[Janvier 2009]
Les difficultés de la prononciation du
Mémoire de master
Table des matières
0 - INTRODUCTION ... 4
CHAPITRE 1 – LES ASPECTS DE L’ACQUISITION D’UNE DEUXIEME LANGUE ... 6
1.0-INTRODUCTION ... 6
1.1-L’INTERLANGUE ET LA GRAMMAIRE UNIVERSELLE ... 6
1.2-LES DOMAINES ET LES CAUSES DES FAUTES DANS L2 ... 8
1.2.1 - Les transferts ... 8
1.2.2 - La surgénéralisation ... 9
1.3-LES FACTEURS D’INFLUENCE SUR L’ACQUISITION DE L2 ...10
1.3.1 - L’âge d’acquisition ...11
1.3.2 - L’aptitude ...12
1.3.3 - L’intelligence ...12
1.3.4 - La personnalité ...13
1.3.5 - Le style d’apprentissage ...13
1.3.6 - Les facteurs sociaux – motivation et attitude ...14
1.4-CONCLUSION ...14
CHAPITRE 2 - LES ASPECTS DE PHONOLOGIE GENERALE QUANT A L’ACQUISITION D’UNE DEUXIEME LANGUE ... 16
2.0-INTRODUCTION ...16
2.1-LES FACTEURS D’INFLUENCE SUR L’ACQUISITIONDE LA PRONONCIATION ...16
2.2-LES DIFFERENTS ASPECTS DE LA PHONOLOGIE...17
2.2.1 - Les phonèmes ...17
2.2.2 - Les syllabes ...19
2.2.3 - La prosodie ...20
2.2.4 - L’accent étranger global ...21
2.3-D’OU VIENT L’ACCENT ETRANGER ? ...21
2.3.1 - L’analyse contrastive et les transferts ...22
2.3.2 - La ressemblance et la non-ressemblance entre L1 et L2 ...24
2.3.3 - La perception et la catégorisation ...25
2.3.4 - Le trait marqué et non-marqué ...27
2.3.5 - Les universaux des langues et l’interaction entre les facteurs ...27
2.4- CONCLUSION ...28
CHAPITRE 3 - COMPARAISON DES (SEGMENTS DE) SONS NEERLANDAIS ET FRANÇAIS ... 30
3.0-INTRODUCTION ...30
3.1-LES VOYELLES ...30
3.1.1 - Les voyelles individuelles ...30
3.1.1.1 - Les voyelles ressemblantes ... 32
3.1.1.2 - Les voyelles non-ressemblantes ... 34
3.1.2 - Les règles phonologiques influençant la prononciation des voyelles ...35
3.2-LES CONSONNES ...38
3.2.1 - Les consonnes individuelles ...38
3.2.2 - Les segments consonantiques ...42
3.2.3 - Les règles phonologiques influençant la prononciation des consonnes ...43
3.2.4 - Les semi-consonnes ...44
3.3-LES ELEMENTS SUPRASEGMENTAUX ...44
3.3.1 - Les syllabes et la prosodie ...44
3.4-LES RISQUES OU LES AVANTAGES ...45
3.5-CONCLUSION ...46
CHAPITRE 4 - RECHERCHE ... 47
4.0-INTRODUCTION ...47
4.1-SONS ET SEGMENTS DE SONS A EXAMINER ...47
4.1.1 - Éléments ressemblants...48
4.1.2 - Éléments non-ressemblants ...50
4.2-HYPOTHESE ...51
4.3-LA RECHERCHE ...51
4.4-RESULTAT DE LA RECHERCHE ...53
4.5-ANALYSE DES RESULTATS...55
4.5.2 - Les sons ressemblants ...59
4.6-CONCLUSION ...62
CONCLUSION ... 64
BIBLIOGRAPHIE ... 66
ANNEXE ... 67
ANNEXE 1-TABLEAUX PHONOTACTIQUES DE DEBROCK ET JOURET (1971:6-10) ...67
ANNEXE 2-DONNEES DES ELEVES TESTES ...70
0 - Introduction
Bien qu’il devienne de plus en plus facile de voyager dans différents pays, nous rencontrons toujours la barrière linguistique quand nous arrivons dans un pays où la langue n’est pas celle de notre patrie, ou quand nous entrons en contact avec des étrangers chez nous. Cette barrière linguistique existe depuis longtemps, et elle pose toujours des problèmes. Mais l’éducation de nos jours essaye de réduire ce problème. C’est dans l’enseignement secondaire que nous apportons de l’attention à l’apprentissage de langues étrangères, dans les écoles, les langues sont des matières importantes, mais si nous apprenons une langue en n’étant plus dans nos années d’enfance, la compétence linguistique ne va jamais être comme celle d’un locuteur natif. Pour les adultes, l’acquisition d’une langue étrangère pose des difficultés. Ces difficultés peuvent survenir dans de nombreux domaines, ce qui cause ensuite des fautes de genres différents. Ainsi, nous pouvons rencontrer des fautes grammaticales, par exemple, quand nous changeons l’ordre des mots, ou bien nous nous servons des mots qui n’existent pas dans la langue que nous apprenons.
Une autre difficulté à laquelle presque chaque apprenant doit faire face est le problème de la prononciation. Quand nous apprenons une langue, nous faisons beaucoup d’efforts pour que notre prononciation ressemble à celle d’un locuteur natif. Nous ne voulons pas passer pour le locuteur parlant avec un accent. Mais bien que nous fassions beaucoup d’efforts, nous ne pouvons presque jamais cacher notre accent. Bien que nous écoutions très soigneusement et que nous ayons l’impression de reproduire ce que nous entendons, nous continuons à parler avec un accent étranger.
Nous allons étudier ce problème de prononciation dans ce travail. Comment se fait-il que dans ce domaine linguistique, nous rencontrions de si grands difficultés ? D’où viennent ces difficultés ? Pouvons-nous distinguer différents types de fautes/difficultés phonologiques ? Ce sont les questions que nous allons aborder dans la perspective de l’apprentissage du français par les
Hollandais d’où le sujet de ce mémoire, à savoir le traitement des difficultés de la prononciation
du français pour les Hollandais et leurs causes.
deuxième langue et, surtout, quelles difficultés nous rencontrons quand nous apprenons une deuxième langue.
Dans le chapitre deux, nous parlerons de l’acquisition phonologique. Nous y étudierons les différents aspects de la phonologie qui sont importants pour la prononciation, comme les phonèmes et la prosodie, et nous regardons pourquoi les fautes se glissent dans notre prononciation.
Dans le chapitre qui suit (chapitre 3), nous aborderons ce sujet dans la perspective des Hollandais apprenant le français. Nous y étudierons les aspects phonétiques et phonologiques communs à la langue française et à la langue néerlandaise, et également les différences que nous trouvons entre les deux langues dans ce domaine. Les systèmes vocaliques et consonantiques des deux langues seront centraux : nous désignerons les correspondances, les ressemblances (dans ces cas, il ne s’agit pas des éléments identiques, mais des éléments proches) et les éléments dissemblants, les non-correspondances entre les deux langues. Dans ce chapitre nous étudierons alors les deux systèmes phonologiques, ce qui nous aidera à comprendre pourquoi des difficultés peuvent se présenter aux apprenants.
Dans le quatrième chapitre, nous analyserons les données d’une recherche concernant les problèmes de prononciation du français appris par des Hollandais. La question centrale à laquelle nous voulons répondre est comme suit :
Où se trouvent les plus grands problèmes de prononciation pour les Néerlandais qui apprennent à parler français ?
Nous distinguons deux groupes d’éléments phonologiques qui peuvent causer des problèmes : le groupe des éléments ressemblants et le groupe des éléments dissemblants. Nous donnerons une réponse à la question centrale à l’aide de la recherche. Dans cette recherche, 20 élèves ayant un âge moyen de 16 ans ont été testés.
Chapitre 1 – Les aspects de l’acquisition d’une deuxième langue
1.0 - Introduction
Avant d’étudier la phonologie dans la perspective de l’acquisition d’une deuxième langue, nous analyserons tout d’abord l’acquisition d’une langue étrangère en général. En effet, il est essentiel de connaître le déroulement du procédé d’acquisition d’une langue avant de pouvoir se focaliser sur un domaine particulier de cette acquisition. Dans ce chapitre, nous traiterons alors des aspects qui interviennent quand nous apprenons une langue et nous répondrons aux questions suivantes : comment le procédé d’acquisition d’une langue étrangère se déroule-t-il (section 1.1), où se trouvent les difficultés ou bien les facilités ? (section 1.2). Dans la section 1.3, nous étudierons les facteurs qui influencent le procédé d’acquisition, pour savoir d’où peuvent venir les différences d’acquisition entre les apprenants.
1.1 - L’interlangue et la grammaire universelle
Une grande majorité des personnes apprenant une deuxième langue rencontre des problèmes. Mais, d’où viennent-ils ? A priori, nous pensons souvent que les fautes sont dues au fait que le locuteur n’est pas un locuteur natif, ce qui n’est pas faux, mais les raisons vont un peu plus loin que cela. Quand nous apprenons une langue qui n’est pas notre langue maternelle, les fautes qui surviennent ont souvent une certaine régularité. Cette régularité est un résultat de l’interlangue (IL), qui peut être vue comme la langue élaborée par un adulte apprenant une L2, et il s’agit d’une langue entre la L1 de l’apprenant et la L2 à apprendre, se développant de plus en plus
vers la L2 de cible. Adulte ne veut pas dire nécessairement qu’il s’agit des personnes qui ont plus
de 18 ans, mais dans la perspective de l’acquisition d’une langue, la période adulte commence
après la période critique (qui sera traitée dans 1.3.1).
IL est à la base de la régularité que nous pouvons retrouver en analysant les fautes qu’un apprenant d’une langue fait. Les deux théories liées à ce système d’IL sont l’hypothèse des transferts et l’hypothèse de la surgénéralisation. Nous allons, dans la section 1.2, examiner ces théories et les facteurs qui causent, selon ces théories, des fautes. Mais avant cela, nous allons définir ce que nous appelons l’interlangue et la grammaire universelle.
très différentes et que les systèmes de ces deux langues ont beaucoup de concordances. Dans ces cas, les influences des transferts ont des effets positifs, ce qui résulte dans des expressions correctes. Le seul problème que nous pouvons rencontrer quant à ces concordances, est de ne pas savoir qu’un certain phénomène de L2 est comme celui de notre L1. Une fois que nous le savons, nous n’avons plus rien à apprendre. Par exemple, un apprenant qui a comme langue maternelle le bulgare doit savoir que l’ordre des mots d’une L2 à apprendre, par exemple le français est comme celui de sa L1. (SVO pour les deux)
Cependant, nous avons souvent affaire à des ‘transferts négatifs’ ; quand une certaine caractéristique de L1 est transférée dans L2 tandis que cette langue ne connaît pas ce trait, ou elle le connaît pas ainsi, nous rencontrons des fautes. Ces fautes peuvent se présenter à tous les niveaux linguistiques. Ainsi, un apprenant du français peut apporter l’ordre des mots de sa langue maternelle, par exemple l’allemand (SOV), bien que ce ne soit pas l’ordre qui correspond aux règles syntaxiques de la langue à apprendre (l’ordre des mots en français est SVO).
Ce ne sont pas seulement les transferts qui exercent de l’influence sur l’apprentissage d’une langue. IL contient des éléments de L1 et L2, mais c’est la grammaire universelle qui la complète (Major (2001)). Certaines fautes que nous faisons dans L2 n’ont pas un transfert comme cause, et l’énoncé incorrect que produit l’apprenant ne ressemble pas non plus aux caractéristiques de L2. Dans ce cas, les fautes sont alors provoquées par des éléments universels. Ces éléments font partie d’un autre système qui se mêle de l’acquisition d’une langue, ce que nous appelons, comme nous venons de le mentionner, la grammaire universelle (UG) (Chomsky (1957) dans Major (2001)). UG peut provoquer des fautes qui sont par exemple dues au procès cognitif de surgénéralisation, un procès dont nous allons traiter dans le paragraphe 1.2.2.
Selon Chomsky, la grammaire universelle est un système inné et elle est universelle. Cela veut dire que chaque personne reçoit une certaine compétence linguistique dès sa naissance. Il ne s’agit alors pas de règles spécifiques propres à une certaine langue, à une langue maternelle. Ainsi, un enfant français n’est pas né avec une connaissance de base du français, ce qui nous fait savoir que ce n’est pas la langue qui est innée. Par contre, ce système linguistique inné que Chomsky a analysé est composé de principes généraux applicables à toutes les langues. Par exemple, chaque langue connaît des verbes et des substantifs, un fait qui appartient à la grammaire universelle. Nous pouvons dire que la grammaire universelle est un système blanc contenant des principes qui doivent être activés (selon la L1) et à l’aide de ce système, nous sommes capables de produire une langue, ou bien, nous colorons le système blanc avec l’input de L1.
principes généraux valent pour chaque langue, et ce sont ces principes qui causent les ressemblances entre les langues qui nous aident à apprendre une langue. Puis, la grammaire universelle contient aussi des paramètres. Au fond, le noyau de la grammaire de chaque langue est le même, et ce sont ces paramètres, ou bien ces variables, qui doivent être mis dans la bonne direction, pour que l’acquisition d’un enfant, ou bien d’un apprenant d’une L2, soit bonne. Les principes généraux de ce système peuvent aussi avoir une influence négative sur l’acquisition en causant la ‘surgénéralisation’, qui peut être à l’origine des fautes que des apprenants produisent (Major (2001)). La surgénéralisation est aussi un procès que nous voyons survenir quand les enfants apprennent à parler. Ainsi, en anglais, aussi bien les apprenants de
L1 que ceux de L2 sont tentés de dire « does he goes to school », bien qu’il soit correct de dire
« does he go to school ». Une telle faute est due à la surgénéralisation, parce que nous
cherchons une logique, nous généralisons l’expression du verbe à la troisième personne du
singulier en ajoutant un s.
L’interlangue n’est alors pas une langue en elle-même, mais un système linguistique qui influence fortement l’apprentissage d’une deuxième langue, surtout d’une manière négative. IL contient des éléments de L1 de l’apprenant, des éléments de L2 et des éléments de la grammaire universelle, et ces éléments entraînent des fautes de types différents.
Bien sur, il est aussi possible qu’un apprenant ne fasse pas de fautes. Quand un énoncé dans L2 est correct, bien que la deuxième langue ait des différences par rapport à L1, c’est grâce à un bon apprentissage.
1.2 - Les domaines et les causes des fautes dans L2
Dans le paragraphe précédent, nous avons parlé de IL, et nous avons vu qu’elle est responsable des fautes que font les apprenants d’une deuxième langue. Dans les quelques exemples que nous avons vus, le rôle de IL est devenu un peu plus claire. Les problèmes rencontrés sont multiples parce que IL a de l’influence dans tous les domaines linguistiques (lexique, grammaire, syntaxe, phonologie). Dans ce paragraphe, nous allons voir ces différents domaines linguistiques et les fautes communes que nous y rencontrons, pour clarifier les rôles de IL.
1.2.1 - Les transferts
Les transferts sont des fautes dues à ce qu’un apprenant apporte des aspects du système de L1 dans L2, comme nous l’avons indiqué dans la section 1.1. Maintenant, nous regardons les différents domaines linguistiques et les fautes que nous pouvons y trouver à cause d’un transfert :
(1) Je me réalise qu’il ne viendra pas
(3) Jean a les fraises mangé
(4) Il fait très chaud dans le désert [desε:r]
(5) Er liggen veel bals op het speelveld
La phrase (1) nous montre une faute lexicale due à un transfert. En néerlandais, l’utilisation du
verbe ‘zich realiseren’ n’est pas comme celle du français, ce qui peut causer une telle faute,
parce que la traduction de ce verbe est réaliser, en français, ce verbe n’est alors pas réfléchi.
Dans la phrase (2), il s’agit d’un transfert grammatical, parce qu’en néerlandais, l’adjectif se trouve toujours devant le substantif, et cette règle de grammaire est transférée en français, ce qui entraine cette phrase agrammaticale. Ensuite, nous avons affaire à une faute syntaxique (3), comme l’ordre des mots que nous considérons comme courant en néerlandais (SOV) a été appliqué au français (qui connaît l’ordre SVO), ce qui a comme résultat cette phrase agrammaticale. La phrase (4) nous montre qu’une règle phonologique a été transférée ; en néerlandais, un s entre deux voyelles se prononce comme un [s], et en transférant cette règle, nous arrivons à la faute que nous voyons dans la phrase (4), où le mot a en plus un autre sens,
à savoir celui de dessert. Il s’agit alors d’une faute de prononciation, les Français diront que le
locuteur a un accent étranger. De plus, cette faute peut causer de l’incompréhension, vu que le mot prononcé a un autre sens.
Finalement, la phrase (5) nous montre une faute morphologique. La personne s’est trompée de
suffixe : le pluriel en français se forme avec le suffixe -s, tandis qu’en néerlandais, nous
connaissons deux suffixes pour former le pluriel, -en et -s, et la personne a, dans ce cas, choisi le
mauvais suffixe, ce qui est dû à un transfert : le pluriel néerlandais de bal (balle) se forme en
ajoutant -en : ballen (balles) .
Ces cinq phrases représentent alors des fautes dues aux transferts que nous pouvons rencontrer dans les différents domaines linguistiques, dans la perspective des Hollandais apprenant le français.
1.2.2 - La surgénéralisation
Quand un apprenant fait une faute provoquée par la surgénéralisation, la grammaire universelle joue un rôle important. Comme certains fautes ne peuvent pas être dues aux transferts, vu que la faute ne ressemble pas à un phénomène de L1 qui peut être transféré, la source de la faute doit être cherchée autre part : dans la grammaire universelle. Cette grammaire contient des éléments universels qui évoquent l’idée que certaines règles doivent toujours être appliquées. Nous allons montrer cela à l’aide des exemples suivants :
(6) I used to go the movies a lot. Now I use to rent videos (Major (2001)).
(7) Does she likes me ? (Major (2001)).
(9) [rot] for road (Major (2001))
La phrase (6) présente une faute lexicale due à la surgénéralisation. L’apprenant se sert
correctement de l’expression used to dans le passé, mais il surgénéralise parce qu’il se sert
également de cette expression dans une phrase au présent, il s’agit d’une analogie, mais cette expression ne peut pas être utilisée dans toutes les circonstances.
Dans la phrase (7), nous voyons qu’un apprenant se sert du verbe conjugué à la troisième
personne du singulier, sans bien avoir regardé le contexte ; dans cette phrase, likes ne doit pas
être conjugué ainsi, parce que does est déjà conjugué, une faute grammaticale alors. La
conjugaison des verbes à la troisième personne est alors considérée comme une règle qui vaut toujours, elle est alors surgénéralisée. C’est une faute fréquemment faite par les Chinois, qui ne connaissent pas la conjugaison des verbes. Nous voyons aussi que des enfants font de telles fautes en apprenant leur langue maternelle. Ces deux faits expliquent que cette faute doive être causée par des éléments universels (Major (2001)).
Ensuite, la phrase (8) présente une faute syntaxique. L’apprenant sait que, normalement, les adjectifs se trouvent derrière un substantif, donc dans cette phrase aussi, il applique cette règle. Mais dans ce cas, l’adjectif doit être placé devant le substantif. La surgénéralisation l’empêche de faire une phrase correcte, comme c’était le cas pour la phrase (7).
La surgénéralisation phonologique fait dans l’exemple (9) que le mot anglais road est souvent
mal prononcé. La grammaire universelle nous fait savoir qu’il est plus facile de prononcé un [t] à
la fin d’un mot au lieu d’un [d], et c’est pour cette raison que dans (9), road est prononcé comme
[rot] (Major (2001)).
Tous ces exemples nous montrent comment des fautes entrent dans l’acquisition d’une L2. Nous avons vu que dans le domaine de la phonologie aussi, les fautes peuvent avoir comme raison les transferts et la grammaire universelle. Dans le chapitre suivant, nous regarderons plus en détail d’où viennent les fautes dans le domaine phonologique dans l’acquisition d’une deuxième langue.
1.3 - Les facteurs d’influence sur l’acquisition de L2
A quelques exceptions près, l’acquisition de la langue maternelle se déroule sans problèmes et les enfants acquérant leur langue le font plus ou moins à la même vitesse. Une fois leur langue acquise, le niveau entre l’un et l’autre ne diffère pas beaucoup.
1.3.1 - L’âge d’acquisition
L’âge semble être le facteur ayant la plus grande influence sur l’apprentissage d’une langue. Un grand nombre d’études ont été faites pour savoir quelle influence l’âge a sur l’acquisition d’une langue. En général, nous supposons que le plus jeune possible est le meilleur moment pour acquérir une langue étrangère. Nous voyons que les enfants immigrés ont moins de difficultés à acquérir une langue étrange que leurs parents. L’hypothèse de la période critique (Lenneberg (1967) dans Major (2001)), nous fait comprendre l’influence de l’âge. Selon cette hypothèse, il y a une période pendant laquelle un apprenant peut acquérir une langue et obtenir un niveau comparable à celui d’un locuteur natif. Selon Lenneberg, cette période critique est en relation avec la latéralisation du cerveau, et elle finit avec la latéralisation. Avant la latéralisation, le cerveau est plus flexible qu’après, ce qui implique que l’acquisition de connaissances se déroule mieux avant ce procès. Comme Lenneberg suppose que la latéralisation se termine à la fin de l’adolescence, la période critique va de la naissance jusqu'à l’adolescence. Si l’outil d’acquisition d’une langue est stimulé pendant une période restreinte, pendant cette période critique, l’outil fonctionnera correctement. Cependant, d’autres chercheurs sont d’opinion que cette période se termine plus tôt. Ce qui est clair, c’est que cette période est importante, quelle que soit sa fin, parce que les apprenants peuvent se servir des capacités linguistiques innées, qui font partie de la grammaire universelle. Pendant la période critique, les valeurs des paramètres, qui sont spécifiques à une langue, sont fixées. Les capacités linguistiques innées peuvent contribuer à l’acquisition. Cependant, après la période critique, l’acquisition est beaucoup plus dépendante de la compétence linguistique cognitive d’un apprenant, et cette compétence a moins de succès que les capacités innées qui sont alors disponibles pendant la période critique.
La période critique peut être considérée comme une raison biologique qui est en rapport avec l’âge. L’âge est également lié à des facteurs sociaux et psychologiques. Ainsi, le milieu dans lequel de jeunes personnes apprennent une langue est moins exigeant que celui de personnes plus âgées. Les enfants peuvent faire des fautes, et ils ont moins l’intention de parler sans faire des fautes. Cependant, les adultes sont plus inhibés et embarrassés par leur ignorance. Puis, les situations sont souvent plus compliquées que celles de jeunes.
Cependant, être plus âgé peut aussi être un gain, surtout quant aux facteurs cognitifs. Ainsi, au début de l’acquisition d’une L2, les personnes plus âgées sont avantagées par rapport aux enfants, parce qu’elles comprennent mieux les systèmes linguistiques d’une langue, elles peuvent plus se servir de leur connaissances pour acquérir une langue.
1.3.2 - L’aptitude
Un autre facteur qui a de l’influence sur l’acquisition d’une deuxième langue, est l’aptitude. L’aptitude peut être décrite comme la capacité d’apprendre vite (John Carroll (1991) dans Lightbown et Spada (2006)). Quelqu’un qui a un ‘grande aptitude’ est supposé apprendre une langue à une vitesse plus grande que la moyenne et avec une certaine commodité. Cependant, il est vrai que sans une telle aptitude, un apprenant persistant peut aussi avoir succès.
Les chercheurs qui font des examens sur ce facteur se basent sur quatre composants, à savoir la capacité de
reconnaitre, identifier et mémoriser les sons.
reconnaître les fonctions grammaticales des mots dans différents contextes.
pouvoir dériver des règles linguistiques de contextes inconnus.
apprendre des mots par cœur en peu de temps.
L’aptitude concerne alors la prononciation, la grammaire et le lexique. Bien que les chercheurs soient divisés quant à l’importance de ces composants, nous pouvons dire que l’aptitude peut avoir de l’influence sur l’acquisition. Les résultats peuvent changer d’un composant à l’autre, comme les apprenants ont plus d’affinité avec un type d’enseignement qu’avec un autre.
Finalement, certains chercheurs disent que l’aptitude et l’intelligence (voir la section suivante) coïncident.
1.3.3 - L’intelligence
L’acquisition d’une langue semble logiquement être liée à l’intelligence. Nous pouvons mesurer l’intelligence par des tests dont les résultats donnent le QI (quotient intellectuel). Cependant, ce QI ne concerne pas tous les domaines de l’acquisition, mais surtout ceux où nous avons affaire à la métalinguistique : les analyses de grammaire, le vocabulaire et l’apprentissage des règles. En d’autres mots, le QI est important quand il s’agit de l’acquisition dirigée. Quand il s’agit de l’utilisation productive d’une langue, du domaine communicatif et interactif, l’intelligence est moins importante.
1.3.4 - La personnalité
La personnalité d’un apprenant est un autre facteur qui joue un rôle dans l’acquisition. Nous énumérons les traits de caractère qui peuvent influencer l’acquisition (Larsen-Freeman & Long, (1991) dans Appel et Vermeer (1993)) : l’extraversion, l’inhibition, l’anxiété, la plaisir de communiquer, le respect de soi, l’empathie, la dominance, la parole facile et la réceptivité. Ces facteurs peuvent avoir un effet positif ou négatif quant à l’acquisition. Ainsi, l’inhibition influence d’une manière négative les apprenants ; un apprenant ose moins prendre des risques, ce qui vaut surtout pour les adultes. De plus, l’effet négatif que ce trait provoque concerne surtout la prononciation. Une recherche a démontré qu’un peu d’alcool peut améliorer la prononciation. Ce résultat est explicable par le fait que l’alcool peut réduire l’inhibition.
Cependant, les recherches ne montrent pas de relation fixe entre ces traits et l’acquisition de L2, mais ce sont plutôt de constatations variables, ce qui est causé par le fait que ces traits influencent surtout l’acquisition productive et interactive, et pas l’apprentissage au niveau métalinguistique, ce qui valait également pour l’aptitude (section précédente.) Puis, ce facteur-ci n’a pas une si grande influence en soi, comme c’est également le cas quant aux autres facteurs séparément, mais il s’agit toujours de l’influence que les facteurs peuvent avoir ensemble.
1.3.5 - Le style d’apprentissage
Chaque personne a son propre style d’apprentissage. Selon Reid (1995 (dans Lightbown et Spada (2006 : 20)), le style d’apprentissage décrit « la façon naturelle, habituelle et préférée d’absorber, d’élaborer et de retenir de nouvelles informations ». Les styles que nous pouvons
retrouver parmi les apprenants sont le style visuel (les personnes qui doivent voir ce qu’ils
apprennent), le style auditif (les personnes qui doivent entendre ce qu’ils apprennent) et le style
kinésique (où les actions physiques jouent un rôle important).
Une autre distinction qui est faite par les scientifiques est celle entre les apprenants qui sont ou bien indépendants du champ ou bien dépendants du champ. Un apprenant qui agit d’une façon analytique, qui considère et analyse des éléments indépendamment de leur contexte appartient à ce premier groupe, et il aura moins de peine dans une approche cognitive d’une L2, comme l’enseignement dans les écoles. Cependant, quand quelqu’un regarde des éléments dans un ensemble cohérent, il fait partie de ce deuxième groupe, et une telle personne sera plus avantagée quand il s’agit d’une acquisition naturelle. Nous pouvons retrouver cette distinction
dans la section intelligence, où nous avons parlé de CALP (indépendant du champ) et de BICS
(dépendant du champ).
1.3.6 - Les facteurs sociaux – motivation et attitude
Selon Masgoret et Gardner (2003 (dans Lightbown et Spada (2006)), il y a une relation entre l’attitude qu’un apprenant a à l’égard de L2 et sa culture et le succès que cette personne aura dans l’acquisition de cette langue. Cette relation est cependant aussi convertible, il y a en effet une corrélation : si l’apprenant acquiert une langue facilement, son attitude quant à cette langue et cette culture deviendra positive.
La motivation, quand à elle, connaît deux types qui dépendent de différents facteurs : le premier
est la motivation instrumentale. Dans ce cas, l’acquisition est nécessaire pour pouvoir
communiquer, elle a des buts pratiques. Le deuxième type de motivation est connu sous le nom
de motivation d’intégration. Ici, les apprenants sont motivés pour apprendre la langue parce qu’ils
veulent s’intégrer, ils visent à un enrichissement culturel. Ces deux types de motivation ont une influence positive sur le succès que les apprenants d’une L2 peuvent remporter.
Dans les écoles, nous aurons surtout affaire à la motivation instrumentale, quoique les élèves ne soient pas toujours convaincus de ce besoin. Grâce à leurs recherches dans différents domaines éducatifs, Crookes et Schmidt (1991 (dans Lightbown et Spada (2006)), nomment des applications dont les professeurs peuvent se servir pour stimuler leurs élèves : par exemple varier les activités, les tâches et le matériel, motiver les élèves et donner des tâches coopératives au lieu de tâches compétitives.
Ce que nous retrouvons en étudiant tous ces facteurs, c’est la différence entre l’acquisition cognitive et l’acquisition naturelle. Les définitions CALP et BICS et (in)dépendant du champ y renvoient, et l’influence de l’âge d’apprentissage est également différente quant à ces deux différents types d’acquisition.
1.4 - Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons étudié le processus d’acquisition d’une langue. Premièrement, nous avons étudié l’interlangue et la grammaire universelle, et les rôles qu’elles jouent dans l’acquisition d’une L2. Nous avons vu que l’interlangue et la grammaire universelle peuvent mettre en marche des procès qui influencent l’acquisition d’une L2, ce qui peut avoir des effets positifs, mais, plus souvent, ces procès entrainent des effets négatifs. Ces procès sont les transferts et la surgénéralisation.
surviennent aussi bien dans le premier type que dans le deuxième type, comme la grammaire universelle et l’interlangue exercent toujours de l’influence, quel que soit le ‘type d’acquisition’. Il y a donc beaucoup de facteurs extralinguistiques qui ont de l’influence sur l’acquisition, à côté de tous les processus linguistiques qui exercent de l’influence sur l’apprentissage d’une langue. Dans la suite de ce travail, nous regarderons surtout ces processus linguistiques.
Chapitre 2 - Les aspects de phonologie générale quant à
l’acquisition d’une deuxième langue
2.0 - Introduction
Quand quelqu’un apprend une deuxième langue, l’objectif est dans la plupart des cas de se faire passer pour un locuteur natif, ce qui veut dire que nous essayons souvent de cacher notre accent, nous voulons parler sans avoir un accent étranger. Dans l’enseignement d’une deuxième langue, nous accordons beaucoup d’attention à la grammaire et au vocabulaire, ce qui vaut aussi pour les recherches linguistiques. Nous prêtons beaucoup moins d’attention à la prononciation, ce qui est probablement causé par la période critique: la prononciation comme celle d’un locuteur natif n’est pas réalisable, surtout pour les apprenants plus âgés. Puis, nous considérons qu’il vaut mieux investir dans l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire, dans les domaines où il est moins difficile d’atteindre les buts.
Dans le premier chapitre, nous avons parlé de l’acquisition d’une langue en général. Nous avons vu comment ce processus se déroule et quelles influences sont exercées sur ce processus. Dans ce chapitre, nous continuerons de parler de l’acquisition d’une langue, mais dans ce cas, nous nous concentrerons sur un seul aspect de l’acquisition linguistique, à savoir à l’acquisition phonologique. Nous le faisons toujours dans une perspective générale, nous ne nous concentrons pas encore sur des langues spécifiques. Cependant, dans le chapitre suivant, nous étudierons la phonologie des deux langues spécifiques, celle du français et du néerlandais. Nous pouvons déjà dire que la prononciation d’une deuxième langue pose souvent de problèmes quand nous l’apprenons plus tard dans nos vies. Quels problèmes pouvons-nous rencontrer et d’où viennent ces problèmes de prononciation, comment pouvons-nous les analyser ? Ces questions seront traitées dans ce chapitre, des questions générales quant à l’acquisition de la phonologie d’une deuxième langue, pour que nous puissions, dans le troisième chapitre comparer le français et le néerlandais.
2.1 - Les facteurs d’influence sur l’acquisition de la prononciation
Dans le premier chapitre, nous avons parlé de beaucoup de facteurs différents qui peuvent avoir une influence sur l’acquisition d’une L2 et le niveau qu’un apprenant atteint. Nous n’allons pas répéter tous ces facteurs, mais nous reviendrons sur celui de l’âge, parce que ce facteur a une grande influence sur l’apprentissage de la prononciation.
l’influence sur l’acquisition, il va de pair avec d’autres facteurs, comme la motivation, le style d’apprentissage etcetera (voir le chapitre 1).
L’âge a donc, en relation avec la période critique et donc la latéralisation cérébrale, une grande influence, surtout sur la prononciation de L2. La latéralisation des cerveaux fait qu’après cette période critique, il est difficile de produire des sons qui n’existent pas dans L1, ou des sons qui diffèrent de ceux de L1. En général, avant la période critique, la prononciation ne pose pas de problèmes, mais une fois acquis le système phonologique d’une langue, et bien après la latéralisation, il est très difficile d’acquérir de nouveaux sons. La prononciation des enfants
passera alors plutôt pour celle d’un locuteur natif, (bien que ‘passer pour un locuteur natif’ soit
déjà une notion discutable) et les apprenants plus âgés n’arriveront souvent pas à prononcer certains sons.
2.2 - Les différents aspects de la phonologie
Dans ce paragraphe, nous étudierons les différents aspects de la phonologie, qui valent pour chaque langue. La phonologie concerne différents aspects, ou bien, elle va du plus petit élément jusqu’à la prononciation de toute une phrase. Dans ce paragraphe, nous analyserons tous ces aspects de la phonologie en général, à savoir les phonèmes (2.2.1), les syllabes (2.2.2), la prosodie (2.2.3) et nous verrons en quoi consiste l’accent étranger en général (2.2.4).
Il est important d’étudier tous ces aspects avant que nous puissions parler des problèmes de prononciation qui peuvent survenir, car un accent étranger apparaît là où dans un de ces domaines la prononciation n’est pas comme celle d’un locuteur natif. Quand nous parlons de la prononciation, nous voulons dire la réalisation des sons d’une langue et des combinaisons de sons (syllabes, mots, phrases, textes, conversations). Un accent peut être détecté dans la réalisation des différents aspects de la phonologie qui seront décrits dans ce paragraphe.
Avant que nous puissions analyser les sources des fautes, il faut alors d’abord savoir où elles peuvent être détectées. Quand nous aurons établi où et de quelle façon les fautes peuvent se présenter, nous pourrons étudier, dans le troisième chapitre, plus en détail ces fautes : nous y examinerons les particularités des systèmes phonologiques néerlandais et français.
2.2.1 - Les phonèmes
Les segments sont les unités les plus petites dont nous pouvons composer un morphème ou un mot. Chaque segment représente un son et chaque segment a des caractéristiques propres qu’un locuteur doit connaître avant de bien pouvoir prononcer ce son, ce segment.
Dans le domaine de la phonétique, la plus petite unité est le phone, ou bien le son : un segment
parlé considéré du point de vue articulatoire.
simultanément. (Pierret (1994)). Ces réalisations dépendent du contexte, ce qui veut dire que la réalisation peut changer sous l’influence des règles phonologiques, qui s’appliquent selon le contexte dans lequel se trouve le phonème.
Un phonème est toujours composé de plusieurs caractéristiques. Ces caractéristiques sont des descriptions de la façon dont le phonème doit être prononcé et ainsi, un lien est fait entre la réalisation physique et la représentation cognitive, vu que la façon de prononcer un phonème est décrite soigneusement.
D’abord, nous distinguons les voyelles et les consonnes, et dans ces deux groupes, les différents phonèmes sont classifiés selon leurs caractéristiques.
Avant de donner ces caractéristiques à un phonème, il faut savoir que les phonèmes sont classés dans deux groupes différents, à savoir les consonnes, les voyelles et les semi-consonnes. Grâce à ces caractéristiques, nous pouvons distinguer les différents phonèmes du français.
Pour une voyelle vaut que, pendant sa production,
l’air expiré n’est pas gêné. Les caractéristiques qui permettent de distinguer les voyelles sont décrites ci-dessous (Spa (1978):
Lieu d’articulation (palatale ou vélaire)
Participation des lèvres (arrondies ou non-arrondies)
Mode d’articulation (orale ou nasale)
Degré d’aperture (ouverte, mi-ouverte, mi-fermée, fermée)
Puis, l’air expiré pendant la réalisation des consonnes rencontre un obstacle dans la cavité buccale, et les caractéristiques qui permettent de distinguer les différentes consonnes sont comme ce qui suit (Spa (1978)) :
Mode d’articulation (les occlusives (ou bien les plosives), les constrictives (ou bien les
fricatives), les liquides et les semi-consonnes)
Lieu d’articulation (articulation bilabiale, labiodentale, alvéolaire, palatale,
palato-alvéolaire, vélaire et pharyngale)
Vibration ou non-vibration des cordes vocales (sourde ou sonore)
La voie empruntée par l’air expiré (nasale ou orale)
Chaque son peut être décrit à l’aide des caractéristiques données ci-dessus. L’alphabet phonétique international (l’API) mentionne tous les sons qu’une langue peut contenir. Cet alphabet vaut pour toutes les langues et il décrit alors tous les sons possibles.
Figure 1 (Major (2001)) phonies/sons : [r], [ʀ] et [ʁ]) mais le choix d’un de ces R ne cause pas de différences de sens, il s’agit toujours du même phonème. Nous appelons ces variantes de ce phonème des allophones. Les paires minimales nous font savoir où se trouvent les différences distinctives entre les
phonèmes. Une telle paire minimale est par exemple poire et boire ; la différence entre ces deux
mots nous fait savoir que la caractéristique de la prononciation de /p/ et /b/ est distinctive, et /p/
et /b/ sont alors deux phonèmes. Sans cette différence de sens entre poire et boire, /p/ et /b/
auraient été des allophones.
Ainsi, chaque langue connaît son propre système phonologique où nous trouvons les phonèmes ayant des caractéristiques distinctives. Dans la section suivante, nous regarderons les combinaisons possibles de différents phonèmes.
2.2.2 - Les syllabes
Maintenant que nous avons parlé des segments individuels, les phonèmes, nous pouvons avancer vers la plus petite unité rythmique, en combinant les phonèmes : la syllabe. Une syllabe est une combinaison de plusieurs phonèmes, mais les règles de combinaison sont strictes, nous ne pouvons pas combiner n’importe quels phonèmes. Chaque langue a ses propres règles quant à la construction d’une syllabe. Dans cette section, nous étudierons la constitution d’une syllabe en termes généraux.
Dans presque chaque langue, une syllabe est composée d’une voyelle et de zéro, une ou plusieurs consonnes. Une syllabe est constituée de différents éléments : la figure 1 représente la structure générale d’une syllabe :
La figure 1 montre les éléments dont une syllabe est composée dans chaque langue. Les phonèmes que chaque élément de la syllabe peut contenir diffèrent d’une langue à une autre. Le plus souvent, l’attaque et la coda contiennent un ou plusieurs éléments consonantiques ou elles sont vides, et le noyau contient le segment le plus sonore, ce qui est en général une ou plusieurs voyelles (Draga Zec (2007) et Major (2001)). En représentant les structures des syllabes, nous rencontrons les quatre types suivants (Draga Zec (2007)):
Le C veut dire consonne et le V signifie voyelle (il est cependant aussi possible qu’une position V
contienne une consonne (Draga Zec (2007))). Ainsi, un mot comme sac contient une attaque, le
/s/. Puis, la rime comprend le /a/ (noyau) et le /k/ (coda), donc la structure est CVC. La structure
syllabique du mot eau n’est composée que d’un noyau : le /o/. Les structures syllabiques sont
propres à une langue, ce qui fait que les apprenants d’une L2 modifient souvent ces structures pour qu’elles soient plus conformes à leur L1 (Major (2001)) (nous y revenons dans la section 2.3.1).
2.2.3 - La prosodie
La prosodie est la partie de la phonologie qui concerne l’accentuation, du rythme, de l’intonation
et de la durée dans la prononciation, et ces éléments et donc la prosodie touchent principalement
les voyelles (Argod-Dutard (1996)).
L’accentuation
Une syllabe accentuée est une syllabe que nous percevons comme forte. Cela ne correspond cependant pas nécessairement à l’intensité acoustique, mais c’est la durée de la voyelle ou la hauteur qui provoque cette perception. Dans certain langues, l’accentuation peut être une caractéristique fixe, qui vaut toujours dans cette langue. Ainsi, en tchèque, c’est toujours la première syllabe qui porte l’accent. Si la L1 d’un apprenant connaît une telle caractéristique, l’apprenant doit faire attention de ne pas transporter ce trait dans l’apprentissage de L2.
L’intonation
L’intonation concerne les variations de hauteur tonale, ce qui peut concerner une syllabe, un mot, ou même toute une phrase (Major (2001)). Il y a des langues à ton, comme le chinois, où l’intonation peut être phonématique ; la hauteur du son fait varier le sens d’un mot et dans ces langues, le ton est une caractéristique distinctive. L’intonation sert, dans d’autres langues, surtout à marquer l’intention d’une certaine remarque ; ainsi, nous pouvons par exemple reconnaître une question, une affirmation ou exprimer l’étonnement grâce à l’intonation. (Major (2001)).
La durée
Les sons peuvent avoir différentes durées, surtout les voyelles. Ces durées peuvent être phonématiques, ce qui est le cas quand la durée d’une voyelle cause une différence de sens,
ainsi, en néerlandais, on doit faire distinction entre les mots stad et staat par la durée de la
Le rythme et le timing
Les petits enfants peuvent déjà distinguer leur langue maternelle d’une langue étrangère dès leur très jeune âge. C’est surtout dû aux caractéristiques rythmiques et au timing. Le rythme et le timing sont les segments formés par l’ensemble des caractéristiques de durée et d’accentuation. Parmi les langues, il existe trois types de rythme : le timing syllabique, le timing accentuel et le
timing morique1 Dans les langues qui ont un timing syllabique, toutes les syllabes sont
prononcées avec une durée plus ou moins égale, la syllabe est alors l’unité rythmique, et nous ne rencontrons pas de syllabes accentuées.
Dans les langues qui connaissent un timing accentuel, les syllabes accentuées sont de durée égale et cette durée est plus étendue que celle des syllabes non-accentuées.
Dans les langues moriques, c’est le more qui est l’unité de timing. Dans ces langues, chaque more est prononcé avec une durée égale (Major (2001)).
2.2.4 - L’accent étranger global
Tous ces différents domaines rassemblés nous amènent à juger un locuteur comme natif ou non-natif, et ce jugement concerne alors l’accent étranger global. Pour pouvoir se rendre compte d’un tel accent, le plus efficace est d’écouter une conversation informelle. Dans une conversation, il est moins évident d’éviter certains sons ou certains phénomènes prosodiques, ce qui est possible dans une manifestation courte.
Enfin, c’est premièrement par la prononciation qu’un locuteur non-natif est reconnu, et pas par son usage de structures syntaxiques ou sémantiques. C’est que, dans ces deux dernières, il est presque toujours possible d’éviter les difficultés tandis que, quant à la prononciation, nous ne nous pouvons pas contourner les difficultés.
Dans ce paragraphe, nous avons étudié les différents domaines de la phonologie. Nous avons présenté tous les segments de la phonologie, du plus petit jusqu`à un ensemble de mots, les phrases ou même les conversations où la prosodie joue un rôle. Nous avons aussi pu voir où les problèmes surgissent. Dans chaque domaine dont nous venons de discuter, chaque langue à ses particularités qui différent d’une langue à une autre, et nous nous attendons à ce que des problèmes se posent. Dans le paragraphe suivant nous allons voir d’où viennent ces problèmes.
2.3 - D’où vient l’accent étranger ?
Dans ce paragraphe, nous verrons comment il se fait qu’un apprenant rencontre des problèmes en apprenant la phonologie d’une langue. Nous étudierons les différents phénomènes qui sont la cause des problèmes ou qui sont capables d’expliquer les difficultés et les fautes de prononciation. Comment se fait-il qu’un apprenant ait un accent qui trahit sa langue maternelle ?
1 Un more est une unité de quantité référant au nombre de segments que nous trouvons dans la rime. Les langues
Quelle est l’influence des concordances entre la langue maternelle et la langue à apprendre ? Comment est-il possible qu’on n’arrive pas à reproduire ce qu’on entend ? Ces questions seront centrales dans ce paragraphe, et ainsi, nous prendrons connaissance du procès d’acquisition phonologique d’une L2.
2.3.1 - L’analyse contrastive et les transferts
Dans le premier chapitre, nous avons déjà abordé le phénomène des transferts et ses causes dans l’acquisition générale d’une deuxième langue. Dans cette section, nous revenons sur ce sujet, mais cette fois, dans le cadre de l’acquisition phonologique d’une L2. Nous avons vu que les transferts se manifestent dans chaque domaine linguistique quand nous apprenons une langue. De plus, des transferts surviennent dans chaque type d’apprentissage, on est toujours tenté de transférer des connaissances que nous avons déjà acquises. Ce procès peut avoir des résultats positifs, mais il a surtout des effets négatifs. C’est que le procès de transferts cause en fait une certaine restriction : nous essayons de transférer les caractéristiques de L1 dans L2 sans que nous réalisions que L2 connaît aussi d’autres caractéristiques. Ainsi, nous filtrons nos perceptions d’une L2 en les faisant toutes passer au crible de L1 (Trubetzkoy (1939/1958) dans Major (2001)). Ce filtrage a des effets sur la production de L2, qui sera réalisée avec un accent étranger. L’analyse contrastive (AC) nous fait faire connaissance, dans le domaine de la phonologie, avec les types de transferts suivants (Weinreich (1953) dans Major (2001)):
Remplacement des sons :
C’est ce qui se passe quand un apprenant remplace un son inconnu dans sa langue par un son connu le plus ressemblant.
Transferts des processus phonologiques
Un autre type de transfert se produit quand des variantes allophoniques de L1 sont appliquées à L2, alors que L2 ne connait pas ces variantes. Ce transfert ne cause pas de variations sémantiques, comme il s’agit d’une variation allophonique et non pas de différents phonèmes, mais un accent étranger peut être remarqué à cause de ce transfert.
Sous-différentiation
Quand il y a une différence entre deux sons en L2, ce qui fait qu’il y a deux sons distinctifs en L2, tandis que cette différence n’existe pas en L1, l’apprenant n’arrive pas à faire ces distinctions dans sa prononciation de L2.
Surdifférentiation
La surdifférentiation fait que comme certains sons sont distingués dans sa langue maternelle, l’apprenant va également faire ces distinctions dans L2, alors que ces distinctions ne valent pas pour L2. Normalement, ce type de transfert ne cause pas d’accent non-natif, mais un apprenant peut entendre et essayer de prononcer une distinction entre certains sons, bien qu’il n’y ait pas de différence.
Ce type de transfert fait qu’un apprenant d’une L2 apporte les distinctions qui sont importantes dans sa L1, alors qu’une certaine distinction est secondaire dans L2. C’est souvent un autre trait plus important qui contrôle la prononciation d’un certain mot. En insistant sur la distinction faite dans sa L1, l’apprenant néglige le trait distinctif plus important, et il va avoir un accent non-natif.
Interférence de combinaisons de sons
Cette interférence concerne surtout les structures syllabiques. Quand une langue à apprendre contient des structures que l’apprenant ne connaît pas dans sa langue maternelle, l’apprenant est tenté d’adapter une telle structure pour qu’il ait moins de difficulté dans la prononciation.
Interférence prosodique
Cette interférence correspond à la précédente, mais cette fois, elle concerne la prosodie. Un apprenant est tenté de transférer les caractéristiques prosodiques de sa L1 dans L2.
Quand nous parlons donc une autre langue, différents transferts peuvent se produire, dans les différents domaines de la phonologie, et ces transferts sont à la base d’un accent étranger. Les transferts concernent les différences entre L1 et L2 et ils permettent de prédire des fautes de prononciation. Cependant, vu qu’une différence n’est pas toujours suivie d’une faute de prononciation, il est plus correct de dire que les transferts servent d’explication des fautes. Les perspectives quant aux transferts, qui posent d’un côté qu’ils sont à la base d’un accent étranger et de l’autre côté que le transfert ne vaut que pour expliquer un accent après coup, sont données par Wardhaugh (1970, dans Major (2001)). Il parle de la version faible et forte de la AC, où c’est la version forte qui prédit les fautes et la version faible qui explique les fautes a posteriori.
L’analyse contrastive, et les différents types de transferts qu’elle distingue, n’est pas toujours facilement acceptée. Ainsi, Oller et Ziahosseiny (1970, dans Major (2001)) posent que ce sont les phénomènes semblables qui causent les difficultés, parce qu’il est difficile de faire les distinctions entre ces phénomènes de L1 et de L2, ils risquent d’être confondus. Mais il est bien vrai que les transferts surviennent en apprenant une langue étrangère, et ces transferts peuvent avoir des effets positifs et négatifs. Plus une L2 ressemble à L1, plus les transferts auront un effet positif. Dans des langues qui ne se ressemblent pas beaucoup, l’avantage des éléments ressemblants est moins présent et il y a beaucoup plus à apprendre. (Major (2001)). La question reste de savoir quel type d’éléments sont le plus problématiques dans l’apprentissage de la phonologie d’une langue, ou bien, quel avantage est plus présent : celui des éléments ressemblants, ou est-ce que est-ces éléments causent le plus de difficultés ? Nous revenons sur est-cette question dans le chapitre 4, où nous essayerons de trouver une réponse à l’aide d’une recherche que nous avons effectuée.
universelle et c’est également un facteur qui peut causer de fautes. Ce qui est clair, c’est que notre langue maternelle a toujours une grande influence sur L2, et que les transferts peuvent expliquer cette influence.
2.3.2 - La ressemblance et la non-ressemblance entre L1 et L2
Dans la section précédente, nous avons dit que les éléments qui se ressemblent dans L1 et L2 peuvent provoquer des difficultés. Dans cette section, nous entrons plus dans les détails quant à
cette idée. C’est surtout en phonologie que les notions de ressemblance et de
non-ressemblance peuvent être analysées, étant donné que ces notions sont mieux mesurables que
dans d’autres domaines linguistiques. Les sons peuvent être décrits en détail, et ainsi, nous pouvons marquer les différences minimales (Major (2001)).
La question est de savoir si ce sont les éléments phonologiques semblables qui sont faciles à apprendre, ou bien les sons qui ne présentent pas de ressemblances. Nous avons dit, dans la section 2.3.1, que la ressemblance peut être un avantage dans l’apprentissage de L1. D’autre part, nous pouvons dire que nous percevons mieux les sons non-semblables que les sons semblables, vu que les différences pour ces premiers sont plus grandes et donc plus notables (Major (2001)). Par contre, un apprenant ne remarque pas les différences minimales, et il n’apprend alors pas à bien prononcer un son déviant peu d’un son de L1.
Pour les transferts, la ressemblance ou non-ressemblance est aussi un facteur important. Avant qu’un transfert se produise, il faut d’abord qu’un son ou un phénomène phonologique montre des caractéristiques qui peuvent subir un transfert. (Thus, Ausubel, Novak, Hanesian (1978), dans Major (2001)). Il faut un certain degré de ressemblance pour qu’un apprenant effectue un transfert. Une telle ressemblance ne veut pas dire que les deux éléments sont identiques. Cependant, l’apprenant doit classer l’élément de L2 comme ressemblant à un élément de L1 avant qu’un transfert puisse se produire. Quand un élément de L2 est classé comme ressemblant à un élément de L1, le transfert peut avoir lieu et le son de L2 peut être remplacé par celui de L1. Ainsi, une faute de prononciation peut survenir. Ou bien, comme Flege le décrit dans son model d’apprentissage de la parole (1992, 1995, dans Major (2001)), un apprenant classifie un son quand il le perçoit, ce qui doit résulter en la création d’une nouvelle catégorie phonétique, ce qui veut dire la création et/ou l’addition d’un nouveau son n’existant pas dans L1 au système phonétique de l’apprenant. Cependant, l’équivalence entre un son de L1 et L2 peut empêcher une telle création, un son ressemblant sera classifié comme un son de L1, bien qu’ils ne soient pas identiques.
peut toujours être minimale, mais cette observation fait qu’il crée une nouvelle catégorie, comme Flege l’explique.
Wode (1978, 1983a, 1983b, dans Major (2001)) avance également que les phénomènes semblables posent plus de difficultés dans l’acquisition, vu que ce sont ces phénomènes qui subissent des transferts négatifs, et qui ne seront pas bien appris, contrairement aux éléments qui présentent moins de ressemblances. Pour ces éléments, un bon apprentissage a lieu, vu qu’un phénomène de L1 qui ne ressemble pas à un élément de L2 ne risque pas d’être transféré. Les sons de L2 qui ne ressemblent pas à ceux de L1 sont donc moins difficiles à apprendre que les sons ressemblants. Nous pouvons nous demander ce que (non)ressemblance veut dire. Le raisonnement est circulaire : X est difficile à apprendre parce que Y y ressemble. Nous connaissons cette ressemblance puisque X est difficile à apprendre (Wode (1981, dans Major (2001)).
Enfin, il y a aussi des exceptions ; les débutants apprenants réalisent mieux les sons ressemblants que les personnes plus avancées, mais il est cependant vrai que les phénomènes non-ressemblants sont appris à une plus grande vitesse (Major (2001)).
2.3.3 - La perception et la catégorisation
La section 2.3.2 nous montre déjà l’importance de la perception de sons. Quand un apprenant perçoit un son, il le catégorise comme identique à ou déviant d’un son de L1, ce qui a des conséquences pour la production de ce son. Dans cette section, nous étudierons de plus près le phénomène de perception, et son importance dans l’acquisition d’une deuxième langue et sa prononciation.
Comme nous l’avons dit dans 2.3.2, la perception des sons d’une L2 se déroule souvent dans la perspective de L1, les sons sont classifiés selon le système phonétique de L1. Ce système d’une L1 s’établit grâce à l’input (Wode (1997a) dans Major (2001)). Cela veut dire qu’un enfant crée, au moyen de l’input, des catégories phonétiques, et le système, qui est limité, s’établit. Que le système soit limité veut dire que le système acquis par un enfant est propre à une langue (ou plusieurs langues dans le cas du bilinguisme). L’input doit avoir lieu vraiment dans la plus jeune enfance, vu que plus tard, un enfant n’est en général plus capable de faire des distinctions entre les sons. (Voir la section 1.3, la latéralisation) Il s’ensuit que les enfants sont capables de faire des distinctions entre les sons que les adultes ne peuvent souvent pas faire.
Une bonne perception est logiquement suivie d’une bonne production. Du moins, c’est l’intention d’un apprenant : il a l’intention et l’idée de reproduire ce qu’il perçoit, mais ce n’est pas toujours le cas. La cible est connue, mais elle ne correspond pas à ce que le locuteur produit.
Au contraire, dans d’autres domaines linguistiques, l’intention et l’énoncé correspondent - bien que l’énonciation ne soit pas toujours correcte (ce qui montre le niveau d’acquisition jusque-là.)
Ainsi, un apprenant peut produire une phrase agrammaticale comme : « je aller avec la voiture »,
phrase produite sont incorrectes. L’apprenant sait ce qu’il énonce, parce que c’est son but. Et si le but est correct, l’énoncé sera correct, ce qui n’est pas garanti quant à la phonologie, où l’intention ne correspond alors pas toujours à l’énoncé, bien que l’apprenant connaisse le but : la prononciation native, correcte. Quand l’apprenant à l’idée de prononcer un son comme les locuteurs natifs le font, quand il à l’intention de le faire comme eux, cela ne veut pas dire que l’énoncé sera correct. Bien sûr, la prononciation peut être correcte quand le but est connu et même, elle peut être correcte le but étant inconnu. (Major (2001)).
Flege (1995, dans Major (2001)) a formulé quatre hypothèses quant à la perception et sa relation par rapport à une bonne acquisition phonologique. Ces hypothèses résument bien le rôle de la perception, c’est pourquoi nous les énumérons ici :
La première dit que les sons de L1 et L2 sont mis en relation dans une perspective allophonique, et non pas phonémique, ce qui veut dire qu’un apprenant ne tient pas compte du fait que les différences entre des sons peuvent impliquer une différence de sens, ou bien, qu’il s’agit de deux phonèmes différents.
La deuxième hypothèse dit qu’une catégorie phonétique nouvelle n’apparaît que quand un apprenant enregistre une différence comme significative, phonétiquement parlant, donc quand l’apprenant comprend qu’il s’agit de deux sons qui peuvent causer une différence de sens. L’hypothèse trois nous fait savoir qu’une plus grande différence entre un son de L1 et L2 et remarquée plus vite.
Finalement, la quatrième hypothèse affirme que la possibilité de distinguer les sons diminue à mesure que l’âge augmente.
Les distinctions entre des phonèmes différents sont surtout basées sur les différentes caractéristiques de l’articulation et par le mesurage acoustique. La perception d’un son ou d’un autre concerne souvent une différence minimale, et le changement de l’un l’à un autre est abrupt ; un apprenant entend ou bien (par exemple) un /t/, ou bien un /d/, et la différence notifiée est basée sur le système phonétique de L1, lequel nous fait localiser la frontière d’un phonème (Abrahamson et Lisker (1970), dans Major (2001)).
Nous connaissons évidement aussi des facteurs influençant la perception et la compréhension, à savoir : une bonne ouïe, le degré d’un accent étranger, la vitesse de la parole et les bruits qui entourent une conversation ou un énoncé. Finalement, la perception dépend du sujet et des locuteurs.
2.3.4 - Le trait marqué et non-marqué
Un autre facteur jouant un rôle dans l’acquisition de la phonologie est le trait marqué et le trait non-marqué : quand une caractéristique d’une langue est marquée, ce veut dire que ce trait est non-naturel, artificiel ou bien improbable, et ce terme est aussi relié à la fréquence d’un certain trait. Un élément marqué ne se présente que dans une ou dans quelques langues. En revanche, un élément est moins, ou bien, non-marqué quand sa fréquence est grande, quand un tel élément se présente dans un nombre notable de langues, quand il s’agit d’un élément naturel, connu dans plusieurs langues. L’hypothèse différentielle des traits marqués (MDH, Eckman (1977) dans Major (2001)) affirme que les phénomènes marqués sont moins vite acquis que ceux qui ne sont pas marqués.
2.3.5 - Les universaux des langues et l’interaction entre les facteurs
Dans la section 1.1 nous avons parlé de la grammaire universelle, qui contient des principes qui sont valables pour toutes les langues, et des paramètres qui sont spécifiques à une langue. Mais il y a aussi les universaux, ou bien, à côté des principes de la grammaire universelle, nous connaissons les éléments ou processus linguistiques qui font d’une langue une langue spécifique, qui reviennent dans chaque langue, chaque système linguistique, mais chaque fois d’une manière qui est propre à la langue en question. Enumérons quelques exemples des universaux : la différence entre marqué et non-marqué ; vu que dans chaque langue, nous pouvons trouver des éléments marqués et non-marqués (voir 2.3.4), la variation stylistique puisque pour chaque langue vaut que nous pouvons varier de style, et puis les restrictions, les règles et les procès, que chaque langue connaît.
Les universaux peuvent avoir de l’influence sur l’acquisition d’une langue. La différence avec les transferts est que, pour les universaux, ils valent toujours, pour chaque apprenant, indépendamment de L1 (alors que les transferts dépendent et sont causés par une L1 spécifique, chaque L1 provoque ses propres transferts). Ainsi, les constrictives sonores sont toujours acquises plus vite en position initiale qu’en position finale, ce qui vaut pour chaque apprenant d’un L2, indépendamment de sa L1. Et puis, ces effets des universaux peuvent aussi survenir dans l’acquisition de L1.
Pourtant, il est très difficile d’arriver à une prononciation native, comme certains facteurs continuent toujours à exercer leur influence.
2.4 - conclusion
Ce chapitre concernait l’acquisition de la phonologie d’une L2 en termes généraux, après que nous avons regardé, dans le premier chapitre, en termes généraux l’acquisition d’une langue, ce qui concernait tous les domaines linguistiques. Dans ce chapitre, nous nous sommes concentrée sur ce seul aspect de l’acquisition : la phonologie.
Nous avons d’abord vu que l’âge est un facteur qui a une grande influence sur cette acquisition, parce qu’il est très difficile d’apprendre de nouveaux sons inconnus dans L1 après qu’un système phonologique, celui de L1, est acquis. La théorie de la période critique dit qu’après la période critique, un apprenant ne peut plus acquérir une prononciation comme celle d’un locuteur natif. Puis, nous avons étudié les différents domaines phonologiques pour comprendre à quel niveau nous pouvons déceler un accent étranger. Ensuite, nous avons examiné comment cet accent étranger peut être détecté dans tous ces différents domaines. Nous avons d’abord parlé de l’analyse contrastive, qui dit qu’il y a différents types de transferts : les transferts concernent les différences entre L1 et L2, un transfert peut se produire quand un élément de L2 ressemble à un de L1 : dans ce cas, l’apprenant transfère cet élément de L1 en L2.
Nous avons également parlé de la théorie des éléments ressemblants et non-ressemblants : les ressemblances entre la langue à apprendre et la langue maternelle jouent un rôle important et elles peuvent avoir un effet négatif et un effet positif. Cela s’explique par le fait qu’une ressemblance peut alors être transférée. Si la ressemblance est nette, ou bien, s’il s’agit des sons identiques, une bonne prononciation s’ensuit. Cependant, quand un apprenant ne se rend pas compte de certaines différences, ce qui concerne la perception et la catégorisation des sons, il ne saura pas ce qu’est la bonne prononciation. La ressemblance en combinaison avec les transferts joue un rôle très important dans l’analyse des fautes de prononciation, et tout commence par la perception et ce qu’un apprenant fait de sa perception.
Nous avons également dit que les traits marqués peuvent encore causer des difficultés : quand un élément linguistique est non-marqué, l’apprentissage sera plus compliqué.
Chapitre 3 - Comparaison des (segments de) sons néerlandais et
français
3.0 - Introduction
Dans ce chapitre, nous examinerons les sons et les combinaisons des sons, et nous comparons les caractéristiques françaises et néerlandaises. Nous étudierons également les syllabes et la prosodie du français et du néerlandais. Nous distinguerons les ressemblances et les différences phonologiques entre ces deux langues. Ainsi, nous comprendrons mieux quelles caractéristiques peuvent donner des difficultés de prononciation pour les Néerlandais apprenant le français. Nous avons vu, dans le chapitre 2, que les phonèmes sont des sons distinctifs qui peuvent changer le sens d’un mot. Dans la suite de ce travail, nous nous concentrons sur les phonèmes et les processus qui peuvent influencer la prononciation des phonèmes.
Nous étudierons d’abord les voyelles individuelles des deux langues. Nous examinerons ensuite les processus phonologiques qui ont de l’influence sur la prononciation des voyelles.
Après, nous nous tournerons vers les consonnes des deux langues : d’abord, les consonnes individuelles, puis les combinaisons des consonnes et les processus qui concernent la prononciation des consonnes.
Ainsi, nous pourrons voir si le français connaît d’autres phonèmes ou d’autres processus phonologiques que le néerlandais, et vice versa.
En comparant les systèmes de sons du français et du néerlandais comme nous allons le faire dans ce chapitre, nous verrons les sons et les combinaisons de sons qui se ressemblent et les sons qui ne se ressemblent pas, qui sont différents dans les deux langues.
3.1 - Les voyelles
3.1.1 - Les voyelles individuelles
réalisation peut quand même différer, ce que le tableau ne montre pas. La réalisation concerne le lieu et le mode d’articulation, le degré d’aperture et la participation des lèvres. Une comparaison des voyelles des deux langues à l’aide des symboles et des caractéristiques qui décrivent ces voyelles, comme nous le faisons ici (d’après les tableaux), n’est en réalité pas très utile, parce
Tableau 1 Les voyelles françaises
Oral Nasal
Palatal Vélaire Palatal Vélaire
Non-arrondi Arrondi Non-arrondi Arrondi Non-arrondi Arrondi Non-arrondi Arrondi Fermé i y u Mi-fermé e ø o Moyen ə Mi-ouvert ε œ ɔ Ouvert a ɑ Emprunté à Spa (1978)
Tableau 2 Les voyelles néerlandaises Oral
Palatal Vélaire
Non-arrondi Arrondi Non-arrondi Arrondi
Voyelles courtes Fermé ı Moyen ε Y (ə) ɔ Ouvert ɑ Voyelles longues Fermé i y u Moyen e ø o Ouvert a Diphtongues
εi œy ɑu
