevolgen;

- systeem: ketens van gebeurtenissen, zichtbaar en onzichtbaar;

- ontwikkeling;

- macht;

- mensenrechten;

- diversiteit;

- partnerschap van mensen onderling en mens en natuur.

Belangrijke vaardigheden liggen op het terrein van de sociale vaardigheden, zoals: luisteren, empathie, feed back geven en ontvangen, onderhandelen, bemiddelen, helpen, expressie van gevoelens en communiceren van informatie op diverse manieren, diverse soorten kaarten kunnen lezen, met de bijbehorende ruimtelijke begrippen en vaardigheden.

Verder: waarnemen, andere vormen van verwerven en kritisch verwerken van allerlei soorten informatie, kunnen onderzoeken, omgaan met weerstanden, planning en effectief met de tijd omgaan, zaken van verschillende kanten kunnen bekijken, probleemoplossend handelen, verbeelding.

Belangrijke houdingen en waarden zijn:

geloof in eigen kunnen; eerlijkheid tegenover jezelf; aandacht voor kwetsbare mensen en lijdenden, ook voor kwetsbare niet-menselijke medeschepselen; je inzetten voor rechtvaardige verhoudin- gen, medegevoel, eerbied voor het leven, positief waarderen van verscheidenheid, kunnen leven met vragen en onzeker- heid, gevoel voor schoonheid, verlangen naar heelheid, hoop.

Meer specifiek voor internationale schoolcorrespondentie kunnen we dit als volgt formuleren:⁴⁾

• Kinderen en jongeren aanmoedigen en helpen kennis en begrip te ontwikkelen van zichzelf, de gezinnen waar zij bij- horen, vrienden, hun plaatselijke omgeving en natuurlijke milieu en hun land door middel van een heel scala aan studiemethoden.

(13)

• Kinderen en jongeren aanmoedigen en helpen dit begrip van zichzelf, hun buurt, milieu en land naar anderen toe te communiceren, evenals hun gevoelens en houdingen hier tegenover.

• Kinderen en jongeren in staat stellen iets te leren van en over mensen, omgevingen, milieus en wijzen van leven in andere delen van de wereld, doordat ze gelijksoortige boodschap- pen ontvangen van kinderen van hun eigen leeftijd en deze actief bestuderen.

• Door dit diepere begrip is er een basis voor het tegengaan van vooroordelen,

het ontwikkelen van sympathie en een zorgende houding tegenover andere volken en wijzen van leven en een besef van verantwoordelijkheid voor natuur en milieu, zowel plaatselijk als wereldwijd.

Duidelijkheid over de bedoelingen is, zoals al eerder gesteld, van groot belang in de onderhandelingen tussen aanstaan- de partners.

Waar kan het over gaan? Ervarings- gebieden

Vergelijken doe je aan de hand van aandachtspunten en vragen. Deze aandachtspunten en vragen kunnen ontleend worden aan de ervaringsgebieden voor wereldoriëntatie, maar de partner zal waarschijnlijk vanuit een ander kader werken. Toch kan naar gemeenschappe- lijke thema’s gezocht worden.

Bij wijze van voorbeeld geef ik enkele vragen die gebruikt kunnen worden en die uitgangspunt kunnen zijn voor onderzoek:

HET JAAR ROND

- hoe is het weer bij jullie? (op bepaalde, afgesproken dagen, zodat vergeleken kan worden)

- hoe is de herfst, winter, lente, zomer?

- kun je een boom adopteren en ons laten weten wat daaraan verandert?

- wanneer (in welke periode van het jaar) kunnen jullie buiten spelen en welke spelletjes doe je dan?

- welke feesten zijn bij jullie belangrijk en waarom en hoe vier je die?

- zijn er ook nationale feesten?

- hoe beginnen jullie het schooljaar? hoe eindigen jullie het? -welke andere gebeurtenissen tijdens jullie schooljaar zijn belangrijk en waarom?

OMGEVING EN LANDSCHAP

- hoe ziet jullie schoolwoonkamer er uit? en de rest van jullie schoolgebouw?

- hoe ziet de omgeving van jullie school er uit?

- wat zijn fijne plekken om te spelen?

- kun je een wandeling door jullie woonplaats voor ons beschrijven, zodat we ons dat zo goed mogelijk voor kunnen stellen? wat zou je ons heel graag willen laten zien, als wij bij jullie op bezoek zouden komen? welke verhalen horen bij die plekken?

- hetzelfde als hierboven, maar dan in de omgeving van jullie woonplaats? als een school uit Geldermalsen bij-

voorbeeld contact heeft met een school in Gotha (Thüringen, Duitsland) zullen de Nederlandse kinderen het riviertje de Linge en omgeving kunnen voorstellen, de Duitse kinderen het Thüringer Wald;

- hoe zien de huizen waar jullie wonen er van binnen uit?

- wat zou je aan je omgeving (in de school, op het schoolterrein, buiten het schoolterrein) willen veranderen?

- welke kleine dieren leven bij jullie in de omgeving?

- welke wilde bloemen bloeien er?

- welke vogels komen er rond jullie school voor?

- hoe ziet jullie dorp/stad er uit?

- hoe ziet het landschap rond jullie dorp/stad er uit?

- wat voor grond hebben jullie daar?

- wat voor verschillende mensen wonen er allemaal in jullie omgeving?

- zijn er ook sporen van Nederland in jullie omgeving te vinden? (ook uit de geschiedenis?).

COMMUNICATIE

- hoe kunnen wij jullie (die een andere taal spreken) een gebeurtenis duidelijk maken? begrijpen jullie ons ook?

- hoe kan ik de beleving van iets duidelijk maken aan jou, die een andere taal spreekt? begrijp jij wat ik voel en kun je het een beetje navoelen?

- kunnen wij woorden herkennen in de geschreven taal van jullie? lijken die wat hun betekenis betreft op woorden die er bij ons ongeveer zo uitzien?

- hoe kunnen wij liedjes en dansen naar elkaar toe communiceren?

- zijn er namen van kinderen die bij jullie en bij ons hetzelfde zijn en heel verschillend? waarom krijgen kinderen die naam?

- hoe zijn de namen van de getallen 1 t/m 10, de dagen van de week, de maanden van het jaar?

- wonen er ook mensen met een Nederlandse naam in jullie omgeving (het telefoonboek als bron!) en mensen die Nederlands kunnen spreken of lezen? of omgekeerd:

mensen uit jullie land in onze omgeving?

welke problemen zijn er voor ons om jullie taal te leren

en omgekeerd? bij het vertalen van een tekst in het Nederlands in jullie taal en omgekeerd?

- hoe zien jullie kranten er uit?

- wat voor soorten kaarten zijn er van jullie omgeving en kunnen wij die leren begrijpen?

- welke kinderprogramma’s zijn er bij jullie op TV?

- naar welke TV-programma’s kijken jullie graag en waarom vinden jullie die mooi?

- zijn er bij jullie, in het verkeer, in winkels, op treinsta- tions, etc. tekens die wij zo kunnen begrijpen (de ‘taal van de straat’)?

- maken honden en katten bij jullie dezelfde geluiden als bij ons? en koolmezen of vinken, als ze zingen in het voorjaar?

SAMEN LEVEN

- in wat voor gezin of ander verband leven jullie thuis?

- hoe gaan jullie met ruzie om? leren jullie ook samenwerken? [hier past eventueel een gemeenschappelijk plan om aan scholing in samenwerken en geweldloze conflictop- lossing te doen (Orlick, 1980; Judson, 1984)];

- zitten er ook kinderen in jullie school die horen bij min- derheden of die van buitenlandse afkomst zijn? bij het laatste: waar komen ze vandaan en hoe lang wonen zij, hun ouders en voorouders al in jullie land?

hoe vinden zij het om in jullie plaats te wonen?

- worden er in jullie omgeving mensen gediscrimineerd om hun geloof, hun cultuur, hun ras, om andere redenen?

heb je wel eens met gediscrimineerde mensen gepraat en naar hun gevoelens gevraagd [hier past eventueel een parallel project over discriminatie en racisme]?

- heeft jullie land ruzie gehad met andere landen, ook met ons land of hebben onze landen op een andere vervelende manier met elkaar te maken gehad? wanneer, waarom?

is daar nog iets van terug te vinden?

- welke diensten zijn er allemaal in jullie omgeving, die anderen helpen of besturen?

- wie is in jullie groep en in jullie plaats de baas? hoe komen regels in jullie groep tot stand en welke regels?

(14)

Didactiek en organisatie

Bij deze schoolpartnerschappen zijn de didactische principe van exemplarisch leren en onderwijzen (‘niet het vele is goed, maar het goede is veel’) en van ontdekkend-onderzoekend leren heel belangrijk. De schoolcorrespondentie vormt, zoals al gezegd, een rijke en complexe ontmoetingsvorm.

De kinderen stellen vragen en doen aan de hand daarvan onderzoek in hun eigen omgeving, brengen daarover allereerst verslag uit in de eigen groep en in tweede instantie aan de partner-groep of -school.

Een van de vormen van het onderzoek is het actie-onderzoek, dat gericht is op het verhelderen en veranderen van de situatie (Wals, 1992).

Een zeer geëigende organisatievorm voor schoolcorrespondentie is het project. Daarover valt relatief eenvoudig iets te melden. Maar ook allerlei kleinere, min of meer spontane situaties, zoals gesprekken, gebeurtenissen in de groep, etc. kunnen interessante stof zijn voor schoolcorrespondentie.

Dat geldt deste meer als ook individuele kinderen met elkaar corresponderen.

Een logboek of dagboek, individueel of van/namens de groep, is daarbij een belangrijke bron, allereerst voor de betreffende klas/stamgroep zelf, maar ook als bron voor de correspondentie.

Middelen en bronnen

Allerlei ‘beeldvormers’ over de eigen situatie naar de partner toe en omgekeerd zijn hier van belang:

- tekeningen;

- schilderijen, door kinderen gemaakte schilderingen en andere grafische expressiemiddelen;

- teksten (proza en poëzie);

- muziek, liedjes;

- beschrijvingen van spelletjes;

- foto’s en dia’s;

- geluids- en videobandjes;

- TV-programma’s;

- munten en postzegels;

- woordenboeken;

- reizigers, andere mensen die te inter- viewen zijn;

- kaarten (!) en plattegronden; als uitlo- per van het leerplan voor ruimte en kaarten moeten de kinderen kaarten

van de omgeving van de partnerschool kunnen interpreteren; ze moeten het tweedimensionale model dat de kaart is om kunnen zetten in drie dimensies, een kaart min of meer (het blijven hypotheses als je de betreffende omgeving niet uit eigen ervaring kent) tot leven kunnen wekken; maar dat veron- derstelt dat de kinderen vertrouwd zijn met kaarten van hun eigen omgeving, met name de topografische kaart;

- berichten uit de krant;

- boeken;

- artefacten (‘echte dingen’);

- etc.

Op grond hiervan kunnen ‘reportages’

samengesteld worden of een boek.

Als communicatiemiddel, met eigen mogelijkheden en beperkingen, wordt de fax steeds interessanter en betaalbaarder.

Nog een heel ander en uitdagend middel is E-mail, het corresponderen per com- puter. Daarover is destijds in Mensen- kinderen bericht (Keulen, 1990). Het valt te verwachten dat deze mogelijkheid steeds meer binnen bereik van basisscholen komt.

Van de informatiebronnen noemen we met name de ouders, die langs deze weg ook bij de schoolpartnerschap betrokken worden.

De financiële bronnen vormen een eigen probleem, zeker als ook reiskosten nodig zijn. Daarvoor kan nogal eens een beroep gedaan worden op potjes voor internationale contacten, bij de plaatselijke en landelijke overheid en bij Europese organen.

Vreemdetalen-onderwijs

Het taalverschil vormt een probleem voor de communicatie, maar tevens een uitdaging en stimulans voor vreemde talen-onderwijs. Natuurlijk kun je ook in andere dan geschreven talen (allerlei beelden met name) corresponderen en het exploreren van mogelijkheden op dat terrein is, zoals we al zagen, een uitdaging op zichzelf en niet alleen voor jonge kinderen. Maar ook moet je nagaan of er mogelijkheden zijn voor een gemeen- schappelijke schriftelijke corresponden- tietaal. Petersen noemde destijds (zie het eerste artikel) Engels en Esperanto als verkeerstalen. Esperanto is op de achter- grond geraakt, al is er een kans dat het

weer terug komt, ook in europees verband, alleen al omdat de vertaalkosten (bijv. de simultaanvertaling in het Euro- pese parlement) de pan uitrijzen nu het aantal landen-leden van de Europese Unie toeneemt. Het Engels ligt momen- teel meer voor de hand, dat leren de kinderen tenslotte al in de basisschool.

Eerlijk gezegd zie ik weinig in het huidige onderwijs in de Engelse taal in de basisschool - dat is te weinig om werkelijk bruikbaar te zijn (in het voortgezet onderwijs beginnen ze trouwens toch weer opnieuw) en ook teveel om helemaal te negeren. Het heeft voor de kinderen niet echt een functie. Ik ben er voor om het af te schaffen (of, als dat niet mag, er minimaal aandacht aan te schenken) of het echt serieus te nemen en het zoveel mogelijk functioneel te maken. Het is waarschijnlijk ook veel beter er zo vroeg mogelijk mee te beginnen, omdat jonge kinderen er als regel weinig moeite mee hebben. Ik realiseer me heel goed dat dit een hele opgave is en waar haal je de tijd vandaan? Een partnerschap met een school elders is, of je nu vroeg of later begint, in dit alles voor de kinderen zeer stimulerend om zich in de vreemde taal te verdiepen.

Leren van elkaar

Het bezoeken van scholen in het buitenland en het ontvangen van buitenlandse bezoekers is, als middel van vergelijkend leren heel nuttig, mits aan een aantal voorwaarden voldaan wordt. Een belangrijke voorwaarde is een zo goed mogelijke voorbereiding ⁵⁾. Je moet op z’n minst:

- algemene informatie hebben over het schoolsysteem ter plaatse, zodat je je snel kunt richten op de situatie van een school of groep scholen; wat je in scholen waarneemt moet je kunnen

‘plaatsen’ in het kader van het betreffende schoolsysteem; informatie over het schoolsysteem elders is vaak in ons land al te verkrijgen en anders op te vragen (waarbij je mag hopen dat deze in het Engels of een andere voor ons toegankelijke taal is); zonder een dergelijk referentiekader is het vergelijkend leren weinig effectief en efficiënt;

- een min of meer omlijnd idee hebben