Verschillen in burgerschap : een vergelijkende studie naar de verschillen van burgerschapscompetenties tussen basisschooltypes

Verschillen in burgerschap

Bachelorscriptie Universiteit van Amsterdam

Jirina Lindhout, 10002982 Eerste begeleider: Thijs Bol Tweede begeleider: Chip Huisman Studie: Sociologie

2

Abstract

Sinds 2006 heeft de Nederlandse overheid burgerschapscompetenties toegevoegd als verplicht onderdeel van het basisonderwijs. Toch is er nog niets bekend over verschillen in burgerschapscompetenties tussen verschillende schooltypes. Dit onderzoek richt zich dan ook op het mogelijke verschil tussen openbaar en niet-openbaar (bijzonder) onderwijs en binnen niet-openbaar onderwijs tussen religieus en algemeen bijzonder. Er wordt gebruik gemaakt van het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen (COOL) dataset, specifiek gericht op leerlingen van groep 8. Deze data maakt onderscheid tussen vier vormen van burgerschapscompetentie: attitude, vaardigheden, reflectie en kennis. Uit de resultaten blijkt dat er weinig effect is van schooltypes op burgerschapscompetenties. Toch zijn er significante verschillen tussen openbaar onderwijs en enkele bijzondere schooltypes net als binnen bijzonder onderwijs. Hierdoor kan er gesteld worden dat verschillende schooltypes leiden tot een verschil in burgerschapscompetenties.

3

Inhoudsopgave

1. Inleiding ... 4

2. Theoretisch kader ... 6

2.1 Burgerschap ... 6

2.2 Burgerschapsvorming in het onderwijs ... 6

2.3 Schooltypes ... 9 2.4 Bijzonder onderwijs ... 11 3. Data en methoden ... 14 3.1 Data ... 14 3.2 Methoden ... 14 4. Operationalisatie ... 16 4.1 Burgerschapscompetenties ... 16 4.2 Schooltypes ... 18 4.3 Controlevariabelen: leerlingengegevens ... 19 4.4 Controlevariabelen: Schoolgegevens ... 21 5. Resultaten ... 24

5.1 Openbaar versus niet-openbaar onderwijs ... 24

5.2 Religieus bijzonder versus algemeen bijzonder onderwijs ... 27

5.3 Openbaar onderwijs versus bijzondere schooltypes ... 29

6. Conclusie ... 34

7. Literatuurlijst ... 37

8. Bijlagen ... 39

8.1 Figuren ... 39

4

1. Inleiding

In de kamerbrief die in april 2014 is geschreven door de Minister-President Mark Rutte wordt er gesproken over de verhoging van participatie van de burgers aan de samenleving. De burgers moeten zich actiever opstellen in de maatschappij. Er moet dus sprake zijn van een verhoging van burgerschap. Het idee om burgerschap in de Nederlandse samenleving te verbeteren, leefde al veel langer en was ook al langer onderdeel van het politieke debat. Zo is in 2005 besloten om burgerschapsvorming verplicht te stellen in het onderwijs (Onderwijsinspectie, 2006).

Met ingang van 1 februari 2006 heeft de overheid het Nederlandse onderwijs de opdracht gegeven om actief burgerschap en sociale integratie bij hun leerlingen te bevorderen. Hiermee moet de betrokkenheid tussen burgers onderling en tussen burgers en de overheid worden versterkt (Onderwijsinspectie, 2006). Het schooljaar van 2006-2007 was het eerste jaar waarop alle basis- en middelbare scholen in Nederland verplicht waren om burgerschapsvorming als een vast onderdeel van het curriculum te maken. Hierbij is de manier waarop burgerschapsvorming zou worden aangeleerd niet vastgesteld, wel zijn er kerndoelen en uitgangspunten opgesteld. Los van de kerndoelen worden de scholen compleet vrij gelaten. Doordat de burgerschapscompetenties niet geheel vaststaan voor de scholen kan er ook verwacht worden dat dit resulteert in een verschil in burgerschapscompetenties tussen leerlingen van verschillende scholen. In dit onderzoek zal worden gekeken naar de mogelijke verschillen tussen scholen, dit zal worden onderzocht aan de hand van de volgende onderzoeksvraag:

Is er een verschil in mate van burgerschapscompetenties tussen leerlingen uit het openbaar basisonderwijs en leerlingen uit het bijzonder basisonderwijs?

Op andere gebieden dan burgerschap zijn er al verschillen gevonden tussen basisscholen. Zo zijn in 2013 voor het eerst de verschillen van gemiddelde CITO-scores gepubliceerd (Trouw). Hieruit blijkt dat er grote verschillen zitten tussen de CITO-scores die op scholen worden gehaald. Tevens bleek uit deze publicatie dat leerlingen van het Montessori onderwijs hoger presteren dan leerlingen uit het reguliere onderwijs (Trouw). Dit verschil is dan ook de aanleiding tot het onderzoeken van het verschil tussen de burgerschapscompetenties van leerlingen van verschillende schooltypes.

5 Een ander houvast wat de overheid aan de scholen biedt zijn de drie niveaus waarop de onderwijsactiviteiten zich op moeten focussen op het gebied van burgerschap (Veugelers & van Vliet, 2009). Op microniveau gaat het om burgerschap binnen de school, de verhoudingen binnen de school en het intermenselijke verkeer. Op mesoniveau gaat het om maatschappelijk burgerschap, interactie van de school met de omgeving. Op macroniveau gaat het om politiek burgerschap, de kennis van democratie, politiek en staatsinrichting. Op elk van deze niveaus kan de invloed van de school erbij gehaald worden. Op mesoniveau is de omgeving van de school dus ook van belang. Uit het onderzoek van Dijksta & Veenstra (2000) blijkt dat leerlingen van Rooms Katholieke scholen beter presteren dat andere gemeten scholen doordat zij onderdeel zijn van een hechte gemeenschap. Deze gemeenschap wordt bij het leerproces van burgerschapscompetenties betrokken. Mogelijkerwijs zullen de Rooms Katholieke leerlingen ook hoger scoren dan andere scholen vanwege de hechte gemeenschap rondom de school die tot stand is gekomen via de religie. Of dit fenomeen ook geldt voor andere religieuze schooltypes is onbekend. Om dit te onderzoeken zal in dit onderzoek ook gekeken worden naar het verschil tussen religieus onderwijs en algemeen bijzonder onderwijs. Hiervoor is de volgende deelvraag opgesteld:

Is er een verschil in mate van burgerschapscompetenties tussen leerlingen uit het religieus bijzonder basisonderwijs en leerlingen uit het algemeen bijzonder basisonderwijs?

6

2. Theoretisch kader

2.1 Burgerschap

Het fenomeen burgerschap is lastig te definiëren en heeft een lange geschiedenis. Burgerschap is afkomstig van staatsburgerschap, maar in de laatste tientallen jaren is er steeds meer nadruk gelegd op de morele en sociale aspecten van burgerschap (van Houdt & Schinkel, 2009). De eerste aspecten van burgerschap zijn dan ook al vastgelegd in de Nederlandse grondwetten van 1814. De verdere ontwikkeling van burgerschap is in drie fases gegaan. In de 17de en 18de eeuw lag de nadruk op de juridische rechten zoals terug te vinden is in de grondwetten. De tweede fase was in de 18de en 19de eeuw, hierbij lag de nadruk op de politieke rechten en culturele rechten, waaronder onderwijs. Bij de laatste fase in de 19de en 20ste eeuw lag de nadruk op de sociale rechten, hierbij hoort ook de opkomst van de verzorgingsstaat (van Houdt & Schinkel, 2009).

In de 20ste eeuw hebben grote veranderingen plaatsgevonden rondom burgerschap. Zo is de nadruk erop groter geworden, met name op moreel burgerschap. Bij moreel burgerschap draait het om de normen en waarden die bij de Nederlandse cultuur horen (van Houdt & Schinkel, 2009). Zo ben je dus niet meer alleen een Nederlander als je een Nederlandse identiteit hebt, maar je moet je daarnaast ook aan de Nederlandse normen en waarden houden. Als Nederlander moet je volledig geïntegreerd zijn. Tijdens het inburgeringsproces wordt ook steeds meer nadruk gelegd op deze culturele aspecten, met daarbij de instelling dat burgerschap verdiend moet worden (van Houdt & Schinkel, 2009).

In 2006 is ook de verplichtstelling van burgerschapsvorming in het onderwijs tot stand gekomen. Het onderwijs heeft hierdoor een verantwoordelijkheid gekregen om kinderen te laten opgroeien met de juiste normen en waarden van de Nederlandse samenleving, zoals de overheid deze heeft vastgesteld. Van deze kinderen wordt dan ook verwacht dat zij, wanneer zij volwassen zijn, volledig kunnen meedraaien in de Nederlandse maatschappij.

2.2 Burgerschapsvorming in het onderwijs

De verplicht gestelde burgerschapsvorming in het onderwijs richt zich op zowel basisonderwijs als voortgezet onderwijs (Onderwijsinspectie, 2006). Dit onderzoek zal zich richten op het basisonderwijs. De leerlingen uit groep 8 vormen namelijk een goed meetpunt voor de burgerschapscompetenties die worden geleerd op de basisschool. De leerlingen van groep 8 zijn ook het meest divers als het gaat om opleidingsniveau en intelligentie. Na de basisschool worden de leerlingen verdeeld over verschillende niveaus en zou in een

7 onderzoek daar ook rekeningen mee gehouden moeten worden. In dit onderzoek zal dus gekeken worden naar het effect van de burgerschapsvorming die in het basisonderwijs heeft plaatsgevonden.

De overheid heeft kerndoelen opgesteld voor elke basisschool over de burgerschapscompetenties die de leerlingen moeten beheersen. Zo hoort een leerling te leren over de Nederlandse staat en wat de rol van de burger daarbij is. Hierbij leren ze ook de bijhorende normen en waarden, en leren ze deze internaliseren. Verder is het van belang dat een leerling kan omgaan met de verschillende godsdiensten en andere aspecten die voortkomen uit een multiculturele samenleving. De leerling hoort daarbij op een gelijkwaardige, respectvolle manier om te gaan met de opvattingen van anderen. Daarnaast hoort een leerling ook zorg te dragen voor zichzelf, anderen en diens omgeving (Onderwijsinspectie, 2006). Verder hoort de leerling inzicht te verkrijgen over zichzelf, de omgeving en de maatschappij. Dit kan door het onderzoeken van maatschappelijk kwesties en verschijnselen en daar ook kritische vragen over te leren stellen. Ook moeten leerlingen hun eigen standpunten kunnen beargumenteren en verdedigen met daarbij een respectvolle omgang van kritiek en tegenargumenten. Het actuele beeld dat zij van hun omgeving moeten vormen hoort zowel gericht te zijn op Nederland als op Europa (Onderwijsinspectie, 2006). Naast deze kerndoelen heeft de overheid uitgangspunten opgesteld voor onderwijsinstellingen waarin uiteen wordt gezet waar burgerschapsvorming over dient te gaan (Bronneman-Helmers & Zeijl, 2008). Deze houden in dat de normen en waarden van de maatschappij voor alle burgers gelijk op gaat. Verder dient elke burger een bijdrage te leveren aan de maatschappij. Dit kan in de vorm van maatschappelijke en/of politieke participatie.

Uit deze kerndoelen en uitgangspunten kan worden afgeleid dat een leerling op de basisschool moet leren om adequaat om te gaan met diens omgeving, en de verschillen tussen mensen die de leerling daarin tegenkomt. Een school dient daarbij rekening te houden met de sociale en culturele omgeving, de samenstelling van de school, de wensen van de ouders en of de gehanteerde methoden wel binnen de wetgeving passen (Onderwijsinspectie, 2006). Deze onderdelen zullen erg verschillen tussen scholen, waardoor verwacht kan worden dat de manier waarop burgerschap wordt aangeleerd anders zal zijn tussen scholen. De verschillen in het aanbieden van burgerschap zullen leiden tot verschillen van burgerschapscompetenties.

Burgerschap wordt in het onderwijs gecreëerd door zowel de leerlingen direct nieuwe informatie te leren (zoals: wat is een democratie?) maar ook door de leerlingen het te laten ervaren (een ander helpen met diens werk) (Bron, 2006). Zo leren leerlingen van jongs af aan om zelfstandig te werken, te wachten op hun beurt zodat anderen ook aandacht krijgen, en om

8 zelf hun werkwijze te kiezen (Bron, 2006). Deze aspecten leert een leerling om zelfstandig te zijn en ruimte te geven aan anderen. Hierbij wordt de feedback van de leerlingen ook gebruikt om mogelijke veranderingen aan te brengen in het curriculum (Bron, 2006). Zo leren de leerlingen al doende hoe een democratische omgeving werkt, en wanneer zij het niet eens zijn met de leerkracht wordt hier serieus naar geluisterd en worden er (indien mogelijk) aanpassingen gemaakt. Als de leerlingen al wat ouder zijn leren zij in de praktijk om elkaar te helpen (Bron, 2006). Leerlingen die wat gemakkelijker leren, helpen anderen die het wat moeilijker hebben, maar ook wordt er samengewerkt op een gelijkwaardig niveau. Hiermee leert men om anderen op een respectvolle manier te behandelen. Hierbij komen leerlingen, afhankelijk van de samenstelling van de school, ook in aanraking met kinderen van verschillende afkomsten, met een mogelijke andere godsdienst en een ander sociaal economische status (SES). Het komt niet op elke school voor dat er een groot verschil zit tussen de leerlingen. Hiernaast promoten scholen vaak, of doen zij mee aan, gemeenschappelijke acties zoals goede doelen (Bron, 2006). Het komt voor dat scholen bijvoorbeeld voor een periode aandacht besteden aan een specifiek goed doel, in dit voorbeeld is dat Wereld Natuur Fonds (WNF). Hiermee krijgen leerlingen een besef van de dierenwereld en het belang hiervan voor de mensheid. Ze leren wat de hedendaagse problemen zijn en wat zij er mogelijk aan kunnen doen. Daarnaast kan de school besluiten om gezamenlijk geld in te zamelen. Van zo’n project leren leerlingen veel over hun omgeving op macroniveau. Dit waren enkele voorbeelden van manieren waarop burgerschapscompetenties kunnen worden gecreëerd in het basisonderwijs.

In dit onderzoek zullen vier vormen van burgerschap centraal staan: attitude, vaardigheden, reflectie en kennis. Deze vier vormen dienen samen als de verplichte stof van de burgerschapscompetenties. Bij attitude gaat het om de houding van de leerlingen tegenover maatschappelijke kwesties (COOL, 2011). Bij vaardigheden gaat het om het toepassen van kennis, bijvoorbeeld in het contact met mensen met een andere achtergrond. Bij reflectie ligt de nadruk op het handelen zonder oordelen. Bij kennis gaat het om directe kennis van de burgerschapscompetenties, vaak zowel op Nederlands als Europees niveau (COOL, 2011).

Toch heeft elke school het recht om de burgerschapscompetenties op een eigen manier te benaderen en aan te leren. De burgerschapscompetenties worden dan aangeleerd via de gehanteerde onderwijsmethoden. Dat onderwijsmethoden verschillen is te zien aan de grote hoeveelheid schooltypes die in Nederland worden gehanteerd. Hierdoor zou verwacht kunnen worden dat het schooltype invloed heeft op burgerschapsvorming van de leerlingen doormiddel van de bijbehorende onderwijsmethoden.

9

2.3 Schooltypes

Het Nederlandse basisonderwijssysteem hanteert verschillende verdelingen tussen scholen. (Zoontjens, 2003). Een van deze verdelingen is aan de hand van schooltypes. Een schooltype kan gezien worden als een vorm van onderwijs waarbij een specifieke onderwijsmethode of combinatie van methodes wordt gehanteerd die kenmerkend is voor dat type onderwijs (Zoontjens, 2003). Het niveau van de school staat hier los van. Dit onderzoek richt zich op de schooltypes binnen het reguliere onderwijs. Hierbij worden de scholen van het speciaal onderwijs uitgesloten doordat deze andere regels volgen, en vaak kampen met leerlingen met (ernstige) leerproblemen waardoor er minder aandacht besteed kan worden aan burgerschap.

Er is binnen regulier onderwijs ook een scheiding te vinden, de scheiding tussen openbaar- en bijzonder basisonderwijs. Het onderscheid tussen openbaar- en bijzonder onderwijs is ontstaan door artikel 23 van de grondwet waarin staat dat de vrijheid van onderwijs een grondwet is (Grondwet 23). Iedereen mag zijn eigen onderwijs kiezen (Rijksoverheid.nl). Dit betekent dat elke gemeente openbaar onderwijs zal aanbieden en dat mensen vrij zijn om daarnaast bijzonder onderwijs op te richten (Zoontjes, 2003). Openbaar onderwijs kan dan ook gezien worden als onderwijs dat voor iedere leerling en docent toegankelijk is (Rijksoverheid.nl). Het is onafhankelijk van een religie of een andere levensovertuiging en wordt opgericht door de gemeente. Het openbaar onderwijs moet voor ieder kind toegankelijk zijn, hierdoor hoort het in elke gemeente aangeboden te worden (Grondwet 23). Er kan dan ook wel gesteld worden dat openbaar onderwijs seculier is (Zoontjens, 2003). Hierbij geldt ook de wet dat voor ieder kind er een openbare school in de buurt moet zijn. Mocht dit niet mogelijk zijn is de gemeente verplicht om vervoer te bieden zodat de kinderen alsnog naar een openbare school kunnen gaan (Rijksoverheid.nl).

Het bijzonder onderwijs daarentegen betreft scholen die door particulieren zijn opgericht en waarbij er sprake is van een religieuze of levensbeschouwelijke visie dat onderdeel is van het onderwijs (Zoontjens, 2003). Deze visies zijn vaak gericht op mens en maatschappij. Onder bijzonder onderwijs vallen alle vormen van religieuze scholen, maar ook scholen die een pedagogische visie hanteren zoals het Montessori onderwijs. Bij deze scholen staat de gehanteerde onderwijsmethode dan ook centraal.

Het meest directe verschil tussen scholen kan gemeten worden aan de hand van de leermethoden. De bijzondere schooltypes (los van de religieuze scholen) staan bekend om hun andere vorm van lesgeven. Zo wordt door bijvoorbeeld het Montessori onderwijs het klassikaal lesgeven als ouderwets ervaren (Montessori.nl). Deze mening wordt ook gedeeld door veel van de andere bijzondere schooltypes. Het openbaar onderwijs daarentegen hanteert

10 de reguliere onderwijsmethoden, wat betekent dat deze de lessen klassikaal aanbied (Rijksoverheid.nl). Om te kijken naar het effect van deze verschillende leermethoden heeft op diens leerlingen kan gekeken worden naar de uiteindelijke cito-scores die worden behaald. In 2013 zijn de CITO-scores van alle basisscholen voor het eerst openbaar gemaakt. Hieruit blijkt dat Montessori scholen een aanzienlijk hoger cijfer behalen wanneer er naar de CITO wordt gekeken. Zo scoren de Montessori scholen een 8.1 en de scholen die gebruik maken van reguliere leerwijze (waarschijnlijk het openbaar onderwijs) hebben een score van 7 (Trouw). Uit deze verschillen kan geconcludeerd worden dat de leerlingen van deze vorm van bijzonder onderwijs hoger scoren dan openbaar onderwijs. Mogelijk is dit verschil ook terug te zien in de burgerschapscompetenties. Hierbij zou dan kunnen worden verwacht dat bijzondere scholen hoger zullen scoren op de burgerschapscompetenties.

Naast dit directe effect kan er ook sprake zijn van indirecte effecten. Zo blijkt uit meerdere studies dat er verschillende aspecten zijn die invloed hebben op de burgerschapscompetenties. Hierbij is het meest besproken mechanisme de invloed van peers, dus de invloed van leeftijdsgenoten (Biesta, Lawy & Kelly, 2005 ; Netjes et al., 2011). Zo leren leerlingen van elkaar en leren ze ook om met elkaars standpunten om te gaan. Daarnaast zijn peers heel invloedrijk als het gaat om maatschappelijke participatie, aanraking hiermee verhoogt de participatie. Als leerlingen lid zijn van een leerlingenraad of in contact zijn met een vrijwilligersorganisatie zullen deze leerlingen later in het leven meer affiniteit hebben met politiek en maatschappelijke problemen (Netjes et al., 2011). De invloed van peers kan ook breder gerekend worden, namelijk de invloed van de school. De leerlingen brengen een groot deel van de week door op school en daardoor heeft (naast de leerlingen van de school) de school en de samenstelling daarvan ook invloed op de leerlingen. Hierover kan gesteld worden dat scholen die bijzonder onderwijs aanbieden een grotere kans hebben op kinderen uit een hoog sociaal milieu en een hoog SES, in vergelijking met openbare scholen (Dronkers & Robert, 2004). Dit hoge milieu is weer terug te zien in de hogere bijdrage van de ouders. Deze bijdrage kan zowel op financieel gebied als op tijdsinvestering zijn. Deze ouders kiezen vaak heel bewust het schooltype. Vaak is er dan ook een connectie tussen het sociale netwerk van de ouders en dat van de school (Dronkers & Robert, 2004). Ook blijkt het uit onderzoek dat ouders met een hoog SES hun kinderen meer stimuleren om kritisch te zijn over hun eigen burgerschapsgedrag, met daarbij veel reflectie (Netjes et al., 2011). Deze ouders hebben zelf langer onderwijs ontvangen dan ouders met een lage SES en gebruiken deze ervaring om hun opvoeding meer stimulerend en uitdagend te maken, zo ook op het gebied van burgerschap (Netjes et al., 2011). Hierbij kan dus gesteld worden dat bijzonder onderwijs vaker leerlingen

11 heeft met een hoog SES en dat deze leerlingen beter de burgerschapscompetenties leren dan leerlingen met een laag SES. Daarnaast leren leerlingen van bijvoorbeeld een christelijke basisschool concepten als naastenliefde en respectvolle omgang. Deze concepten zouden ze ook leren wanneer burgerschapsvorming geen verplicht onderdeel is van het onderwijs, het is namelijk een belangrijk aspect van de visie van de school. Toch zal dit onderzoek zich richten op het directe effect. Er zal dan ook gecontroleerd worden voor deze indirecte effecten. De stelling blijft dat het schooltype, met name het openbaar en het bijzonder onderwijs, direct een effect zullen hebben op de burgerschapscompetenties van diens leerlingen. Zowel aan de hand van de directe als de indirecte effecten kunnen de volgende hypotheses behorende bij de hoofdvraag worden opgesteld:

De burgerschapscompetenties zullen hoger zijn bij leerlingen uit het bijzonder basisonderwijs in verhouding met leerlingen uit het openbaar basisonderwijs.

2.4 Bijzonder onderwijs

Naast de categorisering tussen openbaar- en bijzonder onderwijs is het bijzonder basisonderwijs ook op zichzelf nog in verschillende categorieën in te delen. Het bijzonder onderwijs is een verzamelgroep voor alle scholen die vanuit een speciale visie lesgeven. Het is verder onder te verdelen in religieus bijzonder onderwijs en algemeen bijzonder onderwijs (Zoontjes, 2003). Met religieus bijzonder basisonderwijs worden alle basisscholen bedoeld die vanaf een religieus standpunt hun leerlingen onderwijzen. Voorbeelden hiervan zijn christelijke, joodse of islamitische scholen. Deze scholen representeren hun religieuze normen en waarden en integreren ze in het onderwijzen van hun leerlingen (Zoontjes, 2003). Voorbeelden hiervan zijn naastenliefde, behandel een ander zoals jezelf behandeld wilt worden en het respect hebben voor anderen.

Het algemeen bijzonder basisonderwijs zijn scholen die vanuit een pedagogische visie de leerlingen onderwijzen (Zoontjes, 2003). De schooltypes die hieronder vallen zijn: Montessori, Jenaplan, Dalton, Freinet en Vrije School. De visies van deze schooltypes komen erg met elkaar overeen, zoals blijkt uit de websites van de bijbehorende schoolverenigingen. De visies van verschillende algemeen bijzondere basisscholen hechten, naast de standaard schoolse vaardigheden (taal, rekenen) die de leerlingen moeten leren, ook veel aandacht aan sociale aspecten zoals: persoonlijke groei, maatschappelijk bewustzijn, zelfverzekerd deelnemen aan de maatschappij, respecteren, kritisch nadenken, maatschappelijke verantwoordelijkheid nemen en nog veel meer. Daarnaast staan deze bijzondere schooltypes

12 bekend om de andere manier van lesgeven. Zo biedt het Montessori bijna geen klassikale lessen aan (Montessori.nl). De leerlingen werken zelfstandig en kiezen ook zelf kiezen wat ze op dat moment willen leren. Het materiaal dat hiervoor nodig is kunnen zij ook altijd zelf pakken. Het idee hier achter is dat kinderen ontdekkend leren. Daarnaast zitten leerlingen van meerdere groepen bij elkaar zodat de jongere leerlingen kunnen leren van de oudere leerlingen. Ook hecht het Montessori onderwijs veel waarde aan de natuur, vaak gaan de leerlingen meerdere dagdelen per week naar buiten om ook deze wereld te ontdekken (Montessori.nl). Dit is een voorbeeld van de uitwerking van bijzonder onderwijs. De andere schooltypes zijn natuurlijk niet geheel hetzelfde maar bieden wel veel gelijke aspecten aan.

Er kan gesteld worden dat de visies tussen de religieuze- en algemene bijzondere scholen deels overeenkomen. Dit is dan ook waarom ze beiden in de categorie bijzonder onderwijs vallen. Toch zijn de visies niet geheel hetzelfde. De algemeen bijzondere scholen zijn gericht op hun pedagogische visie, deze visie is geheel gekoppeld aan de school. Bij de religieus bijzondere scholen gaat het om een religieuze visie die op school, en bij velen ook in de thuissituatie, centraal staat. Om direct naar het effect van het schooltypes te kunnen kijken zou er meer bekend moeten zijn van alle aspecten die verschillend zijn tussen de schooltypes. Zo is er bekend dat de algemeen bijzondere scholen te onderscheiden zijn vanwege hun onderwijsmethoden. De religieuze scholen zijn te onderscheiden vanwege de nadruk die er binnen het schoolleven op de religie ligt. In het artikel van Dijkstra en Veenstra (2000) waaruit blijkt dat Katholieke scholen beter presteren doordat de scholen onderdeel zijn van de hechte Katholieke gemeenschap. Daarnaast blijkt dat de achterstandsleerlingen sneller vooruit gaan, de leerlingen positiever tegenover onderwijs staan en dat de schoolleiding en de docenten bijzonder veel belangstelling tonen in hun leerlingen (Dijksta & Veenstra, 2000). De hechte gemeenschap heeft dus een positief effect op de leerprestaties. Het zorgt daarnaast ook voor sociale integratie, deze integratie gebeurt ook bij concepten zoals burgerschap. Dit geeft aan dat het bijzondere aan religieus onderwijs is de hechte relaties en gemeenschap die rondom de school aanwezig zijn, deze gemeenschap zorgt zelfs in deze studie voor hogere schoolresultaten.

Een connectie tussen de verschillende onderwijsmethoden en religieus onderwijs met burgerschapscompetenties is nog onbekend. Er zijn dus van te voren geen duidelijke uitspraken te doen over deze stelling. Toch kan gesteld worden dat de Nederlandse normen en waarden grotendeels afkomstig zijn uit de Christelijke achtergrond van Nederland (van Houdt & Schinkel, 2009). Ondanks de secularisatie van de staat zijn deze normen en waarden nog steeds in de Nederlandse cultuur terug te vinden. Zo zijn ze ook terug te zien in de

13 uitgangspunten van burgerschap die de overheid heeft opgesteld. Zo is er veel aandacht voor gelijke behandeling, zorg voor de omgeving en het helpen van de zwakkere (Onderwijsinspectie, 2006). Van een deel van de religieuze scholen is bekent dat deze samenwerken met het hechte netwerk dat opgebouwd is aan de hand van de religie. Dit zou beteken dat als de burgerschapscompetenties zowel op school worden geleerd als in de gemeenschappen worden geuit, de burgerschapscompetenties van de leerlingen van het religieus bijzonder onderwijs hoger zullen scoren op de burgerschapscompetenties dan de leerlingen uit het algemeen bijzonder onderwijs. Bij de opgestelde deelvraag zijn de volgende hypotheses opgesteld.

De burgerschapscompetenties zullen hoger zijn bij leerlingen uit het religieus bijzonder basisonderwijs in verhouding met leerlingen uit het algemeen bijzonder basisonderwijs.

14

3. Data en Methoden

3.1 Data

Dit onderzoek maakt gebruik van de data van het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen van 5-18 jaar (COOL). Dit onderzoek is gericht op de schoolloopbaan van leerlingen van 5 tot 18 jaar in het Nederlandse onderwijs (COOL, 2011). Deze leerlingen worden gevolgd door het primair en voortgezet onderwijs en indien van toepassing ook het mbo. Het COOL richt zich verder op zowel de cognitieve ontwikkeling als de sociaal-emotionele ontwikkeling met daarnaast ook aandacht voor de ontwikkeling van sociale competenties. Een onderdeel van deze sociale competenties zijn de burgerschapscompetenties. De eerste ronde van informatie is verzameld in het schooljaar 2007-2008. De tweede ronde is verzameld in 2010-2011. De data uit de tweede ronde is de basis van dit onderzoek. Tijdens de tweede ronde zijn meerdere vragenlijsten afgenomen en gegevens verzameld van zowel de leerleerlingen uit groep 2, 5 en 8, de ouders en de scholen. De steekproef bestaat uit 553 basisscholen, die onder te verdelen zijn in 406 scholen als referentiesteekproef en 147 scholen als aanvullende steekproef (COOL, 2011). De aanvullende steekproef is bedoeld voor achterstandsscholen.

Het COOL data is zeer geschikt voor dit onderzoek doordat het een focus heeft op burgerschapscompetenties. Bij elke school wordt bij de leerlingen van groep 8 een vragenlijst afgenomen die geheel gefocust is op burgerschapscompetenties. Deze vragenlijst is afgestemd op de uitgangspunten die de overheid heeft vastgesteld voor de burgerschapscompetenties, passende bij het basisonderwijs. De uitkomsten van deze vragenlijst zal voor de analyse gecombineerd worden met de uitkomsten van andere vragenlijsten.

3.2 Methoden

Om de opgestelde vragen en hypotheses te kunnen onderzoeken zullen er meerdere analyses worden uitgevoerd met SPSS Statistics. Voordat dit kon gebeuren is er een dataset opgesteld met alleen de nodige variabelen. Daarnaast zijn extreme waardes verwijderd uit de dataset. De resultaten hiervan en de gebruikte variabelen zullen worden besproken in hoofdstuk 4.

De invloed van het schooltype, openbaar of bijzonder onderwijs, op de burgerschapscompetenties van leerlingen uit groep 8 zal worden onderzocht doormiddel van multivariate regressie analyse (Bryman, 2012). Deze analyse zal meerdere malen worden uitgevoerd om zo meerdere modellen te testen. Wel is deze statistische methode alleen geschikt als er sprake is van een lineair verband. Dit kan getest worden door de assumpties van lineariteit per model te testen (Allison, 1999). Hieruit blijkt dat er bij elk model waarbij

15 attitude en reflectie als afhankelijke variabele gelden, geen van de assumpties geschonden wordt. Wanneer vaardigheden als afhankelijke variabele wordt gebruikt is er mogelijk sprake van heteroscedasticiteit. Dit zou in vervolgonderzoek opgelost kunnen worden door middel van transformatie van y, voor dit onderzoek veroorzaakt het geen problemen (Allison, 1999). Bij de afhankelijke variabele kennis is er sprake van nonlineariteit. Dit is terug te zien in de bijlage 8.1: figuur 3. In deze bijlage is te zien dat het figuur wat bij de variabele kennis hoort scheef loopt naar links. Dit is verder geen probleem, er zal dan ook niets veranderd worden aan deze variabele. De variabele is een weergave van de kennis van de leerlingen zoals de COOL deze heeft gerekend. Er is ook geen sprake van multicollineariteit tussen de onafhankelijke variabelen. De figuren over de assumpties zijn terug te zien in bijlage 8.1: Figuren.

16

4. Operationalisatie

4.1 Burgerschapscompetenties

In dit onderzoek is de hypothese opgesteld dat het schooltype een invloed heeft op de burgerschapscompetenties van diens leerlingen. De verwachting daarbij is dat het volgen van bijzonder onderwijs zal zorgen voor een hogere score op de burgerschapscompetenties. Met hoger wordt hier bedoeld dat de vaardigheden en verwachtingen die de overheid heeft gekoppeld aan burgerschap beter worden beheerst dan bij een lagere score. In dit onderzoek zullen vier vormen van burgerschapscompetenties worden gebruikt. Deze vormen zijn samengesteld als meetinstrument door het Instituut voor de Lerarenopleiding en het SCO-Kohnhamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam (COOL, 2011). De vier onderdelen van de burgerschapscompetenties zullen elk los geanalyseerd worden. Zo zal bij de analyse ter toetsing van de hypotheses naar alle vormen van burgerschapscompetenties worden gekeken. Alle vier de vormen zijn getest aan de hand van vragenlijsten met Likert-schalen. Het aantal vragen per burgerschapscompetentie verschilt. Bijna alle vragen zijn positief opgesteld. Er zijn enkele vragen toegevoegd om antwoordtendentie tegen te gaan, dit zijn 3 negatief geformuleerde vragen bij attitude, vier dummy-items bij reflectie en in de gehele vragenlijst zijn 5 vragen toegevoegd die de sociale wenselijkheid tegengaan. Geen van deze extra vragen wordt meegerekend bij de schaalconstructie (COOL, 2011). Het COOL heeft een indexscore berekent voor elke vorm van burgerschapscompetenties. Hoe deze indexscore is berekend is onbekend. De indexscores zullen onaangepast worden gebruikt in dit onderzoek. Deze indexscores zijn zo gevormd dat deze dienen als interval variabelen. De gegevens van deze variabelen zijn terug te zien in tabel 2. In de analyse is tevens gebruik gemaakt van de gestandaardiseerde z-scores van deze vormen van burgerschapscompetenties. Deze gestandaardiseerde score zullen worden gebruikt ter ondersteuning van de besproken modellen. Doordat alle schooltypes variabelen dummy-variabelen zijn maakt dit de uitkomsten moeilijk te interpreteren. Door ook naar de gestandaardiseerde waarden te kijken kan er meer duidelijkheid worden geschept over het daadwerkelijke verschil tussen de geteste schooltypes. De gestandaardiseerde waarde geeft het verschil aan per standaarddeviatie.

Attitude

Dit onderdeel richt zich op de houding van de leerling tegenover verschillende maatschappelijke problemen zoals ruzies en discriminatie (COOL, 2011). Maar ook of de leerling kan luisteren naar anderen met mogelijk een andere mening. Het gaat over wat de

17 leerling vindt, wil en tot wat deze bereid is. Dit onderdeel van de vragenlijst bestaat uit 24 vragen waarbij de leerlingen vier keuzemogelijkheden had (past helemaal niet bij mij, past niet erg bij mij, past wel wat bij mij of past helemaal bij mij). Hierbij is er sprake van een hoge betrouwbaarheid (Chronbach’s Alpha) van 0.90. De schaal attitude is verder ook opgebouwd uit 5 subschalen de betrouwbaarheid van deze subschalen varieert van 0.57 tot 0.83, allemaal voldoende hoog (COOL, 2011).

Vaardigheden

Dit onderdeel richt zich op de vaardigheden die leerlingen hebben als het gaat om bijvoorbeeld het oplossen van ruzies, omgang met meningsverschillen en het samenleven met anderen (COOL, 2011). Deze vragen zijn een weergave van hoe goed de leerling zichzelf ergens in vindt. Dit onderdeel van de vragenlijst bestaan uit 15 vragen waarbij de leerlingen antwoord moeten geven op stellingen. De leerlingen hadden vier antwoordcategorieën als optie (helemaal niet goed, niet zo goed, best wel goed of heel goed). Bij deze vragen geldt een hoge betrouwbaarheid van 0.85. De schaal vaardigheden is verder nog opgebouwd uit 4 subschalen, hierbij geldt een betrouwbaarheid variërend van 0.67 tot 0.78 (COOL, 2011).

Reflectie

Dit onderdeel is gericht op het eigen inzicht en reflectievermogen van de leerlingen (COOL, 2011). De onderwerpen die daarbij aan bod komen zijn bijvoorbeeld het ontstaan van ruzies, eerlijkheid, rechten en macht. In dit onderdeel staat het bewustzijn van de leerling centraal. De vragen die gesteld zijn worden ook gericht op hoe vaak de leerling over een bepaald onderwerp nadenkt. Dit onderdeel bevat 28 vragen met elk vier antwoordcategorieën ((bijna) nooit, heel af en toe, vrij vaak of vaak). Bij de gehele schaal reflectie hoort een betrouwbaarheid van 0.94. Daarnaast loopt de betrouwbaarheid van de 4 bijhorende subschalen tussen de 0.82 en 0.88 (COOL, 2011).

Kennis

Dit onderdeel is gericht op de kennis van de leerlingen (COOL, 2011). De onderwerpen die hierbij aan bod komen zijn democratie, regels voor samenleven, oplossen van ruzies en omgaan met verschillen tussen mensen. Het gaat hierbij om het weten, het hebben van kennis en het hebben van inzicht in wat het beste gedaan kan worden in specifieke situaties. Deze vragenlijst bestaat uit 27 vragen waarbij de leerling kan kiezen uit drie antwoordcategorieën. Er wordt bij dit onderdeel niet gewerkt met een Likert-schaal aan antwoordcategorieën, alleen

18 één van deze antwoorden wordt gerekend als het juiste antwoord. Bij de vragen van de schaal kennis geldt een hoge betrouwbaarheid van 0.80. De schaal kennis bestaat verder uit 4 subschalen waarbij de betrouwbaarheid varieert van 0.55 tot 0.67, allen voldoende hoog (COOL, 2011).

4.2 Schooltypes

De variabelen over het schooltype zijn samengesteld uit verschillende andere variabelen uit het COOL. Er is gebruik gemaakt van de denominatie zoals deze bekent is bij het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Hierbij waren de antwoordcategorieën openbaar, Protestants Christelijk, Rooms Katholiek en overig bijzonder. Deze categorieën zijn allemaal verwerkt in losse dummyvariabelen. Daarnaast hebben scholen zelf aangegeven welke onderwijsconcepten ze gebruiken. Daarbij waren de keuzes: Montessori, Jenaplan, Dalton, Vrije School en Freinet. Deze zijn door 480 van de 553 scholen ingevuld. Er was alleen sprake van een overlap tussen de onderwijsconcepten en de categorieën van de denominatie. Deze overlap is terug te zien in tabel 1. Deze overlap is opgelost door eerst alle scholen met meerdere onderwijsconcepten uit de analyse te halen. Na deze handeling zijn er geen scholen meer in het databestand die hebben aangeven alleen de onderwijsconcepten Vrije School en Freinet te gebruiken. Daarna zijn alle scholen die zowel een onderwijsconcept hebben aangegeven als bij een van de denominatiecategorie scoren ingedeeld in het aangegeven onderwijsconcept. Er is voor deze oplossing gekozen om zo uitsluitende schooltypes te verkrijgen. Daarnaast zijn de scholen met zowel een onderwijsconcept als een denominatiecategorie ingedeeld in de onderwijsconcepten doordat deze door de school zelf zijn aangegeven. Hierdoor kan worden verwacht dat dit onderwijsconcept van hoog belang is voor de school en dus eerder merkbaar is in diens uitwerkingen.

Tabel 1: Kruistabel van de denominatie school categorieën en de onderwijsconcepten

Openbaar Protestants Christelijk Rooms Katholiek Overig Bijzonder Totaal Openbaar 1713 0 0 0 1713 Protestants Christelijk 0 1612 0 0 1612 Rooms katholiek 0 0 3066 0 3066 Overig Bijzonder 0 0 0 685 685 Montessori 243 0 0 39 282 Jenaplan 93 11 111 31 246 Dalton 274 191 99 9 573 Freinet 45 28 0 0 73 Totaal 2368 1842 3276 764 8250

19 Ook is er een variabele gemaakt voor religieus onderwijs. Hierbij werd het openbaar onderwijs gecategoriseerd als missing. Het religieuze onderwijs wordt vertegenwoordigd door het Protestants Christelijk en Rooms Katholiek onderwijs. Het algemeen bijzonder onderwijs (de referentiecategorie) is ingedeeld aan de hand van Montessori, Jenaplan en Dalton onderwijs.

In het COOL dataset werd ook de categorie overig bijzonder onderscheiden. Deze categorie wordt niet verduidelijkt door het COOL en wordt verder nergens uitgewerkt. Deze categorie kwam nauwelijks overeen met de onderwijsconcepten. Hierdoor kan worden verwacht dat de scholen met een ander bijzonder schooltype dan bovenstaand is aangeduid in deze categorie valt. Dit zouden bijvoorbeeld andere religieuze scholen kunnen zijn maar ook algemeen bijzondere schooltypes die niet los in het dataset genoemd zijn. Ondanks dat het schooltype niet geheel duidelijk is zal deze variabele als dummy worden meegenomen in de analyse. Alleen ter beantwoording van de eerste hypothese, dus bij het analyseren van religieus- versus algemeen bijzonder onderwijs wordt deze variabele uit de analyse gehaald. Ook zal deze variabele los geanalyseerd worden in vergelijking met openbaar onderwijs, net als alle andere bijzondere schooltypes.

4.3 Controle variabelen: Leerlingengegevens

Geslacht

Deze variabele is hercodeert zodat deze als dummyvariabele kan worden meegenomen in de analyse. De variabele richt zich op meisjes met jongens als referentiecategorie.

Geboortedatum

Deze variabele is opgesteld door het COOL data. Hierbij is zowel de dag, maand en jaar van de geboorte van de leerlingen aangegeven. Deze variabele wordt gezien als een interval variabele.

Verblijfsduur in Nederland

Voor een leerling, om de juiste burgerschapscompetenties mee te krijgen via het Nederlandse onderwijs, zal deze ook onderwijs moeten hebben gevolgd in Nederland. Hiervoor zal er gecontroleerd worden op de verblijfsduur van de leerling in Nederland. Er wordt hierbij onderscheid gemaakt in drie variabelen. Ten eerste de dummyvariabele die zich richt op leerlingen die minder dan 5 jaar in Nederland verbleven tijdens de afname van het COOL data. Ten tweede de dummyvariabele die zich richt op leerlingen die 5 jaar of langer in

20 Nederland verblijven maar er niet zijn geboren. Voor beide variabelen is de referentiecategorie leerlingen die altijd in Nederland zijn verbleven.

Opleidingsniveau ouders

Het opleidingsniveau van de ouders is van belang doordat ouders hun intelligentie meegeven aan hun kinderen. Volgens de Cultureel Kapitaal Theorie van Bourdieu geven ouders cultureel kapitaal mee aan hun kinderen (Bourdieu, 1986). Deze houdt in dat ouders hun culturele en economische hulpbronnen meegeven, deze bronnen zijn van belang in het onderwijs. Hoe hoger het opleidingsniveau van de ouders, hoe meer cultureel kapitaal. Hierdoor moet er gecontroleerd worden op opleidingsniveau vanwege de verwachting dat kinderen met ouders met een hoog opleidingsniveau ook hoger zullen scoren op schoolse vaardigheden, zoals burgerschapscompetenties.

Deze variabele wordt onderverdeeld in drie dummyvariabelen over de vader en drie over de moeder. Voor beide ouders zijn de twee laagste antwoordcategorieën (maximaal lager onderwijs en maximaal lager beroepsonderwijs) samengevoegd tot de variabele (zeer) laag opleidingsniveau vader/moeder. Daarnaast zijn er variabelen gevormd voor hoog opgeleide vaders en moeders, namelijk met een maximum van hbo of wo. De referentiecategorie geldt voor een gemiddeld opleidingsniveau van maximaal mbo. Wel moeten deze variabelen met voorzichtigheid worden behandeld omdat de gegevens afkomstig zijn uit de administratie van de scholen en niet zelf door de ouders is aangegeven (COOL, 2011). Er kan vanuit gegaan worden dat de scholen deze informatie juist hebben gewonnen maar het kan niet met zekerheid worden aangenomen.

Geboorteland van de ouders

Het geboorteland van de ouders kan ook effect hebben op de schoolse vaardigheden van een leerling. Zo kan het bijvoorbeeld andere gewoontes meekrijgen van thuis dan op school worden geleerd of kan er sprake zijn van een taalachterstand. Daarom zal er ook gecontroleerd worden op het geboorteland van de ouders. Dit is verdeeld in vier variabelen, namelijk vaders uit niet-westerse landen, vaders uit een ander westers land dan Nederland, moeders uit niet-westerse landen en moeders uit andere westerse landen dan Nederland. Voor deze indeling is gebruik gemaakt van de indeling die is vastgesteld door het CBS over allochtonen. Hierbij wordt gesteld dat er sprake is van een niet-westerse allochtoon wanneer deze afkomstig is uit “een van de landen in Afrika, Latijns-Amerika en Azië (exclusief Indonesië en Japan) of Turkije” (CBS, 2015). Er is sprake van een westerse allochtoon

21 wanneer deze afkomstig is uit “een van de landen van Europa (exclusief Turkije), Noord-Amerika en Oceanië, of Indonesië of Japan” (CBS, 2015). Bij al deze dummyvariabelen geldt als referentiecategorie de vaders en de moeders die afkomstig zijn uit Nederland.

CITO-score

Deze variabele wordt meegenomen in de analyse ter controle van het intelligentieniveau van de leerlingen. Er kan verondersteld worden dat wanneer een leerling een hoge CITO score heeft deze mogelijk ook hoog zal scoren op burgerschapscompetenties. Het is een interval variabele met een mogelijke score van 501 tot 550. Waarbij hoe hoger de score hoe beter de CITO toets is gemaakt.

Schooladvies

Elke leerling uit groep 8 krijgt een schooladvies aangeboden dat een indicatie geeft van het niveau van diens voortgezet onderwijs. Alle mogelijke schooladviezen zijn samengevoegd in drie dummyvariabelen. Zo zijn alle leerlingen met een advies voor vmbo-TL/GL/KBL/BBL samengevoegd in de variabele vmbo-advies. Als leerlingen een havo/vwo of een vwo advies heeft gekregen wordt deze gescoord als een vwo-advies. Als referentiecategorie geldt een havo advies, leerlingen die een advies kregen voor vmbo-tl/havo of havo vallen in deze categorie.

4.4 Controle variabelen: schoolgegevens

Schoolscore

De schoolscore geeft de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingen van een school weer (COOL, 2011). Deze score is tot stand gekomen om rekening te kunnen houden met achterstandsleerlingen. Deze achterstandsleerlingen krijgen een hogere wegingsfactor dan niet-achterstandsleerlingen om zo de gehele steekproef representatief te maken. De schoolscore wordt berekend door het aantal achterstandsleerlingen te delen door het aantal niet-achterstandsleerlingen en daarna met 100 vermenigvuldigd. De schoolscore wordt in de data in graduele categorieën gemeten. De categorieën 100-104 en 105-109 zijn samengenomen in de variabele lage schoolscore. De categorieën 110-119 en 120-139 zijn samengenomen in de variabele middelmatige schoolscore, deze zal dienen als referentiecategorie. De categorieën 140-159 en 160-220 zijn samengenomen in de variabele hoge schoolscore. Hoe hoger de score is, hoe hoger de achterstand van de school.

22 Urbanisatiegraad

Voor elke school is er vastgesteld in welke schaal deze valt op de urbanisatiegraad (COOL, 2011). Deze schalen zijn verwerkt tot losse dummyvariabelen. Deze variabelen zijn elk in de analyse meegenomen. De variabelen zijn niet-stedelijk, weinig stedelijk, sterk stedelijk en zeer sterk stedelijk. De schaal matig stedelijk zal voor elke dummyvariabele dienen als referentiecategorie.

Tabel 2. Overzicht van de variabelen

Variabelen % Gem Sd Range N

Afhankelijke

Attitude 2.96 0.43 1-4 81113

Vaardigheden 3.02 0.40 1-4 8100

Reflectie 2.27 0.57 1-4 8103

Kennis 0.78 0.16 0-1 8104

Belangrijke effecten % Gem Sd Range N

Schooltypes Openbaar onderwijs 20.3% 1713 Protestants Christelijk 19.1% 1612 Rooms Katholiek 36.3% 3066 Overig bijzonder 8.1% 685 Montessori 3.3% 282 Jenaplan 2.9% 246 Dalton 6.2% 523 Missing 3.7% 308 Bijzonder onderwijs Religieus 55.5% 4678 Algemeen 12.5% 1051 Missing 32.1% 2706

Controle: Leerlingengegevens % Gem Sd Range N

Geslacht Meisjes 47.9% 4038 Jongens 46.3% 3906 Missing 5.8% 491 Geboortedatum 2-feb-99 14-08-96 - 09-01-01 7993 Verblijfsduur

Minder dan 5 jaar 0.9% 76

gelijk of meer dan 5 jaar 3%

256 Altijd 74.9% 6317 Missing 21.2% 1786 Opleidingsniveau vader (zeer) laag 32.4% 2732 Gemiddeld 32.4% 2735 Hoog 23% 1940

23

Leerlingengegevens (vervolg) % Gem Sd Range N

Missing 12.2% 1028 Opleidingsniveau moeder (zeer) laag 30.3% 2559 Gemiddeld 41.1% 3470 Hoog 20.2% 1707 Missing 8.3% 699 Geboorteland vader Niet-Westers 16.3% 1378 Overig Westers 1.1% 95 Nederland 72.5% 6114 Missing 10.1% 848 Geboorteland moeder Niet-Westers 18% 1517 Overig Westers 1.1% 96 Nederland 74.3% 6263 Missing 6.6% 559 CITO Score 534.68 9.48 501-550 6607 Schooladvies Vmbo advies 47.4% 3996 Havo advies 25.2% 2128 Vwo advies 23% 1938 Missing 4.4% 373

Controle: Schoolgegevens % Gem Sd Range N

Schoolscore Lage schoolscore 57.2% 4823 Gemiddelde schoolscore 28.9% 2443 Hoge schoolscore 10.2% 861 Missing 3.7% 308 Urbanisatiegraad Niet stedelijk 16.7% 1406 Weinig stedelijk 23.6% 1988 Matig stedelijk 19.3% 1626 Sterk stedelijk 24.2% 2043

Zeer sterk stedelijk 12.6% 1064

24

5. Resultaten

5.1 Openbaar versus niet-openbaar onderwijs

De verwachting is dat niet-openbaar onderwijs hoger zal scoren op burgerschapscompetenties dan openbaar onderwijs. Deze hypothese zal getoetst worden doormiddel van de eerste analyse. De resultaten van beide modellen zijn terug te zien in tabel 3. Bij het eerste model zijn er geen significante verschillen gevonden tussen openbaar en niet-openbaar onderwijs. De uitkomsten van alle vormen van burgerschap zijn negatief wat betekent dat openbaar onderwijs lager scoort dan niet-openbaar onderwijs. Bij het gehele eerste model geldt een totale variantie van nul procent was inhoudt dat alleen de variabele openbaar onderwijs geen verklarende factor is voor burgerschapscompetenties. Hierdoor zijn er controle variabelen toegevoegd om een betere voorspelling te kunnen geven. Wederom heeft openbaar onderwijs geen significant effect op de burgerschapscompetenties. Voor attitude, vaardigheden en reflectie geldt tevens weer een negatief verschil voor openbaar onderwijs. Alleen voor kennis is dit verschil overgegaan in een positief verschil wat betekent dat op kennis openbaar onderwijs hoger scoort dan niet-openbaar onderwijs. Kijkende naar de z-scores van de afhankelijke variabelen blijkt dat bij zowel model 1 als 2 voor attitude, vaardigheden en reflectie er een klein negatief effect geldt. Dit betekent dat deze burgerschapscompetenties bij het openbaar onderwijs onder het gemiddelde zitten van de bijhorende vorm van burgerschap en dus per standaarddeviatie een klein beetje dalen. Voor kennis geldt een klein maar positief effect, hierbij zit zowel in model 1 als 2 het openbaar onderwijs boven het gemiddelde. Van deze resultaten is alleen het negatieve effect van openbaar onderwijs op attitude significant, deze daalt namelijk met 0.07 per standaarddeviatie. De andere effecten zijn niet significant.

Het toevoegen van controle variabelen heeft wel een effect gehad op de totale variantie. Het model met deze controle variabelen biedt een betere voorspelling van de burgerschapscompetenties dan zonder de controle variabelen. Dit geeft aan dat alleen openbaar onderwijs versus niet-openbaar onderwijs niet de enige voorspeller is van burgerschapscompetenties. Andere aspecten van de leerlingen en van de school zijn dus ook van belang bij burgerschapscompetenties. Zo scoren meisjes altijd significant hoger dan jongens. Daarnaast is het opleidingsniveau van de ouders alleen significant wanneer het gaat om een hoog opgeleide moeder, de kinderen hiervan scoren hoger dan leerlingen van een gemiddeld opgeleide moeder. Opvallend is dat op meerdere vormen van burgerschap leerlingen van ouders met een ander geboorteland dan Nederland significant hoger scoren dan leerlingen met Nederlandse ouders. Ook heeft het schooladvies een significant effect, dit geeft

25 namelijk aan dat hoe hoger het schooladvies is hoe beter de leerlingen het doen op de burgerschapscompetenties. Hieraan kan gekoppeld worden dat er een positief effect is tussen de CITO-score en de burgerschapscompetenties. Bij de school gerelateerde variabelen is er sprake van tegenstrijdige resultaten. Zo scoren zowel de laag stedelijke en de hoog stedelijke scholen significant hoger dan gemiddeld stedelijk. Daarnaast heeft de schoolscore significante resultaten op zowel attitude als vaardigheden. Het hebben van een lage schoolscore heeft een klein positief effect in verhouding met een gemiddelde schoolscore terwijl een hoge schoolscore een klein negatief effect heeft.

Uit deze resultaten blijkt dat er meerdere factoren een grotere invloed hebben op de burgerschapscompetenties dan of het een openbare of een niet-openbare school is. Zo zijn er verschillende leerlingengegevens en schoolgegevens die significante verschillen weergeven. Deze resultaten geven weer dat de hypothese niet aangenomen kan worden. Er kan gesteld worden dat niet-openbaar onderwijs niet hoger scoort op de burgerschapscompetenties dan openbaar onderwijs. Dit zou kunnen betekenen dat naast het schooltype ook de schoolsamenstelling van invloed is als het gaat om het leren van burgerschapscompetenties. In de theorie zijn meerdere indirecte effecten besproken, het zou kunnen dat deze een grotere invloed hebben op de burgerschapscompetenties dan het directe effect van schooltype. Ook is het wel opvallend dat de totale variantie (26%) die het kennis bij model twee een stuk groter is dan bij de andere vormen van burgerschap. Dit verschil is mogelijk vanwege het feit dat kennis erg afhankelijk is van de intelligentie en leervaardigheden van de leerling. Deze vorm van burgerschap is dan mogelijk ook meer te verklaren aan de hand van de leerlingengegevens doordat deze controleren onder andere controleren voor intelligentie en SES van de ouders. De andere vormen zijn ook al doende te leren en zijn minder verweven met het cognitief vermogen van de leerlingen.

Tabel 3: Het effect van openbaar onderwijs ten opzichte van niet-openbaar onderwijs op de burgerschapscompetenties: Attitude, vaardigheden, reflectie en kennis. Model 1 is zonder controlevariabelen en model 2 met controlevariabelen.

Attitude Vaardigheden Reflectie Kennis

b b b b

(se) (se) (se) (se)

Model 1

Openbaar (ref. niet openbaar) -0.01 (0.01) -0.01 (0.01) -0.01 (0.02) -0.00 (0.01) Constante 2.97 *** (0.01) 3.02 *** (0.01) 2.27 *** (0.01) 0.78 *** (0.00) R2 adj. 0.00 0.00 0.00 0.00 F 0.64 0.36 0.14 0.21

26

Model 1 (vervolg) Attitude Vaardigheden Reflectie Kennis

N 5296 5296 5296 5296

Model 2

Openbaar (ref. niet openbaar) -0.01 (0.01) -0.01 (0.01) -0.00 (0.02) 0.01 (0.01) Meisje (ref. jongen) 0.18 ***

(0.01) 0.11 *** (0.01) 0.12 *** (0.02) 0.06 *** (0.01) Geboortedatum -7.84 * (0.00) -8.86 * (0.00) -8.11 (0.00) 2.74 * (0.00) Verblijf in NL < 5 jaar (ref. altijd) -0.01

(0.05) -0.06 (0.05) 0.11 (0.07) -0.04 * (0.02) Verblijf in NL >= 5 jaar (ref. altijd) -0.02

(0.03) 0.00 (0.03) 0.01 (0.05) -0.01 (0.01) Laag opl vader (ref. gem opleiding) -0.00

(0.01) -0.01 (0.01) -0.03 (0.02) -0.00 (0.01) Hoog opl vader (ref. gem opleiding) 0.03

(0.02) 0.02 (0.02) 0.03 (0.02) 0.00 (0.01) Laag opl moeder (ref. gem opleiding) -0.01

(0.02) 0.01 (0.01) 0.01 (0.02) -0.01 (0.01) Hoog opl moeder (ref. gem opleiding) 0.06 ***

(0.02) 0.04 ** (0.02) 0.08 *** (0.02) 0.01 (0.01) Niet-Westers gebl vader (ref. NL) 0.11 ***

(0.03) 0.09 *** (0.03) 0.13 *** (0.04) -0.01 (0.01) Overig Westers gebl vader (ref. NL) 0.11 *

(0.05) 0.09 (0.05) 0.19 ** (0.07) -0.02 (0.02) Niet-Westers gebl moeder (ref. NL) 0.11 ***

(0.03) 0.07 ** (0.03) 0.07 * (0.04) -0.01 (0.01) Overig Westers gebl moeder (ref. NL) 0.04

(0.05) 0.05 (0.05) 0.10 (0.07) -0.01 (0.02)

Totale CITO score 0.01 ***

(0.00) 0.00 ** (0.00) -0.00 (0.00) 0.01 *** (0.00) Vmbo advies (ref. Havo) -0.02

(0.02) -0.02 (0.02) -0.03 (0.02) -0.02 ** (0.01) Vwo advies (ref. Havo) 0.06 ***

(0.02) 0.04 * (0.02) 0.09 *** (0.02) 0.01 * (0.01) Lage schoolscore (ref. middelmatige) -0.04 **

(0.01) -0.03 * (0.01) -0.03 (0.02) 0.00 (0.01) Hoge schoolscore (ref. middelmatige) 0.06 **

(0.02) 0.07 ** (0.02) 0.05 (0.03) -0.01 (0.01) Niet stedelijk (ref. gem stedelijk) 0.04

(0.02) 0.03 (0.02) 0.07 * (0.03) -0.00 (0.01) Weinig stedelijk (ref. gem stedelijk) 0.04 *

(0.02) 0.05 ** (0.02) 0.07 ** (0.02) 0.01 (0.01) Sterk stedelijk (ref. gem stedelijk) 0.06 ***

(0.02) 0.03 (0.02) 0.03 (0.02) 0.02 ** (0.01) Zeer sterk stedelijk (ref. gem

stedelijk) 0.01 (0.02) 0.02 (0.02) -0.01 (0.03) -0.01 (0.01) Constant 10.64 * (5.09) 13.19 ** (4.90) 13.31 (6.93) -6.30 *** (1.74) R2 adj. 0.12 0.07 0.05 0.26 F 32.20 *** 17.94 *** 14.86 *** 85.19 *** N 5296 5296 5296 5296 *p<0.5, **p<0.01, ***p<0.001

27 5.2 Religieus bijzonder versus algemeen bijzonder onderwijs

Bij dit onderdeel wordt verwacht dat binnen bijzonder onderwijs het religieuze onderwijs hoger zal scoren op de burgerschapscompetenties dan het algemene bijzonder onderwijs. De variabelen openbaar onderwijs en overig bijzonder zijn buiten de analyse gehouden. De resultaten van de modellen met en zonder controle variabelen zijn terug te zien in tabel 4. In model 3 is er sprake van negatieve significante effecten van religieus onderwijs ten opzichte van algemeen onderwijs als het gaat om attitude, vaardigheden en reflectie. Dit betekent dat algemeen bijzonder onderwijs hoger scoort op deze drie vormen van burgerschapscompetenties dan religieus bijzonder onderwijs. De waarde op kennis is ook negatief naar niet significant. Op basis hiervan kan de hierover opgestelde hypothese grotendeels worden aangenomen. Er is alleen wel sprake van een totale variatie van nul procent. Hierdoor is het belangrijk om de controle variabelen toe te voegen om zo een betere voorspelling te kunnen maken.

Het toevoegen van controle variabelen heeft als effect dat de uitkomsten van attitude, vaardigheden en reflectie nog steeds negatief zijn maar niet meer significant. Wel is er nu sprake van een significant negatief verschil tussen religieus- en algemeen bijzonder onderwijs op het gebied van kennis. Door deze verschuiving van uitkomsten kan het zo zijn dat er sprake is van een suppressor effect. Dit betekent dat een van de controle variabelen het model sterk beïnvloed. Dit is ook terug te zien in de verhoogde totale variantie van model 4 ten opzichte van model 3. Het verschil in burgerschapscompetenties is dus niet alleen te koppelen aan het schooltype maar loopt via de leerlingen- en de schoolgegevens. Dit is ook terug te zien in de theorie waarbij het verschil in schooltypes verklaart wordt aan de hand van de school en leerlingen samenstelling. Toch maakt dit effect de uitkomsten moeilijker te interpreteren. Ter onderbouwing van de resultaten is er ook gekeken naar het effect van religieus onderwijs op de gestandaardiseerde afhankelijke variabelen. Hierbij is er sprake van zeer kleine effecten. Zo zit in model 4 het religieus onderwijs op attitude en vaardigheden iets boven het gemiddelde, met een stijging van 0.05 per standaarddeviatie. Bij reflectie gaat het om een effect van 0. Bij kennis gaat het om een effect van -0.05, wat betekent dat religieus onderwijs iets onder het gemiddelde zit op het gebied van kennis en met 0.05 daalt per standaarddeviatie. Toch bieden de gestandaardiseerde afhankelijke variabelen geen verdieping aangezien geen van de effecten significant is. Wel geeft het aan dat het om uiterst kleine verschillen gaat.

Er is voor de rest niet veel veranderd in de uitkomsten van de controle variabelen. Zo scoren meisjes significant hoger dan jongens, heeft het hebben van een hoog opgeleide

28 moeder een positief significant effect en scoren kinderen waarvan de ouder niet in Nederland is geboren op meerdere vormen van burgerschapscompetenties hoger dan leerlingen waarvan de ouders in Nederland zijn geboren. Ook heeft het hebben van een hoge CITO-score of een hoge schooladvies een positief effect. Tot slot hebben de schoolgegevens ook significante effecten. Zo heeft een hoge schoolscore een positief significant effect net als weinig stedelijke en sterk stedelijke scholen.

Uit de resultaten van model 4 blijkt dan de hypothese kan worden verworpen. Zo is er bij de vormen van burgerschapscompetenties attitude, vaardigheden en reflectie geen significant verschil. Het verschil bij kennis is dan wel significant maar ook negatief. Dit negatieve verschil betekent dat religieus bijzonder onderwijs lager scoort op kennis dan het algemeen bijzonder onderwijs. De hypothese luidt dat het religieus onderwijs juist hoger zal scoren op de burgerschapscompetenties dan algemeen bijzonder onderwijs, hierdoor kan deze hypothese worden verworpen. Een mogelijke verklaring hiervan zal zijn dat de verschillen tussen het religieuze en algemeen bijzondere onderwijs te weinig effect hebben op de specifieke werving van burgerschapscompetenties. Tevens geldt ook bij model 4 dat de verklaarde variantie van kennis aanzienlijk hoger is dan die van de andere vormen van burgerschapscompetenties. Wederom kan gesteld worden dat de leerlingengegevens voor een hoge verklaring zorgen van de kennis van de leerlingen op het gebied van burgerschap.

Tabel 4: Het effect van religieus bijzonder onderwijs ten opzichte van algemeen bijzonder onderwijs op de burgerschapscompetenties: Attitude, vaardigheden, reflectie en kennis. Model 3 is zonder controlevariabelen en model 4 met controlevariabelen.

Attitude Vaardigheden Reflectie Kennis

b b b b

(se) (se) (se) (se)

Model 3

Religieus bijzonder (ref. algemeen bijzonder) -0.04 * (0.02) -0.04 * (0.02) -0.05 ** (0.02) -0.01 (0.01) Constante 2.99 *** (0.02) 3.05 *** (0.01) 2.31 *** (0.02) 0.79 *** (0.01) R2 adj. 0.00 0.00 0.00 0.00 F 5.49 * 5.72 * 6.05 ** 3.57 N 4548 4548 4548 4548 Model 4

Religieus bijzonder (ref. algemeen bijzonder) -0.02 (0.02) -0.02 (0.02) -0.02 (0.02) -0.01 * (0.01) Meisje (ref. jongen) 0.18 ***

(0.01) 0.11 *** (0.02) 0.12 *** (0.02) 0.06 *** (0.01) Geboortedatum -7.89 (0.00) -8.92 * (0.00) -8.14 (0.00) 2.75 (0.00) Verblijf in NL < 5 jaar (ref. altijd) -0.01

(0.06) -0.06 (0.06) 0.11 (0.08) -0.04 * (0.02)

29

Model 4 (vervolg) Attitude Vaardigheden Reflectie Kennis

Verblijf in NL >= 5 jaar (ref. altijd) -0.02 (0.04) -0.00 (0.03) 0.00 (0.05) 0.01 (0.01) Laag opl vader (ref. gem opleiding) -0.00

(0.02) -0.01 (0.02) -0.03 (0.02) -0.00 (0.01) Hoog opl vader (ref. gem opleiding) 0.03

(0.02) 0.02 (0.02) 0.03 (0.02) 0.00 (0.01) Laag opl moeder (ref. gem opleiding) -0.01

(0.02) 0.01 (0.02) 0.01 (0.02) -0.01 (0.01) Hoog opl moeder (ref. gem opleiding) 0.06 ***

(0.02) 0.04 * (0.02) 0.08 *** (0.02) 0.01 (0.01) Niet-Westers gebl vader (ref. NL) 0.11 ***

(0.03) 0.09 ** (0.03) 0.13 ** (0.04) -0.01 (0.01) Overig Westers gebl vader (ref. NL) 0.11 *

(0.06) 0.09 (0.05) 0.19 ** (0.08) -0.02 (0.02) Niet-Westers gebl moeder (ref. NL) 0.10 ***

(0.03) 0.07 ** (0.03) 0.07 (0.04) -0.01 (0.01) Overig Westers gebl moeder (ref. NL) 0.04

(0.06) 0.05 (0.05) 0.10 (0.08) -0.00 (0.02)

Totale CITO score 0.01 ***

(0.00) 0.00 ** (0.00) -0.00 (0.00) 0.01 *** (0.00) Vmbo advies (ref. Havo) -0.02

(0.02) -0.02 (0.02) -0.03 (0.02) -0.02 ** (0.01) Vwo advies (ref. Havo) 0.06 ***

(0.02) 0.04 * (0.02) 0.09 *** (0.03) 0.01 * (0.01) Lage schoolscore (ref. middelmatige) -0.03 *

(0.02) -0.03 (0.02) -0.03 (0.02) 0.01 (0.01) Hoge schoolscore (ref. middelmatige) 0.07 **

(0.03) 0.07 ** (0.03) 0.05 (0.03) -0.01 (0.01) Niet stedelijk (ref. gem stedelijk) 0.03

(0.03) 0.02 (0.03) 0.06 (0.04) -0.01 (0.01) Weinig stedelijk (ref. gem stedelijk) 0.04 *

(0.02) 0.04 * (0.02) 0.06 ** (0.04) 0.00 (0.01) Sterk stedelijk (ref. gem stedelijk) 0.06 **

(0.02) 0.02 (0.02) 0.03 (0.03) 0.01 * (0.01) Zeer sterk stedelijk (ref. gem

stedelijk) -7.45 (0.02) 0.01 (0.02) -0.02 (0.03) -0.01 (0.01) Constante 10.67 (5.49) 13.16 ** (5.29) 13.32 (7.48) -6.34 *** (4.88) R2 adj. 0.11 0.07 0.05 0.26 F 27.73 *** 15.49 *** 12.81 *** 73.36 *** N 4548 4548 4548 4548 *p<0.5, **p<0.01, ***p<0.001

5.3 Openbaar onderwijs versus bijzondere schooltypes

Doordat er geen significante verschillen tussen openbaar en niet-openbaar onderwijs zijn ontdekt, zal er naderonderzoek worden gedaan naar het verschil tussen openbaar onderwijs en specifieke bijzondere schooltypes. Beide modellen van deze analyse zijn terug te vinden in tabel 5. In model 5 blijkt dat er sprake is van significante effecten. Zo behalen Protestants Christelijke leerlingen een lage score op attitude, vaardigheden en reflectie dan leerlingen uit

30 het openbaar onderwijs. De leerlingen uit het overig bijzonder onderwijs scoren juist significant hoger dan leerlingen uit het openbaar onderwijs op dezelfde vormen van burgerschap. Het Montessori onderwijs heeft ook een positief significant effect maar dan op attitude, reflectie en kennis. Het effect op vaardigheden is ook positief maar niet significant. Bij Jenaplan is er juist alleen maar sprake van een positief en significant effect als het gaat om de vaardigheden. De andere vormen van burgerschapscompetenties zijn wel positief maar niet significant. Bij Rooms Katkoliek onderwijs is er zowel sprake van een positief als een negatief effect, wel zijn geen van de effecten significant. Ditzelfde geldt voor het Dalton onderwijs, al is hierbij wel het merendeel negatief. Hieruit kan afgeleid worden dat als de resultaten significant zijn deze meestal ook positief zijn, wat betekent dat het bijzondere schooltype hoger scoort dan het openbaar onderwijs. Alleen Protestants Christelijk wijkt hiervan af, deze scoort juist lager dan het openbaar onderwijs. Toch is hierbij ook sprake van een zeer lage totale variantie (0-1%), hierdoor zal ook bij dit model de controle variabelen worden toegevoegd om zo mogelijk tot een betere voorspelling te komen.

Door de toevoeging van de controle variabelen is de totale variantie gestegen waardoor model 6 een betere voorspeller is van de afhankelijke variabelen. In het zesde model scoort het Protestants Christelijk onderwijs positief op attitude, maar dit is niet significant. Wel wordt er weer negatief gescoord op vaardigheden, reflectie en kennis. Hiervan is in tegenstelling tot model 5 alleen kennis significant. Er is dus mogelijk ook bij deze modellen sprake van een suppressor effect. Bij het Rooms Katholieke onderwijs gaat het weer op hele kleine verschillen die zowel positief als negatief zijn en geen zijn significant. Het overig bijzonder onderwijs scoort nog steeds positief en significant op de vormen attitude en vaardigheden maar niet meer op reflectie. Bij het Montessori onderwijs zijn de scoren nog steeds positief maar minder sterk en niet meer significant. Bij Jenaplan heeft de toevoeging van controle variabelen weinig effect gehad. Hierbij is er nog steeds sprake van een positief significant effect van 0.11 op vaardigheden. Voor het Dalton onderwijs geldt ook hetzelfde als in model 5, negatieve niet significante scores. De effecten van de controle variabelen zijn ongeveer gelijk aan de effecten van de analyse tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Er zijn hierbij geen opvallende effecten die besproken moeten worden. Wel interessant zijn de effecten van de gestandaardiseerde afhankelijke variabelen. Hierbij is er bij Protestants Christelijk onderwijs geen sprake van significante effecten, de effecten die er zijn verschillen ook per model of deze positief of negatief zijn. Bij het Rooms Katholiek onderwijs zijn er bij model 5 ook geen significante effecten maar bij model 6 wel. In model 6 is er sprake van een stijging van attitude van 0.10 en van reflectie van 0.09 per standaarddeviatie. Het overig