Een nieuwe manier van werken De rol van werkkenmerken en leerprocessen met betrekking tot de veranderbereidheid van medewerkers in een verandertraject gekenmerkt door Het Nieuwe Werken.

EBM724A20 Masterthese BA Change Management

Een nieuwe manier van werken

De rol van werkkenmerken en leerprocessen met betrekking tot de veranderbereidheid van

medewerkers in een verandertraject gekenmerkt door Het Nieuwe Werken.

Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Economie en Bedrijfskunde

Nettelbosje 2 9747 AE Groningen

K.P.B. Galgenbeld

Studentnummer: 1402927

Woestduinstraat 52-2

1058 TG Amsterdam

Telnr.: +31 (0)6 16 540548

Email: karin_galgenbeld@hotmail.com

5 december 2010

Supervisor / Examinator universiteit

Dr. C. Reezigt

Samenvatting

Het Nieuwe Werken (HNW) introduceert een relatief nieuwe organisatievorm waarin medewerkers tijd- en plaatsonafhankelijk kunnen werken (Bijl, 2007, 2009). Om inzicht te krijgen in de percepties en houding van medewerkers ten opzichte van HNW is de veranderbereidheid onderzocht. Daarnaast richt HNW zich vooral op verbetering van de productiviteit van kenniswerkers. De bijbehorende organisatieverandering is ingrijpend en doet een groot beroep op het lerend vermogen van individuen. In dit onderzoek is de rol van werkkenmerken en leerprocessen in relatie tot de veranderbereidheid- en weerstand van medewerkers onderzocht in een HNW-verandertraject. Voor het onderzoek is data verzameld van 61 medewerkers afkomstig uit een overheidsinstelling die HNW invoert. De resultaten tonen aan dat werkkenmerken en leerprocessen een positieve invloed hebben op veranderbereidheid; naarmate werk meer kennisintensief is en leerprocessen van een hogere orde zijn, leidt dit tot een grotere veranderbereidheid van medewerkers om volgens HNW te gaan werken. Daarnaast is aangetoond dat naarmate werk meer kennisintensief van aard is, dit resulteert in hogere orde

leerprocessen. De verwachte tegengestelde relatie tussen veranderbereidheid en veranderweerstand is niet aangetoond.

Dankwoord

INHOUDSOPGAVE

1.

INTRODUCTIE ... 5

2.

THEORETISCH KADER ... 7

2.1 Het Nieuwe Werken ... 7

2.2 Het Nieuwe Werken en de virtuele organisatie ... 8

2.2.1 Het Nieuwe Werken en werkkenmerken ... 9

2.2.2 Het Nieuwe Werken en leerprocessen ... 10

2.3 Leren ... 11

2.3.1 Leerprocessen ... 11

2.3.2 Werkgerelateerd leren ... 13

2.3.3 Werkkenmerken en leerprocessen ... 14

2.4 Veranderbereidheid ... 15

2.4.1 Determinanten van veranderbereidheid ... 15

2.4.2 Overeenkomsten determinanten van veranderbereidheid ... 17

2.5 Veranderbereidheid en Het Nieuwe Werken ... 19

2.5.1 Werkkenmerken en determinanten van veranderbereidheid... 20

2.5.2 Leerprocessen en determinanten van veranderbereidheid ... 21

2.6 Veranderbereidheid- en weerstand ... 23

3.

METHODE ... 26

3.5 Consequenties voor het onderzoek ... 31

4.

RESULTATEN ... 32

4.1 Beschrijvende statistieken ... 32

4.2 De invloed van werkkenmerken op leerprocessen ... 33

4.3 De invloed van de determinanten van veranderbereidheid ... 34

4.4 De invloed van werkkenmerken op (de determinanten van) veranderbereidheid ... 35

5.

DISCUSSIE ... 38

5.1 Conclusie ... 38

5.1.1 De invloed van werkkenmerken op leerprocessen (H1) ... 38

5.1.2 De invloed van de determinanten van veranderbereidheid (H2a t/m H2d) ... 39

5.1.3 De invloed van werkkenmerken op veranderbereidheid (H3a t/m H3e) ... 39

5.1.4 De invloed van leerprocessen op veranderbereidheid (H4a t/m H4e) ... 40

5.1.5 De relatie tussen veranderbereidheid en veranderweerstand (H5a &H5b) ... 40

5.1.6 Eindconclusie ... 40

5.2 Limitaties en suggesties voor vervolgonderzoek ... 41

5.3 Praktische relevantie ... 41

REFERENTIES ... 43

BIJLAGE 1: VRAGENLIJST ... 47

BIJLAGE 2: FACTOR- & BETROUWBAARHEIDSANALYSE ... 56

BIJLAGE 3: BOXPLOTS ... 62

BIJLAGE 4: NORMALE VERDELING ... 64

1. INTRODUCTIE

Hedendaagse concepten zoals Het Nieuwe Werken (HNW) (Bijl, 2007), kantoorinnovatie en flexibel werken zijn voorbeelden van ontwikkelingen die een nieuwe manier van werken introduceren in organisaties. HNW is een relatief nieuw concept en wordt geïmplementeerd bij een groeiend aantal organisaties die op zoek zijn naar een nieuwe manier van werken (Bijl, 2009). HNW introduceert een flexibele organisatievorm waarin medewerkers tijd- en plaatsonafhankelijk kunnen werken waarbij het uiteindelijke doel de productieverbetering van de kenniswerker is.

De introductie van een nieuwe manier van werken vereist de nodige inspanningen van een organisatie en van medewerkers. HNW richt zich voornamelijk op de verbetering van de productiviteit van de kenniswerker omdat wordt verondersteld dat kennisintensief werk zal overheersen in

toekomstige organisaties (Bijl, 2007). Toch bestaan veel hedendaagse organisaties niet enkel uit kenniswerkers, maar is er ook een aanzienlijk aantal medewerkers die meer routinematig of ondersteunend werk verrichten. Opvallend genoeg wordt HNW toch vaak ingevoerd in de gehele organisatie en hierdoor wordt van elke medewerker een nieuwe manier van werken verwacht. Daarom is het interessant te onderzoeken wat de veranderbereidheid en -weerstand is van medewerkers met diverse werkzaamheden om te veranderen richting HNW: kan iedereen werken volgens HNW?, wil iedereen werken volgens HNW? en vindt iedereen het zinvol om te werken volgens HNW?

Daarnaast doen organisatieveranderingen in het algemeen een beroep op de leerprocessen en -stijlen van medewerkers omdat nieuwe gedragingen en werkwijzen nodig zijn om verandering te realiseren (Argyris & Schön, 1978; Boonstra, Steensma & Demenint, 2007; Senge, 1990). Voor de realisatie van deze gedragsveranderingen binnen een organisatie wordt veelal een bepaald leerniveau van de medewerkers vereist, ook wel double-loop of triple-loop learning genoemd (Morgan, 1997; Scharmer, 2007). Dit leerniveau wordt ook wel vernieuwend leren genoemd, waarbij het bestaande wordt vervangen door iets nieuws in plaats van het verbeteren van het bestaande (Berings, Poell & Simons, 2008; Ellström, 2001). De invoering van HNW is een ingrijpende verandering en daarom zijn leerprocessen bij uitstek relevant voor deze vorm van organisatieverandering. In dit licht is het

interessant dat onderzoek heeft aangetoond dat bepaalde werkkenmerken, zoals taakcomplexiteit en -variëteit, belangrijke determinanten zijn van de mogelijkheid tot leren (Van Ruyssevelt & Taverniers, 2010; Boonstra et al., 2007; Ellström, 2001;). Hierdoor is het aannemelijk dat bepaalde

werknemersgroepen worden gekenmerkt door andere leerprocessen en –niveaus en dit heeft mogelijke implicaties voor de veranderbereidheid.

Samenvattend kan de centrale onderzoeksvraag van dit onderzoek als volgt worden

men vertoont. Deze kennis helpt organisaties groepen medewerkers op de juiste manier te begeleiden in de transitie en er kunnen aanbevelingen worden gedaan betreffende het ontwerpen van

2. THEORETISCH KADER

De uitdagingen waaraan huidige organisaties worden blootgesteld zijn afhankelijk van talrijke ontwikkelingen. Deze ontwikkelingen creëren een omgeving die onderhevig is aan snelle en significante veranderingen, waardoor verandering een constant gegeven is voor hedendaagse

organisaties (Beer & Nohria, 2000, Burnes, 2004). Als gevolg hiervan worden verhoogde eisen gesteld aan het ‘vermogen en bereidheid van organisaties en medewerkers te leren en in te spelen op

veranderingen’ (Onstenk, 2001: 134).

Een belangrijke verandering is afkomstig van de verschuiving van een industriële economie naar een kenniseconomie (Drucker, 1993). Burnes (2004: 142) omschrijft de opkomst van een nieuw tijdperk dat zich onder andere laat omschrijven als ‘the Information Age’ en ‘Globalisation’. Kennis-intensieve activiteiten die zich moeilijk laten omschrijven in concrete handelingen zoals het oplossen van problemen of het nemen van beslissingen, zogenaamde tacit activiteiten, vormen een cruciaal en waardevol onderdeel van deze economie (Beardsly, Johnson & Manyika, 2006). Volgens de visie van Drucker (2000: 178) is een van de grootste uitdagingen van deze eeuw ‘het verhogen van de

productiviteit van de kenniswerker’. Een mogelijke oplossing voor deze uitdaging wordt aangedragen door Het Nieuwe Werken; een andere benadering ten opzichte van werken met als doel het

bewerkstelligen van substantiële productiviteitsverbetering van de kenniswerker (Bijl, 2007).

2.1 Het Nieuwe Werken

Het Nieuwe Werken (HNW) is een visie waarbij een tijd- en plaatsonafhankelijke manier van werken centraal staat op basis van de assumptie dat ‘organisaties effectiever en efficiënter zullen worden door de medewerker meer vrijheid te geven’ (Bijl, 2009: 29). Werken volgens HNW heeft veel implicaties voor zowel de organisaties als de medewerkers. Concreet wordt productiviteit van de kenniswerker verbeterd door integrale vernieuwing van een aantal hoofdgebieden: de ICT, de fysieke

werkomgeving, de organisatie (structuur en cultuur) en tenslotte de mentaliteit van de medewerker (Bijl, 2007, 2009).

De ICT moet het technisch mogelijk maken om tijd- en plaatsongebonden te werken; werken vanuit huis of elke andere willekeurige locatie wordt mogelijk gemaakt door de benodigde

technologie. Daarnaast zijn er ICT-toepassingen die het samenwerken, delen van kennis en netwerken faciliteren. Bijna inherent aan tijd- en plaatsonafhankelijk werken is het digitaliseren van alle

benodigde informatie voor het verrichten van werkzaamheden zodat het vanaf elke locatie en op elk moment toegankelijk is.

De fysieke werkomgeving moet de kenniswerker optimaal ondersteunen bij de uitvoering van diverse activiteiten zoals communicatie- en concentratiewerk (Bijl, 2009). Een groepsoverleg of het

medewerkers veelal geen vaste ‘eigen’ werkplek meer en kan men op basis van de te verrichten werkzaamheden bepalen waar men werkt. Een ander gevolg van tijd- en plaatsonafhankelijk werken is dat werk niet langer uitsluitend is verbonden aan het kantoor; men kan vanuit huis, onderweg of op locatie aan de slag. Hierdoor krijgt de fysieke werkomgeving nog een aanvullende functie, namelijk als ontmoetingsplaats. Deze functie is van belang om de (culturele) identiteit van de organisatie en verbondenheid van medewerkers met een organisatie en met collega’s te waarborgen. Invoering van HNW gaat daarom ook vaak gepaard met een nieuw huisvestingsconcept dat voldoet aan deze eisen.

De benodigde organisatiestructuur laat zich kenmerken door weinig regels en procedures waarbij verantwoordelijkheid op basis van resultaatafspraken is vastgelegd. De organisatiecultuur die HNW faciliteert wordt gekarakteriseerd door kernwaarden waarin de mens centraal staat en

leiderschap is gebaseerd op vertrouwen en resultaatgerichtheid. Tot slot, is het van belang dat de medewerker een ondernemer wordt waarbij hij meer vrijheid krijgt en zelf verantwoordelijkheid draagt voor resultaten (Bijl, 2009). Het functioneren van een medewerker wordt niet langer beoordeeld op basis van aanwezigheid, maar op basis van de resultaten die worden geleverd. Dit betekent dat leidinggeven op basis van controle wordt vervangen door te sturen op vertrouwen waarbij

medewerkers zelf zorgdragen voor de werkzaamheden en resultaten.

2.2 Het Nieuwe Werken en de virtuele organisatie

HNW is een vrij nieuw en onbekend wetenschappelijk thema en daarom is het relevant om het in een breder perspectief te plaatsen en te vergelijken met andere organisatievormen en –theorieën. Hieruit blijkt dat HNW veel overeenkomsten vertoont met het concept virtuele organisatie.

Voor de virtuele organisatie vervult technologie een belangrijke rol omdat het mensen in staat stelt om virtueel (samen) te werken (Cascio, 1999). Daarnaast is vertrouwen essentieel voor het goed

functioneren van een virtuele organisatie omdat veel werkzaamheden worden verricht zonder de mogelijkheid tot directe supervisie (Cascio, 1999; Handy, 1995; Rasmussen & Wangel, 2007). Virtueel werken gaat eveneens gepaard met resultaatgerichtheid (Cascio, 1999). Organisatieleden moeten dus in staat zijn om autonoom te kunnen functioneren (Snow et al., 1999). Minder hiërarchie, telewerken en virtuele teams zijn karakteriserend voor virtuele organisaties en het personeel bestaat uit kenniswerkers (Sparrow & Daniels, 1999; Snow et al., 1999; Wiesenfeld, Raghuram & Garud,1999). Wiesenfeld et al. (1999) stellen dat virtueel werken een ingrijpende verandering en mentale uitdaging is voor organisatieleden en dat veel traditionele assumpties over gedrag in organisaties niet meer toereikend lijken te zijn voor deze manier van werken.

Geconcludeerd kan worden dat gezien de gelijkenis tussen HNW en virtueel werken, de veranderingen die gepaard gaan met virtueel werken representatief zijn voor de invoering van HNW.

2.2.1 Het Nieuwe Werken en werkkenmerken

Volgens DeSanctis, Staudenmayer en Wong (1999) is het werk in een virtuele organisatie vooral kennisintensief en als gevolg hiervan bestaat het personeel voornamelijk uit kenniswerkers (Sparrow & Daniels, 1999). Het belang van kenniswerk is ook een centraal thema voor HNW en de

productiviteit van de kenniswerker wordt verbeterd met deze manier van werken (Bijl, 2007). Wat er precies wordt verstaan onder het begrip kenniswerker blijft echter relatief onduidelijk in literatuur over HNW. Een bruikbare definitie van kenniswerk wordt gegeven door Davenport, Jarvenpaa & Beers (1996: 54): ‘the acquisition, creation, packaging, or application of knowledge. Characterized by variety and exception rather than routine, it is performed by professionals or technical workers with a high level of skill and expertise’. Hieruit afgeleid worden kenniswerkers als volgt omschreven: ‘knowledge workers are people with high levels of education and expertise whose primary task is the creation, distribution or application of knowledge. … Knowledge workers like autonomy and don’t like to be told how to do their work’ (Hammer, Leonard & Davenport, 2004: 17-18). Drucker (2000) stelt dat de taken van kenniswerkers vaak moeilijk concreet te omschrijven zijn en dat het bij de uitvoering van een taak hoofdzakelijk draait om kwaliteit in plaats van kwantiteit. Bij de uitvoering van hun taken dragen kenniswerkers zelf verantwoordelijkheid voor hun prestaties, managen ze zichzelf en functioneren ze zelfstandig. Een hoge mate van autonomie, complexiteit en variatie in de werkzaamheden is kenmerkend voor kenniswerk.

Bij het verrichten van kenniswerk wordt een bepaalde vorm van kennis hoofdzakelijk gebruikt, zogenaamde tacit knowledge. Deze vorm van kennis is abstract en kan moeilijk expliciet worden geformaliseerd of gecommuniceerd. Tacit knowledge is voornamelijk persoonsgebonden en activiteitsgerelateerd, waardoor het moeilijk overdraagbaar is. Het wordt verkregen door

tacit knowledge wordt medebepaald door de variatie in ervaringen van een individu (Nonaka, 1994). Werk dat tacit van aard is, laat zich kenmerken door activiteiten zoals het oplossen van complexe problemen, de uitwisseling van informatie, het nemen van beslissingen en het gebruiken en

combineren van diverse soorten informatie (Beardsley, et al., 2006). Tacit knowledge is één van de meeste waardevolle kennisvormen voor een organisatie omdat hun lerend en innovatieve vermogen afhankelijk is van de mate waarin zij in staat is om deze kennis te mobiliseren (Lam, 2000).

De toegevoegde waarde van flexibele en virtuele organisatievormen wordt dus ontleend aan het bijzondere belang van kenniswerk voor organisaties en aan de veronderstelling dat een groot gedeelte van de huidige banen kennisintensief is en dat kenniswerk in de toekomst zal overheersen. Onderzoek van Johnson, Manyika en Yee (2005) lijkt deze veronderstelling te ondersteunen en toont aan dat 70% van alle nieuwe gecreëerde banen in de VS in de periode van 1998 tot 2004 ‘tacit’ werk vereist. Echter, deze ‘tacit’ banen representeren slechts 41% van de gehele arbeidsmarkt. Er blijft een aanzienlijk percentage banen over dat niet hoofdzakelijk kan worden gekarakteriseerd als

kennisintensief en daarnaast varieert de behoefte aan kenniswerk per sector (Johnson et al., 2005). Bovendien bestaan de meeste banen uit een combinatie van zowel kennisintensieve als routine activiteiten (Drucker, 2000; Johnson et al., 2005). Oftewel, niet elke organisatie verricht enkel kenniswerk en niet elke medewerker is een kenniswerker. Daarom besteedt dit onderzoek aandacht aan de kenmerken en kennisintensiviteit van het werk dat medewerkers verrichten en aan de mogelijke implicaties hiervan voor de invoering van HNW.

2.2.2 Het Nieuwe Werken en leerprocessen

In het algemeen geldt dat voor de realisatie van een organisatieverandering medewerkers veel nieuwe gedragingen, opvattingen en werkwijzen moeten leren en vertonen. Hierdoor spelen de leerprocessen en -stijlen van medewerkers een belangrijke rol (Argyris & Schön, 1978; Boonstra, Steensma & Demenint, 2007; Senge, 1990). Het leren van nieuw gedrag en een andere manier van werken vereist een bepaald leerniveau van de medewerkers, ook wel double-loop of triple-loop learning genoemd (Morgan, 1997; Scharmer, 2007). Een organisatieverandering gekenmerkt door HNW heeft eveneens aanzienlijke bestuurlijke en persoonlijke implicaties. In aanvulling hierop onderkent Drucker (2000) dat verbetering van de productiviteit van de kenniswerker, zoals HNW beoogt, een

mentaliteitsverandering vereist van zowel de individuele medewerker als de gehele organisatie. Bijl (2009) benadrukt dat ook deze mentaliteitsverandering het meest belangrijk is voor HNW.

Omdat HNW fundamentele en veelomvattende (mentale) veranderingen vereist, zijn

leerprocessen des te meer relevant. Organisaties die in toenemende mate virtueel en flexibel worden, doen een bijzonder beroep op de leerprocessen van de organisatieleden omdat er een manier van werken wordt geïntroduceerd die meer autonomie, variatie en complexiteit vereist. De

het vernieuwen van zichzelf in een organisatie waarin vertrouwen een belangrijke rol vervult, resultaatafspraken centraal staan en medewerkers zich (zouden) moeten opstellen als ondernemers: ‘trust demands learning’. Daarom wordt er in het huidige onderzoek aandacht besteed aan de leerprocessen die medewerkers vertonen en de implicaties hiervan voor de invoering van HNW.

2.3 Leren

Om als organisatie competitief te blijven in de huidige kennisintensieve economie, is het verkrijgen en optimaal benutten van kennis belangrijk om de nodige veranderingen te kunnen maken (Burnes, 2004). Organisaties zijn hierdoor in toenemende mate afhankelijk van de kennis waarover ze beschikken en hierdoor wordt het lerend vermogen van organisaties en medewerkers steeds

belangrijker. Leren kan worden beschouwd als een relatief blijvende verandering wat betreft kennis of gedrag (George & Jones, 2002); oftewel, kennis is een product van leren (Doornbos & Krak, 2006). Ellström (2001) omschrijft organisatieleren als veranderingen in de werkwijzen, routines, procedures, structuren, technologieën en systemen van een organisatie. Hoewel veel auteurs beargumenteren dat organisatieleren een collectieve aangelegenheid is, erkent men tegelijkertijd dat leren op individueel niveau een noodzakelijke eerste voorwaarde is (Berings et al., 2008; Ellström, 2001; Senge, 1990). Daarom concentreert dit onderzoek zich op individueel leren en dit kan als volgt worden gedefinieerd: ‘het ontstaan of tot stand brengen van leerprocessen, door middel van het selecteren, opnemen, verwerken, integreren, vastleggen en gebruiken van en het betekenis geven aan informatie, welke leiden tot relatief duurzame veranderingen in kennis, houding en vaardigheden en/of in het vermogen om te leren. Deze veranderingen resulteren … in veranderingen in arbeidsprocessen en –resultaten’ (Laat et al., 2001: 70).

2.3.1 Leerprocessen

De manier waarop individuen leren verschilt omdat er diverse leerstijlen en –processen kunnen ontstaan of tot stand kunnen worden gebracht (Berings et al., 2008). Wellicht één van de meest bekende typologieën van leerstijlen is afkomstig van Argyris en Schon (1978) waarin zij single-loop, double-loop en triple-loop learning onderscheiden. Van single-loop leren is sprake wanneer routines worden verbeterd door fouten te herstellen zonder dat onderliggende waarden worden veranderd. Leren is gericht op het verbeteren van het bestaande; veranderingen worden gemaakt binnen het huidige kader, zoals bestaande organisatiestructuren of normen en waarden zonder deze te wijzigen. Bij double-loop leren wordt actief gereflecteerd op het eigen denkproces en worden onderliggende waarden ter discussie gesteld en veranderd. Leren richt zich op vernieuwing; het bestaande wordt vervangen door iets nieuws. Triple-loop leren kan worden beschreven als leren om te leren, waarbij het eigen leerproces centraal staat.

2008). Adaptief leren is een vorm van leren waarbij men taken uitvoert en methoden gebruikt op basis van routine. Effectieve taakbeheersing is het voornaamste doel waarbij men bestaande situaties reproduceert, omgaat met routine problemen en verbeteringen aanbrengt in geformaliseerde werkprocedures (Berings et al., 2008; Ellström, 2001). Het analyseren van of reflecteren op de

uitvoering van een taak gebeurt niet of nauwelijks bij leren op dit niveau. Developmental learning, ook wel innovatief leren genoemd, is een vorm van leren die optreedt wanneer individuen worden

geconfronteerd met onbekende situaties. Hierdoor is er een behoefte om de situatie te verkennen, te analyseren, te herkaderen en te veranderen. Bestaande routines zijn niet voldoende voor het verrichten van een taak in zo’n nieuwe situatie en daarom moet men het werk innoveren buiten bestaande opvattingen, kaders en perspectieven (Berings et al., 2008; Ellström, 2001). Daar waar het bij adaptief leren vooral gaat om het reproduceren van bestaande situaties, gaat het bij innovatief leren veel meer om het ontwikkelen van nieuwe oplossingen en inzichten voor de uitvoering van een taak.

Een andere relevante leerstijl die wordt beschreven in de literatuur is ‘reflective learning’ (Berings et al., 2008). Reflectie is een breed begrip, maar relevant voor dit onderzoek is de meer diepgaande vorm van reflectie. Deze vorm van leren wordt gekenmerkt door een kritische houding ten opzichte van taken, doelen, strategieën en processen (Schippers, Den Hartog & Koopman, 2005). Bewustwording en leren van de eigen normen, doelen en belangen is een belangrijk onderdeel van deze zogenaamde critical reflection. Dit stelt individuen in staat om impliciete overtuigingen en veronderstellingen te bekritiseren die ten grondslag liggen aan hun redeneringen en gedrag (Marsick & Watkins, 1990; Van Woerkom, 2006). Veel kennis en gedrag van mensen wordt routine. Soms zijn routines echter niet meer functioneel of effectief en reflectie leidt dan tot een verandering van perspectief en herformulering van situaties of problemen (Berings et al., 2008; Marsick & Watkins, 1990). Van Woerkom (2006: 289) heeft kritische reflectie operationeel gemaakt in termen van werkgedrag en omschrijft het als ‘een reeks verbonden, individuele activiteiten, gericht op het analyseren, optimaliseren en innoveren van werkmethoden op individueel, team- of

organisatieniveau’. Voor reflectief leren geldt dat de begrippen single-loop en double-loop leren (Argyris & Schon, 19780) nauw verwant zijn (Schippers et al., 2005). Bij single-loop leren is er nauwelijks of enkel sprake van oppervlakkige reflectie; er is geen bewustwording of kritische houding ten aanzien van impliciete waarden. Double-loop learning kent veel overeenkomsten met kritische reflectie (Berings et al., 2008; Van Woerkom, 2006): bij beide vormen van leren treedt namelijk bewustwording op van onderliggende assumpties waardoor deze kunnen worden beoordeeld of veranderd zodat disfunctionele gewoontes of stagnaties worden voorkomen (Van Woerkom, 2006).

leerprocessen, zoals double-loop, developmental of kritisch reflectief leren, is er sprake van een manier van leren waarbij verandering en vernieuwing een belangrijke rol spelen. Door reflectie treedt er bewustwording op ten aanzien van impliciete assumpties. Reflectie en bewustwording bieden vervolgens ruimte voor een kritische houding ten opzichte van bestaande opvattingen en overtuigingen en deze zijn hierdoor ook vatbaar voor verandering. Bestaande routines of gewoontes kunnen

vervolgens worden vervangen en veranderd als deze niet langer functioneel blijken voor bestaande of nieuwe situaties.

Wanneer het verschil tussen leerprocessen van een lagere of hogere orde in het kader van een organisatieverandering wordt geplaatst, is het zeer aannemelijk dat de verschillende orde leerprocessen een andere relatie vertonen met de houding van individuen ten opzichte van verandering. Waar lagere orde leerprocessen vooral draaien om routine en effectieve reproductie van het bestaande, draait het bij hogere orde leerprocessen voornamelijk om vernieuwing en verandering buiten het bestaande.

Hierdoor wordt verwacht dat individuen die hogere orde leerprocessen vertonen een meer positieve houding hebben ten opzichte van organisatieverandering in vergelijking tot individuen die lagere orde leerprocessen hanteren. Deze verwachting wordt later in dit hoofdstuk nog verder uitgewerkt.

2.3.2 Werkgerelateerd leren

Leren is verandering en dit kan onbewust ontstaan of opzettelijk en gepland tot stand worden gebracht (Laat et al., 2001). Dit betekent dat leerprocessen in gang kunnen worden gezet door zowel formele, expliciete en gestructureerde leersituaties als door informele, impliciete en ongestructureerde situaties (Van Dam, Van der Heijden & Schyns, 2006). Beide situaties zijn zeer waardevol voor de

ontwikkeling van het lerend vermogen van individuen, maar tegelijkertijd onderkennen diverse

onderzoeken dat het merendeel van leerervaringen wordt opgedaan door te leren uit informele situaties die niet specifiek bestemd zijn als leersituatie (Marsick & Watkins, 1990; Van der Heijden et al., 2009; Van Dam et al., 2006). Ook werknemers geven aan dat zij de meeste vaardigheden opdoen in hun werk en niet zozeer door formele opleidingen (Berings, Doornbos & Simons, 2006).

Dit zogenaamde informeel leren, ook wel werkplek of werkgerelateerd leren genoemd, leidt tot relatief duurzame en continue veranderingen in kennis, houding of vaardigheden. Het ontstaat door impliciete of expliciete mentale processen en/of activiteiten die zijn ingebed in het werk en

Geconcludeerd kan worden dat wanneer de werkomgeving als leeromgeving wordt beschouwd, medewerkers hoofdzakelijk leren van de werksituatie zelf en dat dit voornamelijk informeel

plaatsvindt, ongeacht of het expliciet of impliciet van aard is (Berings et al., 2008; Doornbos, Bolhuis & Simons, 2004; Onstenk, 2001).

Het gegeven dat het meeste leren in de werksituatie informeel en ongepland plaatsvindt, betekent echter niet dat werkgerelateerd leren niet kan worden gestuurd. Er zijn diverse aspecten die de mate, omvang en kwaliteit van werkgerelateerd leren bepalen. Diverse factoren bepalen het leerpotentieel van werksituaties, waarbij het leerpotentieel de kans betreft dat in een specifieke arbeidssituatie leerprocessen plaatsvinden (Onstenk, 2001; Van der Heijden et al., 2009). De

kenmerken van het werk zelf zijn een dimensie die de leermogelijkheden van een werksituatie kunnen bevorderen (Onstenk, 2001; Van Dam et al., 2006; Van der Heijden et al., 2009).

2.3.3 Werkkenmerken en leerprocessen

Werk kan een bepaalde leerwaarde hebben en dit wil zeggen dat bepaalde kenmerken van het werk informeel leren op de werkplek stimuleren (Onstenk, 2001; Van Dam et al., 2006; Van der Heijden et al., 2009). Het klinkt aannemelijk dat wanneer een medewerker voor zijn werk veel gevarieerde taken moet verrichten en hierdoor in aanraking komt met nieuwe en uitdagende situaties, er een grotere kans is dat er werkgerelateerd leren optreedt. In overeenstemming met deze veronderstelling toont

onderzoek aan dat het werkkenmerk taakvariatie werkgerelateerd leren stimuleert (Doornbos et al., 2004; Doornbos, Simons & Denessen, 2008; Ellström, 2001; Schilling et al., 2003). Taakcomplexiteit is ook een werkkenmerk waarvan onderzoeken demonstreren dat het een belangrijke determinant is van het leerpotentieel van het werk (Ellström, 2001; Van Dam et al., 2006; Van Ruysseveldt & Taveniers, 2010). Een zekere mate van complexiteit zorgt voor uitdaging omdat taken vaak niet routinematig kunnen worden uitgevoerd, maar regelmatig een andere aanpak of oplossing nodig hebben. Tot slot leidt autonomie eveneens tot meer leren omdat medewerkers ruimte en

verantwoordelijkheid krijgen om, bijvoorbeeld, zelf beslissingen te nemen of hun eigen werkmethode te selecteren (Doornbos, et al., 2004; Van Dam et al., 2006; Van Ruysseveldt & Taveniers, 2010). Werk dat niet beperkt wordt door routine, maar uitdagend, zelfstandig, afwisselend en vernieuwend van aard is, biedt een voedingsbodem voor het leren en ontwikkelen van kennis en vaardigheden. Kortom, werk met een hoge leerwaarde wordt gekenmerkt door variatie, complexiteit en autonomie.

gaat met lagere orde leerprocessen, terwijl werk dat aan vernieuwing onderhevig is en afwijkt van routines gepaard gaat met hogere orde leerprocessen. In het huidige onderzoek wordt verwacht dat naarmate werk meer kennisintensief van aard is, dit leidt tot hogere orde leerprocessen. Dit kan worden vertaald in de volgende hypothese:

Hypothese 1: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere orde leerprocessen.

2.4 Veranderbereidheid

Organisatieverandering kent vele verschillende vormen (Burnes, 2004). Ongeacht de vorm of het onderwerp van de verandering is acceptatie door organisatieleden een belangrijke voorwaarde voor succes (Burnes, 2004; Metselaar, 2007). De perceptie en houding in termen van bereidheid van medewerkers ten aanzien van een organisatieverandering speelt zodoende een belangrijke rol omdat hun reactie het veranderproces in meer of mindere mate positief of negatief kan beïnvloeden.

Metselaar (1997: 34) definieert veranderbereidheid als volgt: ‘Een positieve gedragsintentie van een medewerker ten aanzien van de invoering van een verandering in de structuur, cultuur of werkwijze van een organisatie of afdeling, resulterend in een inspanning van de kant van de medewerker om het veranderingsproces te ondersteunen of versnellen’. Volgens Holt, Armenakis, Field en Harris (2007) is veranderbereidheid de mate waarin een individu cognitief en emotioneel geneigd is om een bepaald plan te accepteren, omarmen en aan te nemen waarmee doelbewust de status quo wordt veranderd.

2.4.1 Determinanten van veranderbereidheid

Armenakis en Harris (2002) beschrijven een model aan de hand waarvan de inhoud van een boodschap over een verandering kan worden samengesteld en gecommuniceerd. Met dit model kan bereidheid en motivatie worden gecreëerd om een verandering aan te nemen en te institutionaliseren. Armenakis en Harris (2002) onderscheiden vijf dimensies die een boodschap moet bevatten welke gezamenlijk de motivatie van een individu, zowel positief als negatief, vormgeven. Allereerst noemen zij discrepancy, ook wel probleembesef of sense of urgency genoemd. Dit wordt door veel auteurs beschreven als een belangrijke conditie voor organisatieverandering (Hirschhorn, 2000; Kotter, 2007; & Lewin, 1976). De perceptie van een probleem of crisis is belangrijk om inertie te doorbreken en gedragsverandering te realiseren. De tweede dimensie is efficacy en dit betreft de mate waarin een individu vertrouwen heeft in zijn of haar vermogen om succesvol te veranderen. De derde dimensie is appropriateness en hiermee wordt bedoeld dat individuen de richting van de verandering geschikt achten, in aanvulling op de vraag of men de noodzaak ervan inziet. Principal support is de vierde dimensie en dit heeft

van een boodschap is personal valence, en dit refereert aan de perceptie dat een verandering een individu persoonlijk voordeel oplevert (Armenakis & Harris, 2002).

Nauw verwant met het model van Armenakis en Harris (2002) is het onderzoek van Holt et al. (2007) naar factoren die veranderbereidheid beïnvloeden met als doel de constructie van een

vragenlijst waarmee veranderbereidheid kan worden gemeten. Een eerste stap in dit onderzoek betrof de identificatie van relevante thema’s die veranderbereidheid beïnvloeden. Dit proces van identificatie leverde vijf thema’s op: (a) self-efficacy; vertrouwen in het eigen vermogen om te kunnen veranderen (b) personal valence; perceptie dat de verandering de medewerkers persoonlijk voordeel oplevert, (c) senior leader support; perceptie dat de organisatieleiding de verandering steunt, (d) organizational valence; vertrouwen dat de verandering de organisatie lange-termijn voordeel oplevert en (e) discrepancy; perceptie van de noodzaak voor de verandering. Deze thema’s zijn bijna identiek aan dimensies in het model van Armenakis en Harris (2002). De thema’s zijn vervolgens vertaald naar een vragenlijst en deze is afgenomen bij 492 medewerkers verdeeld over twee organisaties. Uit de

statistische analyse is gebleken dat organisatieleden twee thema’s als één construct beschouwden. Deze twee thema’s betroffen organizational valence en discrepancy. De mate waarin individuen de noodzaak voor een verandering erkennen en de mate waarin men ervaart dat dezelfde verandering tegelijkertijd voordelig is op de lange termijn voor een organisatie zijn twee onderwerpen die inhoudelijk erg dicht bij elkaar liggen. Zodoende kunnen beide thema’s moeilijk worden onderscheiden. Op basis van dit gegeven zijn de twee thema’s samengevoegd tot één construct, genaamd appropriateness (Holt et al., 2007). Uit het onderzoek van Holt et al. (2007) kan worden geconcludeerd dat veranderbereidheid een multidimensioneel construct is dat wordt beïnvloed door de overtuiging van organisatieleden dat (a) zij het vermogen hebben om de verandering te realiseren, (b) de verandering geschikt is voor de organisatie, (c) leidinggevenden toegewijd zijn aan de verandering en (d) de verandering voordelig is voor de medewerkers. Deze vier factoren kunnen achtereenvolgens worden benoemd als change efficacy, appropriateness, management support en personal valence.

Een ander relevant model om de determinanten van veranderbereidheid te bepalen is het DINAMO-model (Diagnostic Inventory for the Assessment of the willingness to change among Management in Organizations) van Metstelaar (1997). Ook dit model identificeert ten behoeve van de constructie van een vragenlijst determinanten van veranderbereidheid. Het model is afgeleid van the theory of planned behavior van Ajzen (1991) (Metselaar, 1997). Volgens dit model wordt de

veranderbereidheid van een individu bepaald door drie motivationele factoren (zie figuur 1). De eerste factor betreft de attitude van een individu over de verwachte uitkomsten van een verandering voor de persoon zelf en de gehele organisatie. Deze attitude is gebaseerd op cognitieve, affectieve en

druk van belangrijke personen uit de directe omgeving ten aanzien van de noodzaak te veranderen. Tot slot, refereert de factor percieved behavioral control aan de overtuiging dat men in staat is om het gedrag te vertonen dat nodig is om te veranderen. Deze factor wordt beïnvloed door self control factors (vaardigheden, kennis en ervaring van het individu), external control factors (informatie en middelen), het proces en de complexiteit van de verandering.

Figuur 1: DINAMO model Metselaar (1997) afgeleid van therory of planned behavior model van Azjen

2.4.2 Overeenkomsten determinanten van veranderbereidheid

De drie modellen beschrijven verschillende determinanten van veranderbereidheid, maar desondanks zijn de determinanten inhoudelijk zeer vergelijkbaar. Het model van Armenakis en Harris (2002) onderscheid vijf dimensies die de veranderbereidheid bepalen en deze zijn inhoudelijk bijna identiek aan de vijf thema’s die Holt et al. (2007) identificeren in hun onderzoek. Na uitgebreid onderzoek worden deze vijf thema’s teruggebracht naar vier factoren: change efficacy, appropriateness, management support en personal valence. Het derde model van Metselaar (1997) omschrijft 8 determinanten van veranderbereidheid die kunnen worden onderverdeeld in drie factoren: percieved behavioral control, attitude en subjective norm.

beschikken om succesvol te veranderen. Volgens Armenakis en Harris (2002) zijn individuen enkel gemotiveerd om te veranderen als zij het vertrouwen hebben dat zij kunnen slagen. Metselaar (1997) erkent eveneens dat de vaardigheden, kennis en ervaring (self control factors) waarover een individu beschikt, de bereidheid om te veranderen beïnvloed. Daarnaast omschrijft Metselaar (1997) de rol van de complexiteit van de verandering in relatie tot percieved behavioral control, want complexe

veranderingen doen een groter beroep op de vaardigheden en kennis dan simpele veranderingen. Geconcludeerd kan worden dat efficacy een belangrijke rol speelt in relatie tot de veranderbereidheid van individuen en gezien de complexe verandering die HNW introduceert is dit een belangrijke onderzoeksvariabele. Naarmate individuen meer vertrouwen hebben in hun eigen vermogen om te veranderen, leidt dit tot een grotere intentie om de verandering te ondersteunen.

Hypothese 2a: Een hoger niveau van change efficacy leidt tot een hoger niveau van veranderbereidheid.

De factor attitude betreft de perceptie van de verwachte uitkomsten van een verandering voor zowel het individu en de organisatie. Dit vertoont veel overeenkomsten met de determinanten

appropriateness en personal valence want deze omschrijven eveneens de overtuiging van individuen dat een verandering voordeel oplevert voor de organisatie en het individu omdat de verandering geschikt en noodzakelijk is (Holt et al, 2007) . Zoals eerder al beschreven, is het van belang dat individuen de noodzaak om te veranderen inzien omdat dit cruciaal is voor de bereidheid om te veranderen (Armenakis & Harris, 2002; Hirschhorn, 2000; Kotter, 2007; Lewin, 1976 & Metselaar, 1997). Daarnaast is gebleken dat alleen noodzaak niet voldoende is, ook de richting van de

verandering heeft invloed op de veranderbereidheid (Armenakis & Harris, 2002). Ook Metselaar (1997) veronderstelt dat wanneer individuen verwachten dat een verandering positieve

werkuitkomsten heeft, dit hun veranderbereidheid positief beïnvloedt. Bovendien zal deze bereidheid te veranderen toenemen als men positieve gevoelens heeft ten opzichte van de verandering. Kortom, wanneer individuen de verandering noodzakelijk en geschikt achten voor de organisatie

(appropriateness) en zichzelf (personal valence), leidt dit tot een hogere mate van veranderbereidheid.

Hypothese 2b: Een hoger niveau van appropriateness leidt tot een hoger niveau van veranderbereidheid.

Hypothese 2c: Een hoger niveau van personal valence leidt tot een hoger niveau van veranderbereidheid.

leidinggevenden, is belangrijk voor de mate waarin zij bereid zijn om deze te ondersteunen (Armenakis & Harris, 2002; Holt et al., 2007). Als leidinggevenden de verandering niet steunen, vergroot dit het risico dat overige organisatieleden niet willen veranderen omdat hun leidinggevenden functioneren als een soort referentiekader. In het model van Metselaar (1997) wordt dit proces van sociale invloed omschreven door de subjective norm. De subjective norm wordt gedefinieerd als ‘the likelihood that important referent individuals or groups approve or disapprove of performing a given behavior (Ajzen, geciteerd in Metselaar, 1997: 46). Leidinggevenden vervullen hierom een belangrijke rol in de veranderingen; wanneer individuen ervaren dat hun leidinggevenden de verandering steunen heeft dit een positieve invloed op hun veranderbereidheid.

Hypothese 2d: Een hoger niveau van management support leidt tot een hoger niveau van veranderbereidheid.

2.5 Veranderbereidheid en Het Nieuwe Werken

Inzicht in de percepties en houding van medewerkers ten opzichte van HNW kan worden verkregen door de veranderbereidheid van individuen te onderzoeken. HNW introduceert een tijd- en

plaatsonafhankelijke manier van werken en dit wordt bewerkstelligd door veranderingen op het gebied van ICT, de fysieke werkomgeving en de mentaliteit van medewerkers. Kenmerkend voor werken volgens de principes van HNW is dat taken en doelen vastliggen in duidelijke resultaatafspraken en dat medewerkers veel vrijheid en verantwoordelijkheid krijgen om de resultaten te behalen.

Medewerkers kunnen en moeten zelf beoordelen en bepalen waar en wanneer ze hun werkzaamheden uitvoeren. Geconcludeerd kan worden dat medewerkers zich meer en meer moeten gedragen als een zelfstandige ondernemer, waarbij ze ook niet meer worden gecontroleerd maar worden gestuurd op basis van vertrouwen. Concreet kan worden gesteld dat medewerkers door HNW meer autonoom moeten functioneren en door de resultaatgerichte en zelfstandige manier van werken neemt de complexiteit en zeer waarschijnlijk de variatie van het werk toe. Deze manier van werken wordt geïntroduceerd omdat het beter aansluit bij de eigenschappen van kenniswerk en daarom wordt verondersteld dat het de productiviteit van kenniswerkers verbetert (Bijl, 2007, 2009).

2.5.1 Werkkenmerken en determinanten van veranderbereidheid

Change efficacy kan worden beschouwd als de overtuiging van individuen dat zij het vermogen hebben om de discrepantie tussen de huidige en gewenste situatie te overkomen en daarmee succesvol te veranderen (Armenakis et al., 1993). Een individu is alleen gemotiveerd om te veranderen als ze verwacht dat ze bekwaam genoeg is om te slagen (Armenakis, 2002). Omdat HNW een manier van werken introduceert die vooral aansluit bij kenniswerk is het aannemelijk dat kenniswerkers meer change efficacy vertonen omdat zij al in zekere mate beschikken over de kennis, vaardigheden en ervaring die nodig zijn voor de verandering. Het verschil tussen de huidige en gewenste situatie is minder groot voor hen omdat zij al gewend zijn aan een bepaalde mate van autonomie, complexiteit en variatie. In aanvulling hierop toont onderzoek aan dat werk gekenmerkt door een hoge mate van complexiteit en autonomie leidt tot een toename in self-efficacy (Karasek & Theorell, in Van

Ruysseveldt & Taveniers, 2010). Hornung & Rousseau (2007) demonstreren eveneens dat autonomie een positief effect heeft op self-efficacy en in aanvulling hierop stellen ze dat autonomie positieve reacties ten aanzien van organisatieverandering bevorderen. Op basis hiervan kan de volgende hypothese worden geformuleerd:

Hypothese 3a: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere niveaus van change efficacy.

Appropriateness en personal valence hebben beide betrekking op verwachtingen die individuen hebben over de uitkomsten en consequenties van een verandering (Armenakis et al., 1993: Metselaar, 1997). Er wordt een inschatting gemaakt van de mogelijke impact van de verandering. In het geval van appropriateness wordt deze verwachting gevormd door de overtuiging dat de verandering geschikt en noodzakelijk is voor de organisatie en afhankelijk hiervan verwacht men positieve consequenties op de lange termijn. In het geval van personal valence wordt de verwachting bepaald door de perceptie dat de verandering persoonlijk voordeel op gaat leveren voor een medewerker. Van medewerkers die kunnen worden gekarakteriseerd als kenniswerkers wordt het zeer waarschijnlijk geacht dat zij een verandering richting HNW positief beschouwen omdat er een manier van werken wordt

geïntroduceerd die in het bijzonder hun werk zal faciliteren en hun productiviteit zal verbeteren. Uiteindelijk kunnen kenniswerkers hun werk met meer gemak en productiviteit verrichten door de veranderingen op het gebied van ICT, fysieke werkomgeving en de bijbehorende

Hypothese 3b: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere niveaus van appropriateness.

Hypothese 3c: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere niveaus van personal valence.

Een belangrijke determinant van veranderbereidheid is de overtuiging van individuen dat leidinggevende(n) in de organisatie toegewijd zijn aan de verandering en deze ondersteunen

(Armenakis & Harris, 2002; Holt et al., 2007). Om de verandering richting HNW te realiseren moeten managers ook een ingrijpende verandering ondergaan; in plaats van hun medewerkers te controleren op aanwezigheid moeten zij meer vrijheid geven door te sturen op vertrouwen en resultaten. Hierdoor kunnen medewerkers meer eigen verantwoordelijkheid nemen en zelfstandiger functioneren. Voor de invoering van HNW is het daarom van bijzonder belang dat medewerkers ervaren dat leidinggevenden de verandering ondersteunen. Het is echter lastig om op theoretische gronden een veronderstelling te doen over de mogelijke invloed van werkkenmerken op management support. In overleg met de organisatie waarvoor dit onderzoek is uitgevoerd, is toch besloten om de mogelijke invloed van werkkenmerken op te nemen. Om deze reden is onderstaande hypothese opgesteld.

Hypothese 3d: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere niveaus van management support.

Dit onderzoek meet naast de determinanten van veranderbereidheid eveneens de algehele veranderbereidheid van een individu. Omdat er wordt verwacht dat naarmate werk meer kennisintensief van aard is, dit een positieve invloed heeft op alle determinanten van

veranderbereidheid, wordt eveneens verondersteld dat kennisintensiviteit een positieve invloed heeft op de algehele veranderbereidheid.

Hypothese 3e: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere niveaus van veranderbereidheid

2.5.2 Leerprocessen en determinanten van veranderbereidheid

Eerder in dit hoofdstuk is beschreven dat leerprocessen een belangrijke rol spelen bij

organisatieverandering en dat dit in het bijzonder geldt voor een verandering richting HNW vanwege de fundamentele persoonlijke en bestuurlijke implicaties. Lagere orde leerprocessen hebben

hebben ten opzichte van organisatieverandering in relatie tot individuen die lagere orde leerprocessen hanteren.

Wat betreft change efficacy kan worden verondersteld dat individuen die hogere orde leerprocessen vertonen meer gewend zijn aan verandering(en). De reden hiervoor is dat zij vernieuwend leren door kritisch te reflecteren waardoor verandering buiten bestaande routines, procedures en normen vaker optreedt. Hierdoor hebben ze waarschijnlijk ook meer vertrouwen in hun eigen vermogen om een verandering te realiseren.

Hypothese 4a: Hogere orde leerprocessen leiden tot hogere niveaus van change efficacy.

Ten aanzien van de uitkomsten en consequenties van een verandering is het aannemelijk dat

individuen meer positieve verwachtingen hebben als zij vernieuwend in plaats van verbeterend leren. Doordat deze individuen meer gewend zijn aan vernieuwing in hun werkzaamheden als gevolg van hun eigen leerprocessen, zijn ze gewend aan verandering. Hierdoor verwachten ze mogelijk sneller een positief effect op hun werk als gevolg van een organisatiebrede verandering. Daarnaast gaat een organisatieverandering gepaard met een zekere mate van complexiteit en variatie en dit zal door individuen die hogere orde leerprocessen vertonen positiever worden beschouwd omdat zo’n

uitdagende situatie een beroep doet op hun lerend vermogen. In aanvulling hierop geldt dat individuen die hogere orde leerprocessen vertonen, leren en veranderen door buiten bestaande situaties,

procedures en normen te treden als dit nodig blijkt. Volgens principes van HNW krijgen medewerkers meer vrijheid en verantwoordelijkheid om hun eigen resultaten te verwezenlijken. De geschiktheid en noodzaak van de verandering wordt om deze redenen positiever beoordeeld.

Hypothese 4b: Hogere orde leerprocessen leiden tot hogere niveaus van appropriateness. Hypothese 4c: Hogere orde leerprocessen leiden tot hogere niveaus van personal valence.

Voor de variabele leerprocessen geldt eveneens dat het moeilijk is om op basis van theorie een aanname te doen over de mogelijke invloed op management support. Daarom is ook hier, in overleg met de organisatie waarvoor dit onderzoek is uitgevoerd, besloten om de mogelijke invloed van leerprocessen toch te onderzoeken. Om deze reden is onderstaande hypothese opgesteld.

Hypothese 4d: Hogere orde leerprocessen leiden tot hogere niveaus van management support.

Hypothese 4e: Hogere orde leerprocessen leiden tot hogere niveaus van veranderbereidheid.

2.6 Veranderbereidheid- en weerstand

Aandacht voor de bereidheid van individuen om te veranderen is het laatste decennium aanzienlijk toegenomen. Daarvoor werd voornamelijk de term ‘weerstand’ gebruikt om de houding van individuen ten aanzien van een verandering te onderzoeken. Diverse onderzoekers hebben echter beargumenteerd dat de term weerstand te negatief is en dat een focus op weerstand juist leidt tot het ontstaan en vertoon ervan (Metselaar, 1997). Een meer positieve benadering, zoals eerder al bepleit door Goldstein (1988) en Merron (1993), lijkt meer passend. Een voorbeeld van deze nieuwe benadering is dat weerstand niet wordt beschouwd als een uiting van afkeuring van individuen die moet worden bestreden maar als een teken van bezorgdheid waar aandacht aan moet worden besteed. De term weerstand blijft echter negatief beladen en daarom hebben veel onderzoekers aan de positieve benaderingswijze vervolg gegeven door de term ‘veranderbereidheid’ te gebruiken en dit te

onderzoeken in plaats van veranderweerstand. Deze aanpak impliceert echter wel dat

veranderbereidheid en veranderweerstand twee uiterste constructen zijn die zich op één en dezelfde dimensie begeven. Dit blijkt ook uit de definitie die Metselaar (1997: 34) geeft van

veranderweerstand: ‘Een negatieve gedragsintentie van een medewerker ten aanzien van de invoering van een verandering in de structuur, cultuur of werkwijze van een organisatie of afdeling, resulterend in een inspanning van de kant van de medewerker om het veranderingsproces te hinderen of

belemmeren’. Volgens deze definitie is veranderweerstand, ‘de negatieve gedragsintentie’, en veranderbereidheid,‘de positieve gedragsintentie’; beide worden als tegenovergestelde van elkaar geformuleerd. Ook Armenakis en Harris (2002) stellen dat de boodschap over een verandering individuen kan motiveren op een positieve manier (veranderbereidheid) of op een negatieve manier (veranderweerstand). In aanvulling hierop beargumenteren onderzoekers dat bereidheid de cognitieve voorganger is van gedragingen die weerstand of steun bieden aan een verandering (Armenakis, Harris & Mossholder, 1993; Holt et al., 2007). Kortom, het onderscheid tussen veranderbereidheid en veranderweerstand is vaag en weinig wetenschappelijk onderbouwd en daarom wordt de veronderstelling onderzocht dat beide constructen tegengesteld zijn aan elkaar.

In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag met bijbehorende hypothesen centraal:

Wat is de rol van werkkenmerken en leerprocessen in relatie tot de veranderbereidheid en -weerstand van medewerkers in een verandertraject gekenmerkt door Het Nieuwe Werken?

Hypothese 1: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere orde leerprocessen.

Hypothese 2a: Een hoger niveau van change efficacy leidt tot een hoger niveau van veranderbereidheid.

Hypothese 2b: Een hoger niveau van appropriateness leidt tot een hoger niveau van veranderbereidheid.

Hypothese 2c: Een hoger niveau van personal valence leidt tot een hoger niveau van veranderbereidheid.

Hypothese 2d: Een hoger niveau van management support leidt tot een hoger niveau van veranderbereidheid.

Hypothese 3a: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere niveaus van change efficacy.

Hypothese 3b: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere niveaus van appropriateness.

Hypothese 3c: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere niveaus van personal valence.

Hypothese 3d: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere niveaus van management support.

Hypothese 3e: Naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, leidt dit tot hogere niveaus van veranderbereidheid.

In figuur 2 staat het conceptueel model van dit onderzoek weergegeven.

3. METHODE

3.1 Steekproef en procedure

Om de rol van werkkenmerken en leerprocessen in relatie tot de veranderbereidheid en –weerstand van medewerkers in een verandertraject naar Het Nieuwe Werken te onderzoeken is gezocht naar een geschikte setting om data te verzamelen. De selectie van een geschikte organisatie is gebaseerd op een tweetal belangrijke voorwaarden. Allereerst moest er sprake zijn van een organisatieverandering richting HNW waarbij de visie voldeed aan zoveel mogelijk kenmerkende elementen van HNW om de representativiteit van het onderzoek te waarborgen. Concreet betekent dit dat een organisatie streeft naar de invoering van een tijd- en plaatsonafhankelijke manier van werken door integrale vernieuwing op fysiek, virtueel en mentaal gebied. Ten tweede is het voor de dataverzameling van belang dat de verandering en de bijbehorende visie gecommuniceerd is naar alle organisatieleden, maar dat de verandering nog niet is geïmplementeerd. De reden hiervoor is tweeledig. Allereerst betreffen de variabelen in dit onderzoek nadrukkelijk de situatie van medewerkers voor de verandering, zoals werkkenmerken, leerprocessen en veranderbereidheid. Daarnaast hebben de variabelen hoofdzakelijk betrekking op de attitudes van individuen ten opzichte van de verandering(en) en dit kan het best worden gemeten wanneer individuen al geïnformeerd zijn, maar nog geen veranderingen op gedragsniveau hebben doorgemaakt.

Uiteindelijk is er een organisatie gevonden die voldeed aan de voorwaarden en bereid was mee te werken aan het onderzoek. Het betreft een overheidsinstelling met 150 medewerkers en de

toekomstige (ver)bouw van het bedrijfspand is aanleiding voor de organisatie om HNW te introduceren. Aan de hand van een aantal werkgroepen heeft deze organisatie een representatieve HNW-visie gevormd die vertaald is in diverse veranderingen op fysiek, virtueel en mentaal gebied. Deze veranderingen zijn openbaar gemaakt en gecommuniceerd naar alle organisatieleden. De daadwerkelijke implementatie zal tegelijkertijd plaatsvinden met de geplande (ver)bouw. Om de anonimiteit van de organisatie te waarborgen, zal deze niet bij naam worden genoemd.

3.2 Dataverzameling

De onderzoeksgegevens zijn verzameld aan de hand van een digitale vragenlijst (bijlage 1) die is geconstrueerd en verspreid met behulp van het programma ‘Qualtrics Survey Software’. De

introductie van de vragenlijst geeft een korte omschrijving van de verandering in de organisatie en het doel van het onderzoek. Om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen is benadrukt dat het

In totaal hebben 61 organisatieleden de vragenlijst voltooid waarmee de respons ratio 41% bedraagt. Van de onderzoeksdeelnemers was 67% vrouw en de gemiddelde leeftijd in de steekproef was 43,70 jaar (SD = 9,96). Alle functieniveaus waren vertegenwoordigd: 21 onderzoeksdeelnemers functioneerden op beleidsniveau, 30 onderzoeksdeelnemers werkten op ondersteunend/uitvoerend niveau en 4 onderzoeksdeelnemers vervulden een functie op management niveau (2

onderzoeksdeelnemers hebben dit item niet ingevuld). Helaas is non-respons analyse niet mogelijk omdat de data via een link is verzameld, waardoor het niet inzichtelijk is wie de vragenlijst wel of niet heeft ingevuld.

3.3 Meetinstrumenten

De vragenlijst bestaat uit 81 items waarmee de constructen werkkenmerken, leerprocessen en veranderbereidheid en –weerstand worden gemeten op individueel niveau. Voor elk construct is de betrouwbaarheid en validiteit bepaald aan de hand van betrouwbaarheidsanalyse en factoranalyse (zie tabel 1). Een uitgebreide beschrijving van deze analyse is opgenomen in bijlage 2. Op basis van deze analyses zijn alle items die hetzelfde construct meten gegroepeerd tot één variabele en is de summated scale berekend.

3.3.1 Werkkenmerken

Om te meten in welke mate het werk kennisintensief van aard is, is er gebruik gemaakt van de ‘Work Design Questionnaire (WDQ)’ van Morgeson en Humphrey (2006). In eerder onderzoek is deze vragenlijst betrouwbaar en valide gebleken. In aanvulling hierop is de WDQ bij uitstek geschikt voor het huidige onderzoek omdat werkkenmerken worden geoperationaliseerd aan de hand van vier categorieën, namelijk taakkenmerken, kenniskenmerken, sociale en contextuele kenmerken. De WDQ telt 77 items en om de omvang van de vragenlijst te beperken is ervoor gekozen een selectie te maken van de meest relevante items. De eerste twee categorieën, taak- en kenniskenmerken, zijn uitermate relevant en bruikbaar om te bepalen hoe kennisintensief het werk is en op basis van theoretische gronden is een selectie gemaakt van items die indicatoren zijn van de mate van kennisintensiteit van werk. In totaal zijn er 23 items geselecteerd en vertaald naar het Nederlands. Werkkenmerken die worden gemeten zijn onder andere autonomie, variatie, informatieverwerking en het oplossen van problemen. Voorbeelditems zijn: ‘voor mijn werk moet ik problemen oplossen die geen duidelijk juist antwoord hebben’, ‘mijn werk stelt mij in staat om veel beslissingen zelf te nemen’ en ‘mijn werk vereist grondige kennis en expertise’. De items worden gescoord op een 7-puntsschaal van 1 is ‘volledig mee oneens’ tot 7 is ‘volledig mee eens’.

De KMO-waarde .81 (>.60) en ‘Bartlett test of sphericity’ (p < .05) tonen aan dat

3.3.2 Leerprocessen

Om meetbaar te maken van welke orde de leerprocessen zijn die individuen vertonen, is een

vragenlijst geconstrueerd van 15 items die zijn afgeleid uit bestaande vragenlijsten die werkgerelateerd leren operationaliseren. De items zijn afkomstig uit vijf vragenlijsten, namelijk: scale of learning strategies (Holman, Epitropaki & Fernie, 2001), critical reflective work behavior (Van Woerkom, 2003), knowledge transformation scale (Van Woerkom & Croon, 2009), reflectieschaal (Schippers et al., 2005) en de schaal taakleermogelijkheden (Van Ruysseveldt & Taverniers, 2010). In het bijzonder zijn er items geselecteerd die lagere en hogere orde leerprocessen operationaliseren. Bij het selecteren van de items die lagere orde leerprocessen meetbaar maken is gelet op kenmerken zoals leren door reproductie en leren door bestaande situaties te verbeteren waarbij geen sprake is van reflectie. Bij het selecteren van de items die hogere orde leerprocessen meetbaar maken is daarentegen juist gelet op kenmerken zoals leren door reflectie en leren door vernieuwing buiten bestaande kaders. Na de selectie van de items zijn sommige vertaald naar het Nederlands en geherformuleerd naar individueel niveau. Voorbeelditems zijn: ‘ik reflecteer regelmatig op mijn manier van werken’ en ‘ik denk kritisch na over mijn manier van werken’. De items worden gescoord op een 7-puntsschaal van 1 is ‘volledig mee oneens’ tot 7 is ‘volledig mee eens’

De KMO-waarde .70 (>.60) en ‘Bartlett test of sphericity’ (p < .05) tonen aan dat factoranalyse zinvol is. Op basis van de factoranalyse zijn drie items verwijderd en de 12

overgebleven items verklaren 54,76% variantie. Dit is aan de lage kant maar de betrouwbaarheid (α = .74) en het screeplot zijn daarentegen wel voldoende en daarom zijn de 12 items gegroepeerd.

3.3.3 Veranderbereidheid

De veranderbereidheid van de onderzoeksdeelnemers is gemeten met behulp van een bestaande vragenlijst die readiness to change meet (Holt et al, 2007). De vragenlijst bestaat uit 25 items die onderverdeeld zijn in vier subschalen; elke subschaal representeert een determinant van

veranderbereidheid. De oorspronkelijke vragenlijst is Engelstalig en daarom zijn de items voor het huidige onderzoek vertaald naar het Nederlands. Alle items worden gescoord op een 7-puntsschaal van 1 is ‘volledig mee oneens’ tot 7 is ‘volledig mee eens’.

3.3.3.1 Appropriateness

De eerste tien items van de vragenlijst meten appropriateness, oftewel de mate waarin men de verandering geschikt acht voor de organisatie. Een voorbeelditem is ‘ik denk dat de organisatie zal profiteren van deze verandering’. Aan de hand van de KMO-waarde .93 (>.60) en ‘Bartlett test of sphericity’ (p < .05) blijkt dat factoranalyse zinvol is. Alle items laadden op één factor en de verklaarde variantie (67,78%) en betrouwbaarheid (α = .94) zijn goed.

3.3.3.2 Management support

voorbeelditem is ‘elke leidinggevende benadrukt het belang van deze verandering’. De KMO-waarde .76 (>.60) en ‘Bartlett test of sphericity’ (p < .05) tonen aan dat factoranalyse toegestaan is. De factoranalyse demonstreerde dat één item laadde op een andere factor en daarom is dit item

verwijderd. De totale verklaarde variantie (51,57% ) van de vragenlijst is aan de lage kant, maar de betrouwbaarheid (α = .76) en het screeplot voor de vijf overgebleven items zijn goed.

3.3.3.3 Change efficacy

De variabele change efficacy wordt gemeten met behulp van zes items. Gezamenlijk meten zij in hoeverre individuen ervaren dat zij het vermogen hebben om de verandering te realiseren. Een voorbeelditem is ‘ik heb de vaardigheden die nodig zijn om deze verandering te laten slagen’. De KMO-waarde .68 (>.60) en ‘Bartlett test of sphericity’ (p < .05) tonen aan dat factoranalyse zinvol is. De factoranalyse toont aan dat niet alle items op één factor laadden. Omdat er geen enkel item aanwijsbaar afweek op theoretische of statistische gronden is geëxperimenteerd met verwijdering van items. Uiteindelijk leverde verwijdering van het eerste item de hoogste verklaarde variantie (49,87%) op. Deze score is nog steeds aan de lage kant, maar de betrouwbaarheid (α = .72) en het screeplot zijn goed waardoor de overgebleven vijf items kunnen worden gegroepeerd tot één variabele.

3.3.3.4 Personal valence

De laatste drie items meten personal valence, oftewel de mate waarin men ervaart dat de verandering persoonlijk voordelig is. Een voorbeelditem is ‘mijn toekomst in dit werk wordt beperkt vanwege deze verandering’. De KMO-waarde .61 (>.60) en ‘Bartlett test of sphericity’ (p < .05) tonen aan dat factoranalyse op de items zinvol is. Uit factoranalyse blijkt dat alle items laadden op één factor en de verklaarde variantie van 67,56% en de betrouwbaarheid (α = .75) zijn goed.

3.3.3.5 Algemene veranderbereidheid

De vragenlijst van Holt en collega’s (2007) bepaalt de veranderbereidheid van individuen aan de hand van vier determinanten. In aanvulling op deze vier onafhankelijke variabelen, zijn er in dit onderzoek extra items opgenomen waarmee de afhankelijke variabele veranderbereidheid ook direct kan worden gemeten. Hiervoor zijn vier Nederlandstalige items van Metselaar (1997) gebruikt. Een voorbeelditem is ‘ik ben bereid mij in te zetten zodat deze verandering slaagt’. Uit de KMO-waarde .82 (>.60) en ‘Bartlett test of sphericity’ (p < .05) blijkt dat factoranalyse zinvol is. Alle items laadden op één factor en de verklaarde variantie (72,63%) en betrouwbaarheid (α = .87) zijn goed.

3.3.4 Veranderweerstand

De KMO-waarde .73 (>.60) en ‘Bartlett test of sphericity’ (p < .05) tonen aan dat

factoranalyse toegestaan is. De factoranalyse toonde aan dat de items op twee verschillende factoren laadden. Inhoudelijke inspectie van de verdeling van de items liet zien dat er een duidelijk onderscheid was tussen de items. Drie items gaan voornamelijk over attitudes ten opzichte van de verandering, terwijl de drie andere items hoofdzakelijk betrekking hebben op activiteiten en het ondernemen van actie. Om deze reden is de variabele veranderweerstand in twee constructen onderverdeeld: weerstand gebaseerd op attitude en weerstand gebaseerd op actie. Beide factoren verklaren voldoende variantie (67,2 en 85,55%) en de betrouwbaarheid is goed (α = .75 & α = .91).

3.3.5 Controlevariabelen

In aanvulling op de bovenstaande variabelen zijn er eveneens een aantal algemene controlevariabelen opgenomen in de vragenlijst, zoals geslacht, leeftijd, opleidingsniveau en vragen over de arbeidsduur van de medewerker in de organisatie.

Geconcludeerd kan worden dat zowel de betrouwbaarheid als de validiteit van alle variabelen voldoende tot goed is (zie tabel 1).

Tabel 1: Resultaten factor- en betrouwbaarheidsanalyse

Verklaarde variantie (%) α Werkkenmerken 77,15 .93 Leerprocessen 54,76 .74 Appropriateness 67,78 .94 Management Support 51,57 .76 Change Efficacy 49,87 .72 Personal Valence 67,56 .75 Veranderbereidheid 72,63 .87 Veranderweerstand – attitude Veranderweerstand – actie 67,20 85,55 .75 .91 3.4 Data-analyse

In aanvulling op de inspectie van de validiteit en betrouwbaarheid van de data, is voor elke variabele onderzocht of er sprake is van extreme waarden die de resultaten zouden kunnen verstoren. De boxplots (zie bijlage 3) demonstreren dat er bij drie variabelen sprake is van enkele uitbijters, maar er zijn geen extreme waarden die de resultaten kunnen vertekenen.

normaal verdeeld. Dit blijkt ook uit inspectie van de Q-Q plots (zie bijlage 4). Personal valence is volgens deze test niet normaal verdeeld, daarom is in aanvulling hierop de skewness en kurtosis gecontroleerd. Als beide waarden 0 bedragen zijn de data volledig normaal verdeeld en als de waarden binnen -1 of +1 liggen, kan worden verondersteld dat de variabele bij benadering normaal verdeeld is. De skewness en kurtosis voor personal valence bedragen respectievelijk -.74 en .03. Om deze reden wordt verondersteld dat personal valence bij benadering normaal verdeeld is.

Tabel 2: Kolmogorov-Smirnov test p Werkkenmerken .10 Leerprocessen .88 Appropriateness .68 Management support .65 Change efficacy .19 Personal valence .00 Veranderbereidheid .20 Veranderweerstand – attitude Veranderweerstand – actie .40 .09

3.5 Consequenties voor het onderzoek

Uit de factoranalyse is gebleken dat de variabele veranderweerstand bestaat uit twee verschillende factoren: veranderweerstand gebaseerd op attitude en veranderweerstand gebaseerd op actie. Als gevolg hiervan is de laatste hypothese van dit onderzoek opgedeeld in twee subhypothesen:

Hypothese 5a: Veranderbereidheid is het exact tegenovergestelde van veranderweerstand gebaseerd op attitude.

4. RESULTATEN

4.1 Beschrijvende statistieken

De gemiddelden, standaarddeviaties en betrouwbaarheidscoëfficiënten per variabele en de correlaties tussen de variabelen zijn weergegeven in tabel 1 en 2.

Tabel 1: Gemiddelden, standaarddeviaties, minimum en maximum (N = 61)

M SD Min Max Werkkenmerken 5,35 0,81 2,78 6,61 Leerprocessen 5,24 0,64 4,00 6,92 Appropriateness 4,50 1,30 1,20 6,80 Management support 4,66 1,11 2,20 7,00 Change efficacy 5,32 0,83 2,80 7,00 Personal valence 5,43 1,14 2,67 7,00 Veranderbereidheid 5,12 1,15 2,25 7,00 Veranderweerstand – attitude 4,66 1,28 1,33 7,00 Veranderweerstand – actie 2,80 1,33 1,00 5,33

Tabel 2: Betrouwbaarheidscoëffienten en correlaties (N = 61)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1.Werkkenmerken .93 .50** .46** .10 .27* .32** .44** .12 -.33** 2.Leerprocessen .74 .41** .21* .30* .36** .38** .25* -.21 3.Appropriateness .94 .20 .53** .50** .82** -.07 -.54** 4.Management support .76 .21 .23* .19 -.07 -.33** 5.Change efficacy .72 .49** .61** .02 -.43** 6.Personal valence .75 .55** .15 -.28* 7.Veranderbereidheid .87 .15 -.42** 8.Veranderweerstand – attitude .75 .41** 9.Veranderweerstand – actie .91 ** p < .01 *p < .05 α vermeld op diagonaal

De variabele werkkenmerken correleert significant met leerprocessen (r = .50; p < .01) en met algemene veranderbereidheid (r = .44; p < .01). Eveneens is er een significante correlatie tussen werkkenmerken en een aantal verwachte determinanten van veranderbereidheid, namelijk:

.01). Dit komt grotendeels overeen met de verwachting dat er een verband is tussen werkkenmerken en leerprocessen en tussen werkkenmerken en de (determinanten van) veranderbereidheid.

De variabele leerprocessen vertoont eveneens een significante samenhang in de verwachte richting met algemene veranderbereidheid (r = .38; p < .01). Er is ook sprake van een significante samenhang tussen de verwachte determinanten van veranderbereidheid en leerprocessen:

appropriateness (r = .41; p < .01), management support (r = .21; p < .05) change efficacy (r = .30; p < .05) en personal valence (r = .36; p < .01).

De variabelen waarvan wordt verwacht dat ze determinanten zijn van veranderbereidheid correleren bijna allemaal significant met veranderbereidheid: appropriateness (r = .82; p < .01), management support (r = .19; p > .05) change efficacy (r = .61; p < .01) en personal valence (r = .55; p < .01).

Tot slot vertoont veranderbereidheid geen significante samenhang met veranderweerstand gebaseerd op attitude, maar wel een significant negatieve correlatie met veranderweerstand gebaseerd op actie (r = -.42; p < .01). De negatieve correlatie betekent dat een hoge veranderbereidheid gepaard gaat met lage veranderweerstand gebaseerd op actie. Desondanks moeten hypothese 5a en 5b die stellen dat veranderbereidheid en veranderweerstand exact tegenovergestelde constructen van elkaar zijn, worden verworpen.

4.2 De invloed van werkkenmerken op leerprocessen

De eerste hypothese stelt dat naarmate werkkenmerken meer kennisintensief van aard zijn, dit leidt tot hogere orde leerprocessen.

Om deze hypothese te toetsen is allereerst gecontroleerd of aan de voorwaarde van lineariteit is voldaan met behulp van een scatterplot (zie bijlage 5) en vervolgens is een regressie-analyse uitgevoerd. Tabel 3 laat zien dat het regressiemodel 23% van de variantie van leerprocessen verklaart (F (1,59) = 19,17, p < .00). Het regressiecoëfficiënt van werkkenmerken is eveneens significant (b = .39, t = 4.38, p < .00). De conclusie is dat hypothese 1 niet kan worden verworpen omdat er sprake is van een causale relatie tussen werkkenmerken en leerprocessen.

Tabel 3: Regressie-analyse van leerprocessen op werkkenmerken (N = 61)

Onafhankelijke variabele b SE t p Adjusted

R2

F Sig.

Constante 3.16 .48 6.57 .00 .23 19.17 .00